Дидактические основы построения систем форм организации обучения на уроке в начальной школе
На правах рукописи
Апиш Юлия Даудовна
Дидактические основы построения систем форм организации обучения
на уроке в начальной школе
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
МАЙКОП
2006
Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Кудаев Мурат Рашидович
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Верцинская Нелли Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент
Крафт Наталия Николаевна
Ведущая организация: Дагестанский государственный
педагогический университет
Защита диссертации состоится «23» декабря 2006 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04. в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.
Автореферат разослан 20 ноября 2006 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета
доктор педагогических наук,
профессор М.Р. Кудаев
Общая характеристика работы
Актуальность исследования и постановка проблемы. Усовершенствование традиционных форм обучения и поиск новых форм, методов, средств, адекватных целям развития участников образовательного процесса, является актуальной проблемой современного образования. Теория обучения долгое время, основываясь на пассивных методах запоминания и последующего воспроизведения учебного материала, обусловливала формирование преимущественно репродуктивного способа мышления. Поиск новых способов обучения ведет к тому, что учебный процесс сосредотачивается на личности обучаемых, поставленных перед необходимостью решения конкретных проблем, перестает ограничиваться одним только сообщением сведений по определенным вопросам.
Психологами и педагогами доказано, что обучение воздействует на развитие младших школьников всей своей организацией. Оно является формой их коллективной жизни, общения с учителем и друг с другом.
Выбор оптимальных сочетаний форм организации учебной деятельности школьников, выстраивание их систем относятся к одной из актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Вопросы совершенствования и развития организационных форм обучения являлись предметом исследования многих ученых (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.А.Данилов, В.К.Дьяченко, Б.П.Есипов, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.).
Существующая в образовательной практике организационная структура учебного процесса становится уже недостаточной, так как она не создает условий обучаться всем учащимся по способностям, достигать высших результатов, ежедневно приобретать навыки коллективного общения, сотрудничества, взаимопомощи. Требуется обогащение и расширение этой структуры, а в связи с тем, что в школах основной формой организации обучения продолжает оставаться урок, то модернизацию и реформирование системы образования необходимо проводить прежде всего в его организационной структуре. Разработке вопросов теории и практики урока посвящено большое количество исследований. Среди них ведущая роль принадлежит работам Р.Г. Лемберг, И.Н. Казанцева, С.В. Иванова, Б.П. Есипова, И.Т. Огородникова, В.А. Онищука, М.И. Махмутова, И.М. Чередова, Г.Д. Кирилловой и др.
Однако, несмотря на большое количество исследований, посвящённых уроку, остаётся недостаточно исследованной проблема оптимального сочетания форм организации учебной деятельности учащихся, построения и реализации в образовательной практике их систем.
В настоящее время вопрос о необходимости выбора рационального сочетания форм учебной деятельности не вызывает сомнений у большинства дидактов и учителей. Решение отдельных теоретических и практических аспектов этой проблемы отражено в работах многих дидактов (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, Г.Д. Кириллова, Т.М. Николаева, И.М. Чередов и др.). Имеющиеся исследования по изучаемой проблеме рассматривают некоторые варианты сочетания форм учебной деятельности. Так, способы коллективной учебной деятельности, сочетающейся с другими формами, нашли отражение в исследованиях А.А. Бударного, Т.А. Глазкова, Е.Я. Голанта, В.К. Дьяченко, Г.И. Ибрагимова, В.В. Котова, в совместных работах М.Д. Виноградовой и И.Б. Первина и др.; обеспечение индивидуализации в процессе обучения с использованием различных форм его организации рассматривают Н.Н. Верцинская, Д.А. Голодоки др. Изучению взаимосвязи методов и форм организации обучения посвящены работы Г.И. Ибрагимова, И.К. Журавлева, М.Н. Радаевой и др. Пути реализации принципа оптимального сочетания форм обучения исследовались Б.И. Дегтяревым, М.А.Лозовской, Т.М. Николаевой, И.М. Чередовым и др.
Однако в психолого-педагогической литературе недостаточно отражены возможности различных сочетаний форм организации обучения и эффективность подобной организации работы в целях развития способностей учащихся.
Таким образом, среди основных задач, стоящих перед современной системой образования, особое место занимает поиск и освоение таких форм организации учебного процесса, которые позволят не только эффективно формировать у учащихся необходимый объем теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности, стремление к самообразованию и самосовершенствованию.
Решению таких задач, на наш взгляд, должно способствовать такое сочетание форм организации обучения, когда разрабатываются их системы по разным критериям, и при этом особое внимание уделяется организации учебной деятельности учащихся на разных типах урока и этапах урока.
Анализ теории и практики организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении показал, что школа недостаточно внимания уделяет различным формам организации учебного процесса и использованию различных сочетаний форм организации обучения, влиянию форм организации обучения на формирование и развитие личности обучаемых. Таким образом, можно констатировать наличие противоречия между потенциальными возможностями форм организации обучения и недостаточной разработанностью технологий их применения на практике.
Можно утверждать, что кроме основного противоречия существует и противоречие между разработанностью фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы, изолированно существующих в практике обучения, и необходимостью систематизации их в систему, оптимально сочетающую различные формы организации с целью повышения эффективности процесса обучения.
Указанные противоречия определили актуальность выполненного исследования.
Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия построения и реализации систем форм организации обучения на уроке и их оптимального сочетания, обеспечивающего высокую результативность процесса обучения.
Существенная значимость и недостаточная изученность возможностей использования оптимального сочетания форм организации обучения для достижения частно-дидактических целей этапов урока и определили выбор темы нашего исследования.
Цель исследования состоит в научном обосновании и практической реализации систем форм организации обучения и их оптимального сочетания на всех этапах урока, обеспечивающего высокую результативность образовательного процесса, его обучающее и развивающее воздействие на личность школьника.
Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования: построение и реализация систем форм организации обучения на уроке в начальной школе.
Гипотеза исследования: совокупность применяемых форм организации обучения будет представлять собой систему, которая повысит эффективность процесса обучения и обеспечит позитивную динамику развития личности младшего школьника, если теоретически обосновать и разработать дидактическую модель процесса обучения в соответствии со структурными компонентами деятельности («цель – процесс - результат»), а при отборе форм организации обучения учесть взаимосвязь и взаимозависимость компонентов педагогической системы; в процессе обучения при этом надо предусмотреть поэтапную реализацию целесообразных сочетаний форм организации обучения, отбор которых должен производиться с учетом учебных параметров, перечень которых формируется в зависимости от частно-дидактических целей и им соответствующих педагогических ситуаций конкретного этапа урока.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи исследования:
- изучить современное состояние разработанности проблемы исследования;
- разработать дидактическую модель учебного процесса в начальной школе, включающую системы форм организации обучения на уроке;
- на основе разработанной модели предложить варианты систем форм организации обучения, учитывающие частно-дидактические цели этапов урока, соответствующие им педагогические ситуации и формируемые учебные параметры, а также и методику их поэтапной реализации на уроке в начальной школе;
- экспериментально проверить эффективность разработанной дидактической модели, методики поэтапной реализации систем форм организации обучения на уроке в начальной школе и предложить научно-методические и практические рекомендации.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о творческой активности личности как субъекте собственной деятельности, о целенаправленном, сознательном характере человеческой деятельности. Методологические основы исследования были определены в соответствии с существующими достижениями педагогической и психологической мысли в области разработки проблем форм организации обучения, обоснованием теоретических и прикладных аспектов повышения их результативности в ходе учебного процесса (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.). Методологическими ориентирами выступают личностно-деятельностный и системный подходы к исследованию педагогических процессов.
Теоретической основой исследования являются психологические теории развития личности и деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории и концепции процесса обучения (С.И. Архангельский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), индивидуализации и индивидуального подхода в обучении (Н.Н. Верцинская, А.С. Границкая, В.Е. Гурин, И. Унт, И.С. Якиманская и др.), форм организации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, Г.И. Ибрагимов, Т.И. Ильина, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.), групповой деятельности (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко, Х.И. Лийметс, И.М. Чередов и др.).
В ходе исследования использовались следующие методы исследования:
- теоретические – анализ философской, психолого-педагогической, дидактической литературы; теоретическое обобщение, моделирование, системный анализ изучаемых явлений;
- эмпирические – наблюдение, опрос, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, анализ продуктов деятельности учащихся;
- математические методы обработки информации – количественный и качественный анализ результатов.
База исследования: исследование проводилось на базе СОШ № 2, 6, 9 Теучежского района Республики Адыгея и МОУ СОШ № 36 г. Усть-Лабинска Краснодарского края. Всего исследованием было охвачено 100 учителей начальных классов и 156 учащихся начальных классов. Количество учеников в контрольной группе – 60, экспериментальной – 96.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2006 годы и состояло из следующих этапов:
1 этап (2002 - 2003 гг.) заключался в анализе философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выявлении состояния разработанности проблемы в теории и практике образования, выделении исходных теоретических положений, формулировке цели, задач и гипотезы исследования, разработке программы исследования, отборе критериев и показателей результативности обучения (успеваемость, качество знаний, развитие личностных качеств учащихся), организации и проведении констатирующего этапа эксперимента;
2 этап (2003 - 2005гг.) посвящен уточнению задач экспериментального исследования, разработке дидактической модели процесса обучения, включающей системы форм организации обучения и методики поэтапной реализации этих систем на уроке, проведению формирующего этапа эксперимента;
3 этап (2005 - 2006 гг.) - завершение формирующего этапа эксперимента, математическая обработка и анализ результатов экспериментальной работы, формулирование выводов и рекомендаций, оформление собранного фактического материала в виде текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования определяется тем, что:
- научно обоснована и разработана дидактическая модель процесса обучения, включающая в себя целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты, которые определяют систему форм организации обучения конкретного этапа урока в начальной школе;
- предложена методика разработки систем форм организации обучения на основе оптимального их сочетания на этапах урока и на уроке в целом.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении и конкретизации содержания понятий «формы организации обучения» и «организационные формы обучения»; обосновании последовательности построения систем форм организации обучения для педагогических ситуаций каждого этапа урока, учитывающих перечень учебных параметров. Результаты исследования обогащают новыми знаниями теорию обучения в целом и теорию форм организации обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная система форм организации обучения способствует более успешному решению комплекса учебно-воспитательных задач (формирование знаний, развитие познавательной активности, самостоятельности, чувства коллективизма, развитие позитивных личностных качеств). Результаты исследования представляют практический интерес для педагогов начальной школы, студентов, преподавателей средних и высших педагогических учебных заведений и институтов повышения квалификации. Полученные в ходе исследования результаты применимы при разработке методических пособий и дидактических материалов для учителей начальных классов и студентов педагогических вузов и колледжей.
Основные положения, выносимые на защиту:
- Дидактическая модель систем форм организации обучения должна предусматривать целенаправленное создание и последовательную реализацию следующих компонентов педагогических условий в их единстве:
- организационно-целевого (осознание и постановка целей, подготовка субъектов образовательного процесса к применению различных форм);
- содержательного (выбор форм в зависимости от специфики учебного предмета, содержания учебного материала, этапов обучения, урока, готовности субъектов образовательного процесса и возрастных особенностей обучаемых);
- процессуального (установление взаимосвязи форм, методов и средств обучения; определение рациональных сочетаний форм организации обучения);
- оценочно-результативного (сочетание форм, методов и средств контроля, оценка уровней сформированности знаний и определенных личностных качеств).
- Методика разработки и поэтапной реализации вариантов систем форм организации обучения должна быть ориентирована на частно-дидактические цели этапов урока, определяемые ими педагогические ситуации и учебные параметры формируемых знаний, умений, навыков и личностных качеств младшего школьника.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкостью методологических и теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования; достаточной продолжительностью педагогического эксперимента и получением конкретных позитивных изменений в результатах обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, научные результаты и выводы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета, на педагогических чтениях Адыгейского педагогического колледжа им. Х. Андрухаева, на международных (г. Тольятти) и всероссийских научных конференциях (г. Карачаевск, г. Майкоп) и отражены в 8 публикациях автора: статьях, тезисах, методических разработках.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Основное содержание диссертации
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, объект, предмет, формулируются гипотеза и выносимые на защиту положения, характеризуются новизна, теоретическая и практическая значимости работы.
В первой главе – «Теоретические предпосылки создания эффективной системы форм организации обучения на уроке» - рассматриваются основные подходы к изучению проблемы, раскрываются сущностные характеристики форм организации обучения как дидактической категории, теоретически обосновывается возможность использования оптимального сочетания форм организации обучения в практике начальной школы, рассматриваются педагогические технологии, основанные на различных формах организации обучения, делаются выводы о возможности построения системы форм организации обучения и их оптимальных сочетаний в начальной школе.
Проблема формы организации учебного процесса во все времена является одной из актуальных педагогических проблем. Об этом свидетельствуют проведенный нами теоретический анализ отечественных и зарубежных источников, изучение философских и педагогических словарей, а также собственный практический опыт, который показал многоаспектность этой проблемы и подтвердил соответственное многообразие в подходах к ее решению.
Исследователи по-разному определяют основные периоды развития организационных форм обучения. На основе ретроспективного анализа нами выделены следующие периоды в развитии форм организации обучения: 1) преобладание индивидуального обучения, когда учащиеся общаются с учителем один на один; 2) возникновение индивидуально-группового обучения, связанное с возрастающими потребностями общества в образовании, с развитием научного знания; 3) возникновение групповой классно-урочной системы обучения, которую исследователи назвали высшим этапом в развитии группового способа обучения; 4) появление различных вариантов классно-урочной системы обучения (белл-ланкастерская, батавская, мангеймская и другие системы).
В переводе с лат. «forma» означает «наружный вид, внешнее очертание». В науке имеется несколько подходов к определению базового понятия. Так, форму в обучении педагоги определяют как внешнюю сторону организации учебного процесса, отражающую характер взаимосвязи участников педагогического процесса (А.С. Лында, П.А. Жильцов, Н.П. Щерба, А.А. Смирнов и др.); как взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); как конструкцию звена процесса, в котором предусматривается оптимальное расположение и взаимосвязь компонентов обучения, их действия и взаимодействия, обеспечивающие усвоение учениками знаний, выработку умений и навыков, развитие их личностных качеств (И.М. Чередов, П.И. Пидкасистый и др.) и др. Так как в отечественной дидактике рассматривают не просто формы относительно чего-то, а формы организации в процессе обучения, в работе акцентируется внимание на соотношение ключевых понятий.
Для раскрытия сущности понятия «формы организации обучения» прежде всего теоретическому анализу подверглось содержание понятия «организация». Согласно данному в философской энциклопедии определению, организация рассматривается как упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материала или духовного объекта; расположение, соотношение частей какого-либо целого, его строение, взаимосвязь.
Следует отметить, что некоторые исследователи отождествляют понятия «формы организации обучения», «организационные формы обучения» и «формы организации учебной работы» (В.П. Беспалько, А.А. Бобров, В.К. Дьяченко, Ю.Б. Зотов, И.Ф. Харламов и др.). При этом понятие «формы организации обучения» является более широким по значению, обобщенным, можно сказать «родовым», включающим в себя и организационные формы обучения.
Форма организации обучения есть самостоятельная дидактическая категория, сохраняющая основной признак формы - быть внутренней организацией какого-либо содержания. В дидактике в качестве содержания выступают учебный материал и методы обучения, которые, наряду с этим, сами являются самостоятельными элементами процесса обучения. Форма синтезирует их, поднимает на новый уровень интегративного проявления, т.е. если для методов как формы содержанием является учебный материал, то для формы организации обучения содержанием будет учебный материал в своем процессуальном движении, в развитии.
Учитывая, что форма организации обучения есть внешняя и внутренняя сторона учебного процесса, мы рассматриваем ее как целостную педагогическую систему, учитывающую особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса, целей, содержания, методов и результатов обучения. Под организационными формами понимаем внешнюю сторону процесса обучения.
В учебном процессе формы организации обучения выполняют функции: обучающе-образовательные, воспитательные, организационные, развивающие, интегрирующе-дифференцирующие, систематизирующие и структурирующие, комплексирующие и координирующие, стимулирующие.
В педагогике существует на сегодняшний день разные классификации форм организации обучения. Результаты предпринятого теоретического анализа по проблеме классификации форм организации обучения позволили выделить следующие формы организации обучения:
- общие: индивидуальные (индивидуально-обособленная, и индивидуализированная), групповые (парная, триада, бригадная, кооперированно-групповая, дифференцированно-групповая), фронтальные (фронтально-репродуктивные и фронтально-поисковые);
- конкретные: ведущие (урок, лекция, семинар, домашняя работа, экзамен, производственная бригада, лабораторная работа), сопутствующие (экскурсия, конференция, консультация, занятия по продвинутым программам, олимпиады, игра), вспомогательные (формы работы с отстающими, индивидуальные дополнительные занятия, репетиторство).
Проведенный анализ предполагает заключить, что форма организации обучения представляет собой достаточно устойчивую единицу процесса, выступает как определенный элемент педагогической системы.
В настоящее время вопрос о необходимости сочетания форм учебной деятельности не вызывает у большинства дидактов и учителей сомнений. Он обоснован в работах ряда исследователей: Ю.К. Бабанского, М.Н. Скаткина, Г.Д. Кирилловой, Т.М. Николаевой, И.М. Чередова и др. Имеющиеся в данном направлении работы, в том числе диссертационные исследования, рассматривают некоторые варианты сочетаний форм учебной деятельности: способы коллективной учебной деятельности, сочетающейся с другими формами; пути реализации принципа оптимального сочетания форм обучения; выбор оптимального варианта сочетания индивидуальной, групповой и общеклассной работы с учетом специфики учебного материала, его сложности и др.
Однако нельзя не отметить, что обращение при выборе форм организации обучения на уроке только к специфике учебного материала как бы «оставляет в стороне» личность каждого отдельного ученика. В центре внимания учителя, прежде всего, должен быть ученик, его особенности, интересы, природные задатки, так как, опираясь на них, можно помочь каждому ученику полнее раскрыть себя, свои способности, свой творческий потенциал. Лишь опираясь на знание индивидуальных особенностей учащихся, общий уровень развития всего класса, можно говорить о степени субъективной трудности предстоящей учебной деятельности и подчинять этому выбор форм.
Считается (Ю.К. Бабанский), что эффективность обучения закономерно обусловливается выбором форм обучения, а принцип оптимального сочетания общеклассных, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса предполагает не только общий подход ко всему классу и дифференцированный подход к различным группам школьников, но и индивидуальный подход. Поэтому все формы обучения надо постоянно и умело сочетать на каждом уроке.
Выбор наиболее эффективных сочетаний форм организации обучения, хотя являлся предметом исследования многих ученых, до сих пор не имеет окончательного решения. Поэтому в рамках нашего исследования представлял интерес изучение образовательных технологий, основанных на реализации различных форм организации обучения (технология коллективного способа обучения В.К. Дьяченко, технология индивидуализации обучения И. Унт, В.Д. Шадрикова, технология уровневой дифференциации Г.К. Селевко, В.В. Фирсова, адаптивная система обучения А.С. Границкой и др.).
Во второй главе – «Практика реализации дидактически целесообразной системы форм организации обучения на уроке в начальной школе» - автором предлагаются дидактическая модель процесса обучения, включающую системы форм организации обучения, варианты систем форм организации обучения с учетом оптимального их сочетания (на примере комбинированного урока) и методика поэтапной реализации систем форм организации обучения в начальной школе, обсуждаются результаты экспериментальной работы.
Для проектирования систем форм организации обучения с учетом оптимального их сочетания мы руководствовались теоретическими положениями по проектированию и моделированию педагогических систем.
Моделирование рассматривается нами как оптимальный и экономичный способ фиксации научного знания. В педагогической литературе раскрыты общие принципы построения модели (В.П. Беспалько, А.А. Кирсанов, Ю.С. Тюнников и др.), выявлены структурные составляющие различного рода моделей. Мы разделяем мнение тех исследователей, которые определяют модель как представляемую систему, отражающую все существенные признаки и связи объекта или явления и способную замещать их так, что ее изучение даст новую информацию об объекте или явлении. В нашем исследовании в качестве основных компонентов дидактической модели, включающей системы форм организации обучения, выделены организационно-целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный (рис. 1.).
РИС. 1
В содержание целевого компонента мы включаем осознание и постановку иерархии целей, т.е. определение общей цели разработки системы форм организации обучения в начальной школе, цели разработки системы форм организации обучения по конкретному предмету, цели разработки системы форм организации обучения на уроке, подготовку субъектов образовательного процесса к реализации на практике различных форм организации обучения.
Содержательный компонент предлагаемой модели предполагает учет специфики учебного предмета, содержания учебного материала, этапов урока, подготовленность субъектов образовательного процесса и возрастных особенностей обучаемых при разработке систем форм организации обучения и выборе той или иной формы.
Установление взаимосвязи форм, методов и средств обучения, определение оптимального сочетания форм организации обучения в зависимости от этапов урока составили содержание процессуального компонента.
Оценочно-результативный компонент при разработке систем предполагает учитывать формы, методы, средства контроля знаний учащихся и их оптимальное сочетание, оценку уровней сформированности знаний и определенных личностных качеств обучаемых.
Следует отметить, что оптимальное использование различных методов обучения способствует организации эффективной учебной работы. В разных формах организации обучения методы используются в качестве инструмента организации познавательной деятельности, позволяющего эффективно строить учебно-воспитательный процесс. Сам процесс обучения реализуется через различные формы организации, и каждый этап конкретной формы развертывается в соответствии с логикой процесса обучения.
В зависимости от цели образования определяется содержание обучения, возможное использование различных форм, методов, средств и приемов обучения и их оптимальных сочетаний. По мнению большинства исследователей, дидактическая цель определяет выбор методов обучения, форм организации обучения, отбор и обработку учебного материала и тем самым влияет на структуру формы (главным образом на ее вариантную часть). Заметим, что цели разных уровней по-разному влияют на формы организации обучения. В зависимости от того, о каком уровне идет речь (цель образования, дидактическая цель, методическая и др.), форма организации обучения выступает по отношению к ней как часть к целому, либо как целое к части. Цель при этом остается важнейшим педагогическим фактором возникновения, изменения и развития формы организации обучения.
При составлении конкретной системы форм организации обучения на уроке считаем целесообразным воспользоваться результатами теоретического анализа и опроса педагогов-практиков по ранжированию форм организации обучения с учетом формируемых учебных параметров на данном уроке (табл. 1.).
Таблица 1.
Учебные параметры – формы организации обучения
| №/№ | Учебные параметры | Формы организации обучения | ||
| индиви-дуальная | групповая | фронтальная (общеклассная) | ||
| 1. | Личная заинтересованность учащихся | 2 | 3 | 1 |
| 2. | Развитие познавательного интереса | 2 | 3 | 1 |
| 3. | Осознание учащимися общественной и личностной значимости | 1 | 2 | 3 |
| 4. | Развитие умения выслушать чужое мнение и сравнить его со своим | 1 | 2 | 3 |
| 5. | Активная позиция, инициатива | 1 | 3 | 2 |
| 6. | Взаимопомощь, взаимодействие | 1 | 3 | 2 |
| 7. | Формирование контроля и самоконтроля | 3 | 2 | 1 |
| 8. | Самостоятельность | 3 | 1 | 2 |
| 9. | Способствует самовыражению | 2 | 3 | 1 |
| 10. | Развитие адекватной самооценки | 1 | 3 | 2 |
| 11. | Развитие гибкости мышления | 2 | 3 | 1 |
| 12. | Отработка практических знаний, умений и навыков | 3 | 2 | 1 |
| 13. | Развитие умения аргументировано рассуждать, доказывать, анализировать | 1 | 2 | 3 |
Исходя из содержания таблицы, можно заключить, что наиболее благоприятно развитию определенных параметров способствуют следующие формы: индивидуальная – параметрам 1, 2, 7, 8, 9, 11, 12; фронтальная - 3, 4, 5, 6, 8, 13; групповая – 1-13. Учитывая изложенное, можно определить следующие возможные сочетания форм и реализуемые в соответствии с ними учебные параметры (табл.2).
Таблица 2
Возможные сочетания форм и реализуемые в соответствие с ними учебные параметры
| Сочетания форм | Учебные параметры |
| Индивидуальная + фронтальная | 3, 4, 7, 8, 12, 13 |
| Групповая + фронтальная | 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 10, 11, 13 |
| Индивидуальная + групповая | 1, 2, 5, 6, 7, 8, 9,1 0, 11. |
В диссертационном исследовании представлен вариант системы форм организации обучения и их целесообразных сочетаний на комбинированном уроке в зависимости от целей урока и содержания учебного материала (рис. 2).
Рис. 2. Система форм организации обучения в зависимости от этапов урока (на примере комбинированного урока).
Составление предложенной системы осуществляли с учетом данных, представленных в таблицах 2, 3, 4, 5:
Таблица 3 Таблица 4
Цели урока – формы организации обучения Содержание учебного материала -
формы организации обучения
| Ранг Цели этапов | 3 | 2 | 1 | ||||
| Формирование знаний, умений и навыков | Ф | Г | И | ||||
| Закрепление знаний, умений и навыков | Г | И | Ф | ||||
| Закрепление в соответствие с учётом инд. возможностей | И | Г | Ф | ||||
| Контроль знаний | И | Ф | Г | ||||
| Специфика уч. материала | 3 | 2 | 1 | ||||
| ПН | Г | И | Ф | ||||
| ТН | И | Ф | Г | ||||
| ПС | Ф | Г | И | ||||
| ТС | Ф | И | Г | ||||
ПН – материал практической направленности несложныый по содержанию;
ТС – материал теоретической направленности сложный по содержанию;
ПС – материал практической направленности сложный по содержанию;
ТН – материал теоретической направленности несложный по содержанию.
Таблица 5
Выбор форм с учетом цели урока и содержания учебного материала
| Специфика учебного материала | Предпочитаемые формы и их сочетания | |||||||
| формы | сочет. форм | формы | сочет. форм | формы | сочет. форм | формы | сочет. форм | |
| ПН | 2Г, Ф, И | Г + Ф Г + И | 2Г, 2И | Г + И | 2Г, 2И | Г + И | 2И ФГ | И + Ф И + Г |
| ТС | 2Ф, И, Г | Ф + И Ф + Г | 2И, Ф, Г | И + Г И + Ф | 2И, Ф, Г | И + Ф И + Г | 2Ф 2И | Ф + И |
| ПС | 2Ф, 2Г | Ф + Г | 2Г, Ф, И | Г + И Г + Ф | 2Г, Ф, И | Г + Ф Г + И | 2Ф ИГ | Ф + И Ф + Г |
| ТН | 2Ф, И, Г | Ф + И Ф + Г | 2И, Ф, Г | И + Г И + Ф | 2И, Ф, Г | И + Ф И + Г | 2И 2Ф | И + Ф |
| Цели этапов урока | формирование знаний | закрепление | закрепление в соответствии с индивид. возможностями | контроль | ||||
В диссертационном исследовании представлена методика поэтапной реализации разработанной модели на практике (рис. 3), которая включает предварительный, основной и контрольный этапы.
На первом этапе осуществляется подготовка учащихся к работе в группах, т.е. постепенный переход от фронтальной работы к групповой по следующей схеме: фронтальная + индивидуальная фронтальная + индивидуальная + парная фронтальная, индивидуальная, парная + триады + малые группы. В основе данной работы положена пошаговая цепочка, отображающая строгий порядок введения и постепенного усложнения различных групповых форм организации обучения.
Второй этап предусматривает реализацию разработанной системы, т.е. осуществляется выбор целесообразного сочетания форм в зависимости от целей, содержания, методов обучения по конкретному учебному предмету (разделу, теме урока) и использование различных форм организации обучения на разных этапах урока в начальной школе. В качестве примера приведем систему форм организации обучения и их оптимальных сочетаний в зависимости от этапов комбинированного урока (рис. 3.).
На данном (основном) этапе нами используются также элементы различных технологий, в которых практиковалось сочетание разных форм обучения (методика А.Г. Ривина, Мурманская методика, Красноярская методика, методика А.С. Границкой и др.).
Третий этап направлен на организацию обратной связи посредством форм и методов контроля и их оптимального сочетания. На данном этапе реализуются следующие формы организации обучения: а) в зависимости от количества учащихся, одновременно подвергаемых контролю, фронтальная, индивидуальная и контроль рабочей пары; б) сочетание письменного и устного контроля.
Предложенная методика поэтапной реализации системы форм организации обучения ориентирована в целом на оптимизацию учебного процесса. Её целью является повышение уровня успеваемости и создание благоприятных условий для развития личности младшего школьника. При выборе форм организации обучения и их целесообразных сочетаний нами учитывались следующие показатели: этапы процесса обучения, специфика предмета, представленность учебного материала в учебниках, сложность учебного материала, возможности учителя (как он управляет учебной деятельностью ученика, подбор разнообразных заданий, осуществление контроля), учебные возможности учащихся, подготовленность класса к работе в группе, воздействие формы на формирование и развитие личностных качеств, влияние форм организации на мотивацию учащихся, санитарно-гигиенические условия, в которых реализуется учебный процесс.
Эффективность разработанной дидактической модели системы форм организации обучения и их оптимальных сочетаний проверялась в ходе экспериментального исследования, которое проводилось в СОШ № 2, 6, 9
РИС. 3.
Теучежского района и МОУ СОШ № 36 г. Усть-Лабинска. Вся работа состояла из трех последовательных этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.
На констатирующем этапе эксперимента определяли готовность педагогов к использованию различных форм организации обучения и их сочетаний на уроке, исходный уровень знаний и развития личностных качеств (школьной мотивации, познавательной активности, самостоятельности и др.). С этой целью использовались разнообразные диагностические методики и диагностические методы исследования: анкетирование, наблюдение, беседа, тестирование, контрольные задания.
Проведенный анализ анкетных данных учителей, сравнения и сопоставления их с информацией, полученной в ходе бесед с ними, на данном этапе эксперимента позволил сделать следующие выводы:
- не все педагоги четко различают формы организации обучения и организационные формы обучения, вследствие чего в полной мере не используются возможности форм организации обучения в процессе обучения;
- не все педагоги предусматривают целенаправленную работу над выбором форм организации обучения и их оптимальных сочетаний в зависимости от цели, этапа обучения, типов уроков, содержания изучаемого материала, методов, средств обучения. Не всегда к каждому уроку подбирается сочетание различных форм организации обучения;
- в условиях начальной школы следует уделять внимание разработке системы форм организации обучения и их оптимальных сочетаний в зависимости от дидактических целей, содержания и методов обучения. При этом следует акцентировать внимание на выбор оптимальных форм организации обучения и их оптимальных сочетаний.
Анализ позволил учесть результаты данного исследования следующим образом:
а) проведение ряда мероприятий с учителями по теме «Оптимальное сочетание форм организации учебной деятельности на уроке» (выступление на методических объединениях, проведение семинаров);
б) акцентирование внимания на подготовку класса к проведению уроков с использованием сочетаний разных форм.
Критериями сформированности качества знаний и качеств личности учащихся выступили коэффициент усвоения знаний и показатели сформированности уровня школьной мотивации, познавательной активности и самостоятельности младших школьников.
Для определения коэффициента усвоения знаний и уровня сформированности школьной мотивации, познавательной активности и самостоятельности были проведены срезы в контрольных (КГ) и экспериментальных (ЭГ) группах с использованием тестовых заданий и диагностических методик. В целях выявления качества знаний младших школьников предлагались тесты достижений. Коэффициент усвоения определяли путем соотношения количества усвоенных знаний к общему количеству учебных элементов в тестовом задании.
С помощью разработанной нами анкеты выявляли познавательную активность младших школьников, предполагающая сформированность познавательного интереса, готовности к самостоятельной деятельности, потребности в самообразовании. Уровень сформированности самостоятельности как личностного качества определялся в процессе наблюдения за работой учащихся во время учебных и внеучебных занятий и при реализации диагностических методик. Уровень учебной мотивации определяли с помощью известной методики Н.Г. Лускановой.
С целью выявления взаимоотношений учащихся в коллективе был использован метод социометрии, с помощью которого нами выявлены: степень сплоченности – разобщенности в группе; авторитет членов групп по признакам симпатии – антипатии (лидер, звезды, отвергнутые); обнаружение внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами. Результаты данной методики использовались нами в ходе формирующего эксперимента при создании в процессе обучения малых групп, распределении ролей между учащимися с целью повышения не только эффективности обучения, но и развитию взаимоотношений в классе и сплоченности детского коллектива.
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать вывод о том, что учащиеся контрольных и экспериментальных классов находятся почти на одинаковом уровне развития по указанным выше показателям.
На формирующем этапе реализовывалась дидактическая модель построения системы форм организации обучения, вариант системы форм организации обучения и их оптимальное сочетание на уроке, методика поэтапной реализации системы форм организации обучения (рис. 3.) на уроке и определялась их эффективность.
На данном этапе решались следующие задачи: определение этапов реализации разработанной модели процесса обучения в соответствии со структурными компонентами деятельности («цель - процесс - результат»), включающую системы форм организации обучения; реализация вариантов систем форм организации обучения, учитывающие частно-дидактические цели этапов урока, соответствующие им педагогические ситуации и формируемые учебные параметры, в учебном процессе начальной школы, экспериментальная проверка эффективности методики поэтапной реализации систем форм организации обучения и их оптимального сочетания на уроке, подтверждение гипотезы исследования.
В ходе контрольного этапа эксперимента определялась эффективность экспериментального обучения и выявлялась динамика развития по каждому из обозначенных ранее критериев и показателей:
1) качество знаний (по Кусв.). Динамика развития качества знаний учащихся (по Кусв.) показывает, что до начала формирующего эксперимента Кусв. в КГ = 0,45, ЭГ = 0,43, то после формирующего эксперимента он составил в КГ = 0,66 и ЭГ = 0,82;
2) следует отметить, что также наблюдается позитивная динамика по развитию личностных качеств младших школьников:
а) познавательной активности:
Таблица 6
Динамика развития познавательной активности в сравнении (в %)
| Уровни развития познавательной активности | Контрольная группа | Экспериментальная группа | ||
| до | после | до | после | |
| 1 уровень | 55% | 36,7% | 54,1% | 22,9% |
| 2 уровень | 25% | 46,6% | 30,1% | 33,2% |
| 3 уровень | 20% | 16,7% | 15,6% | 43,7% |
б) самостоятельности:
Таблица 7
Динамика развития самостоятельности в сравнении (в %)
| Уровни самостоятельности | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||
| до | после | до | после | |
| 1 уровень | 18,7% | 54,1% | 18,3% | 31,7% |
| 2 уровень | 22,9% | 24% | 21,7% | 36,7% |
| 3 уровень | 39,5% | 15,6% | 36,7% | 31,7% |
| 4 уровень | 10% | 6,2% | 15% | 13,3% |
| 5 уровень | 8,3% | ____ | 8,3% | 3,3% |
в) учебной мотивации:
Таблица 8
Динамика учебной мотивации в сравнении (в %)
| Уровни мотивации | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||
| до | после | до | после | |
| Высокий | 31,2% | 54% | 34,9% | 29,9% |
| Средний | 39,5% | 29,1% | 40% | 29,9% |
| Низкий | 29,1% | 10 % | 25% | 36,5% |
Обобщая содержание таблиц 6, 7, 8, можно заключить, что показатели учащихся экспериментальной группы намного выше по сравнению с учащимися контрольной группы.
Учитывая, что эффективность учебной работы учащегося зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний, но и от уровня самооценки, нами проведена диагностика и по ее выявлению с помощью адаптированной нами методики А.И. Липкиной. Самооценка и связанный с ней уровень притязаний, являясь параметрами умственной деятельности, позволяют судить о том, как проходит процесс развития личности под влиянием учебной деятельности.
Таблица 9
Развитие самооценки учащихся
| Уровни самооценки | Конст. экспер. (эксперим. гр.) | Конст. экспер. (контр. гр.) | Формир. эксп. (эксперим. гр.) | Формир. эксп. (контр. гр.) |
| Завышенный | 69,6% | 66,6% | 46,8% | 50% |
| Заниженный | 13,5% | 15% | 3,1% | 35% |
| Адекватный | 20,1% | 18,3% | 49, 9% | 15% |
Как видно из таблицы, у учащихся экспериментальной группы преобладает адекватная самооценка, в то время как результаты контрольной группы показывают преобладание у учащихся завышенной самооценки.
Результаты социометрии также показывают повышение индекса групповой сплоченности экспериментальной группы до 0,74, тогда как индекс групповой сплоченности контрольной группы составляет 0, 52.
Итак, сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента позволил сделать вывод о повышении уровня развития младших школьников экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой по всем показателям: уровню знаний, развитию школьной мотивации, познавательной активности, самостоятельности, самооценки и групповой сплоченности.
Таким образом, результаты экспериментального исследования показали, что система форм организации обучения и их оптимальное сочетание оказывает позитивное влияние на эффективность обучения и развитие личности младших школьников в целом и подтвердили основную гипотезу исследования.
В заключении диссертационного исследования приведены основные выводы по работе.
Анализ научно-педагогической литературы и результаты констатирующего эксперимента показали, что недостаточное внимание уделяется формам организации обучения как средствам повышения эффективности процесса обучения. В диссертационном исследовании определены теоретические предпосылки создания эффективной системы форм организации обучения на уроке: выявлены современные подходы к изучению проблемы; уточнено содержание базовых понятий «формы организации обучения», «организационные формы обучения»; систематизированы существующие классификации форм организации обучения; проанализированы педагогические технологии, построенные на реализации различных форм организации обучения и их сочетаний.
Форма организации обучения представляет собой внешнюю и внутреннюю сторону учебного процесса. Она рассматривается нами как целостная педагогическая система, учитывающая особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса, целей, содержания, методов и результатов обучения.
Анализ теории и практики обучения позволил определить подходы к проектированию эффективных систем форм организации обучения на уроке. Предлагаемая дидактическая модель процесса обучения, включающая системы форм организации обучения на уроке и их оптимальных сочетаний содержит организационно-целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты. На основе данной модели могут быть разработаны различные системы форм организации обучения в зависимости от того, какое из выделенных в модели условий берется за основу.
Методика реализации данной модели предполагает реализацию на каждом из ее этапов (предварительном, основном, контрольном) определенных форм организации обучения и их сочетаний, исходя из разработанной системы форм организации обучения на уроке.
В ходе экспериментальной проверки эффективности разработанной модели и методики ее реализации нами апробированы системы форм организации обучения и их целесообразных сочетаний в зависимости от этапов урока.
Результаты экспериментальной части исследования дают основание констатировать, что полученные в ходе работы данные подтверждают правильность сформулированной гипотезы и позволяют считать задачи исследования решенными.
Проведенное исследование открывает перспективы для дальнейшего изучения проблемы в следующих направлениях: разработка содержания организационных форм обучения, поиск эффективных форм организации обучения и способов его освоения; развитие младших школьников в условиях оптимального сочетания форм организации обучения.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
1. Апиш, Ю.Д. Об учебно-познавательном интересе в педагогике /Ю.Д. Апиш //Профессиональное становление специалиста-психолога /Материалы Всероссийской научной конференции. - Карачаевск: КЧГУ, 2003. -279 с.- С. 14 - 18.
2. Апиш, Ю.Д. Понятие о формах организации обучения /Ю.Д. Апиш //Гуманитарные науки и образование: опыт, проблемы, перспективы: Матер. Междунар. науч. конф. – Тольятти: изд-во Волжского университета, 2004. - Ч.1.- С. 49-51.
3. Апиш, Ю.Д. Основные формы организации работы на уроке: преимущества и недостатки /Ю.Д. Апиш //Материалы III Всероссийской научной конференции молодых ученых «Наука. Образование. Молодежь» (3 - 4 февраля 2006 года). - Майкоп: изд-во АГУ, 2006. - 298 с.- С. 159-162.
4. Апиш, Ю.Д. Теоретические аспекты изучения проблемы организационных форм обучения /Ю.Д. Апиш //Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики: сборник научных трудов /Под ред. М.Р. Кудаева. - Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2006. – 113 с.- С.21-28.
5. Апиш, Ю.Д. Групповая учебная деятельность как форма обучения /Ю.Д. Апиш //Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики: сборник научных трудов /Под ред. М.Р. Кудаева. - Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2006. – 113 с.- С. 28-31.
6. Апиш, Ю.Д. Основные формы организации работы на уроке: плюсы и минусы /Ю.Д. Апиш //Новые исследования в педагогико-психологических исследованиях: приложение к журналу «Прикладная психология и психоанализ». – Москва-Владикавказ. – М.: ИД МПА-Пресс, 2006. - С. 43-47.
7. Апиш, Ю.Д. Реализация развивающих целей обучения с помощью форм учебной деятельности учащихся /Ю.Д. Апиш //Педагогические условия повышения качества подготовки специалистов в условиях модернизации образования. Сборник научных статей преподавателей. – Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2006. – 160 с.- С.143-147.
8. Апиш, Ю.Д. Формы организации обучения на уроке: методические рекомендации /Ю.Д. Апиш. - Майкоп: изд-во АГУ, 2006. – 52 с.
Апиш Юлия Даудовна
Дидактические основы построения систем форм
организации обучения на уроке в начальной школе
АВТОРЕФЕРАТ
Сдано в набор 12.11.06. Подписано в печать 14.11.06. Бумага типографская №1. Формат бумаги 60х84. Гарнитура Times New Roman. Печ.л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ 110.
Отпечатано на участке оперативной полиграфии Адыгейского государственного университета. 385000, г.Майкоп, ул.Университетская, 208. ПЛД №10-6 от 17.08.99.
