Адаптация старшеклассников в образовательном пространстве школы (теоретический аспект)
Кузбасская государственная педагогическая академия
На правах рукописи
Пономарев Роман Евгеньевич
АДАПТАЦИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ШКОЛЫ
(теоретический аспект)
Специальность 13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Новокузнецк, 2005
Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования КузГПА
| Научный руководитель: | доктор педагогических наук, профессор Редлих Сергей Михайлович |
| Официальные оппоненты: | академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Сластенин Виталий Александрович, доктор медицинских наук, доцент Левина Ирина Леонидовна |
| Ведущая организация: | Алтайский государственный университет |
Защита состоится «___» ___________ 2005 г. в ___часов на заседании диссертационного совета КР 212.226.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Кузбасской государственной педагогической академии по адресу: 654027, г.Новокузнецк, пр. Пионерский,13.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кузбасской государственной педагогической академии.
Автореферат разослан «___»_________2005 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
кандидат технических наук, профессор А.Н.Ростовцев
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. Успешное развитие системы отечественного образования неразрывно связано с учетом динамики социально-культурных перемен, происходящих как в России, так и за ее пределами. Внешние изменения, с одной стороны, задают условия функционирования и развития системы образования, с другой – сами зависят от того, что в сфере образования происходит. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, рассмотрены тенденции социокультурного развития России, порожденные переходом от современного общества к постиндустриальному, информационному, возрастанием скорости социальных и культурных изменений, расширением возможностей отдельного человека, а также меры его ответственности за собственные поступки и их последствия. Указанные тенденции не могут не отразиться на деятельности общеобразовательной школы как неотъемлемой составляющей системы образования, а также на внешкольных формах реализации образовательного процесса. Возрастание скорости социокультурных изменений неизбежно приводит не только к изменению образовательной среды, но и к увеличению скорости ее обновления, что делает более интенсивными, более напряженными процессы адаптации обучающихся. К имеющимся перегрузкам современная общеобразовательная школа не вполне готова. В частности, об этом свидетельствуют задачи оптимизации нагрузки учащихся, поставленные в рамках модернизации отечественного образования.
В ситуации развития образования каждое последующее поколение школьников сталкивается уже с изменившейся образовательной средой и адаптируется к ней, что задает новые требования к научно-методическим исследованиям и разработкам, способствующим адаптации к обновленной образовательной среде.
Помимо запланированного взаимодействия с образовательной средой, учащиеся сталкиваются с влиянием социума вне и после школы. Многие испытывают трудности при адаптации к реальным жизненным условиям. Если в школе ученик в той или иной мере удовлетворяет требованиям и ожиданиям образовательной среды, то это не гарантирует, что после ее окончания он всегда сможет найти себе место в обществе. Многие учащиеся, попадая под негативное влияние социальной среды, не могут противостоять ее давлению, встают на путь совершения асоциальных поступков: средний возраст приобщения к токсико-наркотическим веществам перешагнул пятнадцатилетний рубеж, а возраст начала употребления алкоголя достиг двенадцати лет. Данная ситуация свидетельствует о том, что для многих учащихся характерен разрыв между адаптированностью к специально созданным условиям образовательной среды и уровнем реальной адаптации к жизни вне и после школы.
Одной из ведущих тенденций изменения общего образования является его профилизация на третьей ступени. Введение профильного обучения в старшей школе связано с тем, что уже к этому времени многие учащиеся определяются с приоритетами в собственном образовании. По замыслу сторонников профильного обучения, его введение должно во многом оптимизировать образовательный процесс путем усиления той части содержания образования, которая интересует старшеклассников и освоения остального на уровне общих требований. Но в тоже время школьник попадает в ситуацию выбора и должен разделить ответственность за его последствия.
Здесь необходимо учитывать, что старшеклассники, выбирая профиль, образуют новые классы, зачастую переходят в другую школу, где вынуждены адаптироваться к обучению в совершенно иных условиях. С одной стороны, завышенный объем учебной нагрузки, с другой – новый, часто незнакомый коллектив, с третьей – надвигающиеся выпускные, а затем вступительные экзамены. Все это далеко не полный перечень факторов, дезадаптирующих современных старшеклассников. Сложившаяся ситуация, а также предстоящие изменения на третьей ступени актуализируют необходимость исследования проблемы адаптации старшеклассников.
Наряду с появлением профилей, инновационные изменения в российском образовании обусловили появление различного опыта организации образовательного пространства. Начиная от нововведений на уровне организации конкретного урока и заканчивая осмыслением развития образования на уровне парадигм, отечественные ученые пополнили арсенал педагогических оснований, методов и средств осуществления образовательного процесса. Так Ш.А.Амонашвили использует оппозицию парадигмы авторитарно-императивной и гуманной педагогики, Е.А.Ямбург - когнитивной и личностной, О.Г.Прикот - естественно-научной, технократической, эзотерической, гуманистической и полифонической педагогики. Учитывая источники постановки целей образования, Г.Б.Корнетов, вводит представление о трех базовых моделях образовательного процесса, построенных в рамках педагогики авторитета, манипулирования и поддержки.
Появление различных позиций в процессе изучения педагогической наукой современного образования, в целом, и образовательного пространства школы, в частности, ставит перед исследователями задачу осмысления феномена образовательного пространства и его структуры. В контексте решения задач модернизации образования приобретает важное значение изучение процесса адаптации старшеклассников в образовательном пространстве школы, исследование особенностей адаптации в различных типах образовательных пространств с тем, чтобы в дальнейшем учитывать полученные адаптационные характеристики при проектировании процесса образования на разных уровнях.
Степень теоретического обеспечения данных задач, разработанности темы отражена в научной литературе по проблемам педагогики среды, образовательного пространства, процесса адаптации, адаптации в общеобразовательном учреждении.
Начиная с 90-х годов ХХ века отечественные ученые (А.Ю.Анохин, Т.Ф.Борисова, М.Я.Виленский, Л.А.Густокашина, В.И.Гинецинский, Э.Д.Днепров, В.В.Зацепин, М.И.Иванова, А.А.Кашаев, Т.В.Кружилина, В.В.Крылова, А.П.Лиферов, И.П.Мавзютова, Е.В.Мещерякова, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Н.М.Стадник, В.М.Степанов, Л.А.Турик, Т.М.Урусова, Е.Н.Федина, Г.А.Ферапонтов, И.Д.Фрумин, Б.Д.Эльконин и др.) все чаще обращаются к идее образовательного пространства, представляя его то в качестве среды, то системы образовательных учреждений, то системы пространственных единиц, то мест развития личности. Данная ситуация свидетельствует о недостаточной разработанности понятия образовательного пространства, на что указывает М.Т.Громкова, утверждая, что образовательное пространство является одной «из недостаточно разработанных категорий педагогической науки, которая находится в стадии накопления представлений».
В отличие от образовательного пространства, изучение адаптации имеет более длительную историю. И в настоящее время данный процесс с различных позиций изучается в педагогике, психологии, социологии, биологии и других науках. Мы опираемся на представления об адаптации, сформированные в работах Б.Г.Ананьева, П.К.Анохина, Г.А.Балла, М.М.Врублевской, Л.И.Кундозеровой, С.М.Редлиха, А.Н.Ростовцева и других, а также на более конкретные исследования по адаптации в образовательном учреждении (Т.В.Азарова, Е.И.Афанасьева, М.Р.Битянова, Н.Л.Васильева, М.Варгамян, М.М.Врублевска, Л.Кандыбович, Е.А.Ямбург и другие).
Недостаточная определенность понятия образовательного пространства, и соответственно ускользающий его феномен, делали проблематичным мониторинг адаптационных процессов в образовательном пространстве старшей школы.
Представленный анализ ситуации позволяет нам зафиксировать противоречия между:
-ожиданиями общества и государства от российской системы образования и ее реальными результатами;
-слабо контролируемым ростом требований, предъявляемых системой образования к современным школьникам и неспособностью последних адекватно на них ответить;
-объективной необходимостью адаптационных процессов как фрагментов любого развития и их недостаточной теоретической проработанностью на современном этапе развития системы Российского среднего образования
-процессом модернизации школьного образования и теоретической неразработанностью связи, уровня успешности адаптации старшеклассников с типом образовательного пространства;
-необходимостью профилизации образовательного пространства старшей школы и отсутствием осмысления условий успешности адаптации в нем.
Выявленные противоречия позволяют утверждать, что вопрос «Каковы особенности процесса адаптации старшеклассников в образовательном пространстве школы?» остается открытым и образует актуальную научную проблему педагогического исследования.
Тема исследования: «Адаптация старшеклассников в образовательном пространстве школы (теоретический аспект)».
Цель исследования: осмысление процесса успешной адаптации старшеклассников в образовательном пространстве школы.
Объект исследования: образовательное пространство общеобразовательной школы третьей ступени.
Предмет исследования: процесс и условия успешной адаптации старшеклассников в образовательном пространстве школы.
Гипотеза исследования: адаптация старшеклассников в образовательном пространстве школы будет успешнее, если:
- образовательное пространство школы будет организовано с учетом требований образовательного стандарта, актуального развития старших школьников и ожиданий общества;
- взаимодействие со школьной образовательной средой обеспечивает проявление старшеклассника в качестве субъекта образования;
- образовательное пространство старшеклассников выстраивается с ними совместно, с учетом личных целей, задач, интересов;
- в образовательном пространстве школы старшекласснику предоставлены возможности самореализации в различных направлениях;
- цели и задачи старшеклассника адекватны способностям самого школьника и возможностям преодоления адаптационного барьера в образовательном пространстве школы;
- в школе созданы условия, позитивно влияющие на эмоциональное состояние старшеклассников.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
- Проанализировать генезис понятия образовательной среды, разработок педагогики среды, как источника развития педагогики образовательного пространства.
- Используя анализ «образовательной среды», уточнить понятие образовательного пространства, разработать основы классификации, выявить основные типы образовательных пространств в старшей школе.
- Разработать модель, уточнить содержание и структуру процесса адаптации образовательном пространстве школы, выявить ее связь со структурой образовательного пространства.
- Выявить критерии и разработать показатели успешной адаптации старшеклассников в образовательном пространстве школы.
- Выявить и апробировать организационно-педагогические условия успешной адаптации старшеклассников в образовательном пространстве школы.
В диссертации использованы следующие методы исследования: сравнения, абстрагирования, идеализации, типологизации, а также экспериментальный метод сбора эмпирической информации – анкетирование, интервьюирование, анализ школьной документации, индивидуальные и коллективные обсуждения проблем школьного образования.
Теоретико-методологическая основа исследования
В диссертации автор использовал результаты основополагающих исследований в области философии образования и общей педагогики, идеи гуманизации и демократизации образования, современные взгляды на перспективы развития отечественного образования, эмпирические данные адаптации старшеклассников в образовательном пространстве школы, а также концептуальные представления об образовательной среде, ее роли в становлении и развитии человека (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, С.Т.Шацкий,и др.), об образовательном пространстве (Т.Ф.Борисова, М.Я.Виленский, Л.А.Густокашина, В.И.Гинецинский, В.В.Зацепин, А.П.Лиферов, Е.В.Мещерякова, Ю.В.Сенько, В.И.Слободчиков, Н.М.Стадник, В.М.Степанов, Е.Н.Федина, Г.А.Ферапонтов, И.Д. Фрумин и др.), о профессиональном самоопределении и профильном обучении (П.С.Лернер, О.В.Кузина, Н.Ф.Родичев, С.Н.Чистякова, Т.Н.Шалавина и др.), о процессе адаптации (А.П.Авцын, П.К.Анохин, Г.А. Балл, А.А.Виру и др.), о социальной адаптации (М.М. Врублевска, Л.И.Кундозерова, С.М.Редлих, А.Н.Ростовцев и др.), об адаптации в образовательном учреждении (Т.В.Азарова, Е.И.Афанасьева, М.Р.Битянова, Н.Л.Васильева, М.Варгамян, М.М.Врублевска, Л.Кандыбович, И.Л.Левина, Е.А.Ямбург и др.), о перспективах социального и культурного развития (Б.Л.Вульфсон, Э.Тоффлер, А.Турен, и др.), о возрастных особенностях личности старшеклассника (И.С.Кон, И.Ю.Кулагина, Д.Б.Эльконин и др.).
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили: МОУ «Средняя общеобразовательная школа №4» города Новокузнецка, Школа предпринимательства и бизнеса, Кузбасская государственная педагогическая академия. В исследовании принимали участие - 226 учащихся 10 –11 классов, 56 учителей, 23 студента.
Исследование проводилось с 1994 по 2004 годы.
Первый этап (1994 – 1997 г.г.) включал в себя анализ и оценку значимости проблемы адаптации старшеклассников, изучение перспектив развития старшей школы, разработку теоретических положений и модели современного образования старшеклассников, экспертизу идей развития школьного образования ведущими отечественными учеными, формулирование гипотезы и составление плана научного исследования.
Второй этап (1997 – 2001 г.г.) содержал доработку теоретических оснований, разработку критериально-оценочного аппарата, проведение педагогического эксперимента, выявление и апробацию педагогических условий успешной адаптации старшеклассников в различных видах образовательных пространств.
Третий этап (2001 – 2004 г.г.) был посвящен систематизации и обобщению теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования, отслеживанию адаптации выпускников в послешкольный период, оформлению диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- уточнено и дополнено содержание понятия образовательного пространства, разработаны основания классификации образовательных пространств (человек, взаимодействие, образовательная среда);
- разработана типология образовательных пространств (естественное, авторитарное, манипулятивное, свободное);
- конкретизированы имеющиеся в педагогической науке представления о модели процесса адаптации применительно к образовательному пространству;
- выявлена зависимость особенностей процесса адаптации старшеклассника от типа образовательного пространства школы;
- выявлены критерии, разработаны и апробированы условия успешной адаптации.
Теоретическая значимость исследования:
- результаты исследования развивают и дополняют содержание концепции образовательного пространства, конкретизируют представления о процессе адаптации старшеклассника в образовательном пространстве школы;
- научно обоснованы и подтверждены на практике особенности адаптации старшеклассника в зависимости от типа образовательного пространства школы;
- выявленные условия обеспечивают успешную адаптацию старшеклассников в образовательном пространстве школы.
Практическая значимость исследования
Результаты данной работы могут использоваться в научно-педагогических, психологических, философских исследованиях. Полученные данные и разработанный диагностический инструментарий востребованы при анализе, экспертизе, проектировании образовательных пространств, создании оптимальных условий обучения старшеклассников. Разработанные программы семинаров, учебные планы и внеурочные мероприятия могут использоваться педагогическими работниками для привлечения старшеклассников к построению собственной образовательной траектории.
На защиту выносятся:
Уточненное и дополненное содержание понятия «образовательное пространство», которое представляет собой вид пространства, охватывающий человека и образовательную среду в процессе взаимодействия между ними; разработанные основания классификации образовательных пространств (характеристики человека, процесса взаимодействия и образовательной среды), которые позволяют выявить основные типы школьного образовательного пространства: авторитарный, манипулятивный и свободный.
Разработанная модель процесса адаптации в образовательном пространстве школы, успешность которого определяется разницей между уровнем актуального развития школьника и уровнем требований образовательной среды.
Педагогические условия успешной адаптации старшеклассников: образовательное пространство школы организуется с учетом требований образовательного стандарта, возможностей развития индивидуальных способностей старших школьников и ожиданий общества; взаимодействие старшеклассника со школьной образовательной средой обеспечивает проявление старшеклассником себя в качестве субъекта образования; образовательное пространство старшеклассников выстраивается с ними совместно, с учетом личных целей, задач, интересов; в образовательном пространстве школы предусмотрены возможности для проявления себя в обучении, творчестве, самостоятельной и исследовательской работе; цели и задачи старшеклассника адекватны возможностям самого школьника и возможностям образовательного пространства школы; создан хороший микроклимат в коллективе, как залог позитивного отношения к школе.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на современные теоретические разработки и эмпирические данные, использованием методологии научного познания, результатами адекватного педагогического эксперимента, осмыслением и корректировкой предварительных результатов.
Апробация результатов исследования.
Обсуждение проектов и программ развития образовательного пространства школы происходило на всероссийском фестивале «Авторская школа – 96» (г.Москва). Ход и результаты исследования обсуждались на II Межрегиональной, III и IV Всероссийских тьюторских конференциях в г.Томске 1997,1998, 1999 г.г., семинарах и конференциях НГПИ, КузГПА 1998-2004г, методических и педагогических советах МОУ «Средняя школа №4», и получили одобрение.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.
В первой главе – «Теоретические аспекты понятия образовательного пространства» – в процессе теоретического осмысления феномена «образовательное пространство» уточняется сущность понятия, изучаются предпосылки возникновения, разрабатываются основания классификации образовательного пространства, его типы и виды.
В процессе исследования предпосылок перехода от понятия педагогики среды к педагогике образовательного пространства представлен анализ осмысления роли среды в становлении и развитии человека. Показано, что на ранних этапах среда рассматривалась в рамках идей механического детерминизма, где человек напрямую зависит от внешней (естественной, социальной, политической и т.д.) среды. Дальнейшее развитие средовых представлений привели к пониманию активной роли человека в процессах познания и преобразования окружающего мира. Если первоначально идеи среды рассматривались в рамках философии, то в дальнейшем они проникли в область педагогической мысли и в первой трети двадцатого века привели к появлению педагогики среды. В результате проведенного анализа мы приходим к выводу о том, что процесс взаимодействия не захватывается и не предопределяется образовательной средой в полном объеме: он зависит как от объективных возможностей, так и от субъектных характеристик психики человека, поведение которого не сводится только к пассивному реагированию. Учитывая данные обстоятельства, мы констатируем, что понятие образовательной среды не охватывает всей действительности образования, а значит, не может использоваться в качестве исходного, основополагающего понятия при теоретическом осмыслении и обобщении складывающегося опыта. В этой связи возникает необходимость использования другого, более содержательного понятия, позволяющего осмыслить возможности образовательной среды, активность человека и процесс взаимодействия между ними.
Анализ работ Т.Ф.Борисовой, М.Я.Виленского, Л.К.Грегуль, Л.А.Густокашиной, Э.Д.Днепрова, В.В.Зацепина, В.В.Крыловой, Е.В.Мещеряковой, В.И.Миколишиной, В.И.Слободчикова, Н.М.Стадника, В.М.Степанова, Л.А.Турик, Е.Н.Фединой, Г.А.Ферапонтова, И.Д.Фрумина, М.И.Шенцевой, и других показал, что образовательное пространство нередко отождествляется с понятием образовательной среды. При этом Т.Ф.Борисова индивидуальное образовательное пространство школьника отождествляет и со средой и с процессами взаимодействия. Учитывая, что любое пространство охватывает те или иные объекты, мы уточняем понятие образовательного пространства как исходного при теоретическом осмыслении действительности образования. Оно представляет собой вид пространства, который охватывает человека и образовательную среду в процессе взаимодействия между ними.
Поскольку структура образовательного пространства определяется тремя составляющими (человек, взаимодействие, образовательная среда), обосновываются три основания классификации:
-характеристики человека (индивидное, личностное образовательные пространства),
-типы взаимодействия (авторитарное, свободное, манипулятивное, естественное образовательное пространство),
-типы образовательной среды (образовательное пространство учебной группы, класса, школы…)
При изучении образовательного пространства школы, мы рассмотрели особенности одного из видов образовательного пространства, которое, характеризуясь осмысленностью и целенаправленностью в организации, представлено совокупностью взаимодействующих с педагогами групповых образовательных пространств отдельных классов, интегрирующих индивидуальные образовательные пространства каждого ученика.
Образовательное пространство класса относительно замкнуто, а значит, в первую очередь, класс и совокупность классов отражают образовательную ситуацию в современной отечественной школе. Освоение культурного содержания в каждой школе должно удовлетворять требованиям государственного стандарта; в правовом контексте обстановка в различных общеобразовательных школах типична. Особенности образовательного пространства конкретной школы, с нашей точки зрения, определяются в первую очередь авторитарным, манипулятивным или свободным типом взаимодействий, которые осуществляются в образовательных пространствах классов школы.
Во второй главе – «Процесс и условия успешной адаптации старшеклассников в образовательном пространстве школы» - мы рассматриваем проблему адаптации, анализируем особенности процесса адаптации в образовательных пространствах разных типов, привлекаем и разрабатываем критерии оценки успешности адаптации, описываем ход и результаты экспериментальной работы, на основании теоретических и практических данных формулирует условия успешной адаптации старшеклассника в образовательном пространстве школы.
Характеристики процесса адаптации школьников в образовательном пространстве основываются на работах П.К.Анохина, Г.А. Балла, А.А.Виру, М.М.Врублевской, Л.И.Кундозеровой, С.М.Редлиха, А.Н.Ростовцева и других. При этом адаптация понимается как процесс развития за относительно короткий промежуток времени, процесс, устремленный к обретению гармонии внутри себя, и во взаимодействии с окружающим миром. Конкретизируя достаточно абстрактное понимание адаптации в образовательном аспекте, мы приходим к необходимости изучения адаптационного барьера, возникающего на границе между сущим и должным в процессе образования. Поскольку то, что есть, характеризуется реальным уровнем развития, а то, что должно быть, характеризует требования и ожидания образовательной среды, мы используем понятие адаптации, введенное Л.И.Кундозеровой, С.М.Редлихом, А.Н.Ростовцевым как процесса перехода из зоны актуального в зону потенциального развития, где высота адаптационного барьера, возможность его преодоления определяется уровнем актуального развития, личностными особенностями и ожиданиями образовательной среды. Учитывая, что различным типам образовательного пространства школы, таким как авторитарное, манипулятивное или свободное (естественный тип не может лежать в основании школы как организации сознательно решающей определенные цели и задачи), соответствуют различные способы взаимодействия с образовательной средой, соискатель исследовал адаптацию и особенности ее осуществления в каждом из образовательных пространств.
Общая оценка адаптируемости старшеклассников в образовательном пространстве предполагала: во-первых, охват всего периода обучения в старшей школе (зона актуального развития), зависела от особенностей образовательной среды и актуального развития старшеклассника; во-вторых, учет требований и ожиданий послешкольной образовательной среды (зона потенциального развития). Данная позиция нашла отражение в трех показателях адаптируемости старшеклассников.
В качестве первого привлечен показатель соответствия актуального развития школьника требованиям и ожиданиям образовательной среды. Данное соответствие проявляется в итоговых оценках учащихся. При наличии неудовлетворительных оценок, отмечен уровень дезадаптации. Школьники, обучающиеся без неудовлетворительных оценок и имеющие средний балл от 4 до 5, признаны успешно адаптированными по данному показателю. Остальные учащиеся отнесены к допустимому уровню.
Второй показатель устанавливал соответствие требований образовательной среды актуальному развитию школьника, что нашло отражение в эмоционально – психологическом отношении учащихся к школе, так как при недостаточном уровне развития или завышенных требованиях образовательной среды - это состояние не может быть оптимальным. Уровень дезадаптации характеризуется полным психологическим неприятием школы; на допустимом уровне отношение к школе не вызывает особых положительных и отрицательных эмоций. На уровне успешной адаптации преобладает позитивное отношение к школе: учащиеся отмечают значительно больше положительного, чем отрицательного.
Третий показатель позволил выявить перспективную адаптацию, которая должна учитываться в образовательном пространстве школы. В современных условиях особую значимость для успешной адаптации приобретает умение действовать в быстроменяющемся мире, самостоятельно решать и принимать решения в возникающих ситуациях. Важную роль играет профессиональное самоопределение, являющееся новообразованием ранней юности. Опыт субъектного проживания становится существенным признаком социальной адаптированности человека. Основываясь на оппозиции отношения к учащемуся как к объекту, и как к субъекту, мы дифференцировали уровни адаптации по третьему показателю. Уровень дезадаптации характеризуется объектным существованием старшеклассника, когда все вопросы, касающиеся образования, решаются взрослыми. На допустимом уровне ученик имеет право на частичное управление собственным образованием: выбирать профиль, некоторые предметы... На уровне успешной адаптации школьник выступает субъектом собственного образования: оно выстраивается исходя из целей и задач, поставленных школьником.
Изучение адаптируемости школьников включало эмпирическое исследование с использованием разработанных показателей. На поисково-аналитическом этапе педагогического эксперимента в 1997/1998 учебном году были созданы и существовали параллельно на третьей ступени МОУ«Средняя школа №4» г.Новокузнецка традиционные, профильные классы, а также структурное подразделение «Школа предпринимательства и бизнеса», реализующая программы общего среднего образования. При определении типа образовательного пространства классов школы третьей ступени, использовались анализ документации и наблюдения автора, как непосредственного разработчика и участника процесса развития школы. В традиционных классах старшеклассники обучались в соответствии с программами, определенными администрацией школы, профильные существенно отличались тем, что ученики имели возможность выбора, а содержание образования подстраивалось под цели социологического, политехнического или юридического профиля. В Школе предпринимательства и бизнеса ученики и педагоги совместно разрабатывали учебный план школы, исходя и целей и задач старшеклассников. Традиционные классы наиболее соответствовали авторитарному типу образовательного пространства, профильные – манипулятивному, классы Школы предпринимательства и бизнеса (ШПБ) – свободному. Данное положение подтвердило и анкетирование учащихся, в котором устанавливалось соответствие образовательного пространства классов определенному типу:
Таблица 1
Оценка учениками типа образовательного пространства класса
| Классы | 1998/1999 | 1999/2000 | 2000/2001 |
| Традиционные | 64% - авторитарный | 60% - авторитарный | 62% -авторитарный |
| Профильные | 70% - манипулятивный | 60% - манипулятивный | 68% - манипулятивный |
| ШПБ | 74 % - свободный | 68% - свободный | 72% - свободный |
Создание в средней школе №4 города Новокузнецка такой базы на третьей ступени обучения сделало возможным анализ и соотнесение протекания различных процессов в образовательных пространствах разных типов. За четыре года экспериментальной работы в исследовании приняли участие 226 учащихся (выпуск 1999 года – 62 школьника, 2000 – 67, 2001 – 97).
Оценка успешности адаптации старшеклассников по трем показателям проводилась в каждом из типов образовательных пространств школы третьей ступени. При определении количества школьников, соответствующих одному из уровней адаптации, мы фиксировали процент дезадаптированных школьников, адаптированных на допустимом и успешном уровнях, ввиду разного количества учащихся в классах.
Таблица 2
Соответствие актуального развития старшеклассников требованиям и ожиданиям образовательной среды школы
| Тип образовательного пространства | Процент старшеклассников по уровням адаптации | ||||||||
| 1999 год | 2000 год | 2001 год | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | |
| Авторитарный | 0 | 69 | 31 | 0 | 95 | 5 | 0 | 77 | 23 |
| Манипулятивный | 0 | 87 | 13 | 0 | 66 | 34 | 0 | 64 | 36 |
| Свободный | 0 | 40 | 60 | 0 | 53 | 47 | 0 | 62 | 38 |
В таблицах 2,3,4,5: 1-уровень дезадаптации, 2-уровень допустимой адаптации, 3- уровень успешной адаптации.
Таблица 3.
Соответствие требований образовательной среды актуальному развитию школьников
| Тип образовательного пространства | Процент старшеклассников по уровням адаптации | ||||||||
| 1999 год | 2000 год | 2001 год | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | |
| Авторитарный | 15 | 42 | 43 | 11 | 28 | 61 | 4 | 44 | 52 |
| Манипулятивный | 0 | 26 | 74 | 0 | 19 | 81 | 0 | 20 | 80 |
| Свободный | 0 | 10 | 90 | 0 | 17 | 83 | 0 | 15 | 85 |
Таблица 4.
Соответствие позитивным требованиям и ожиданиям
внешкольной среды
| Тип образовательного пространства | Процент старшеклассников по уровням адаптации | ||||||||
| 1999 год | 2000 год | 2001 год | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | |
| Авторитарный | 63 | 22 | 15 | 55 | 29 | 16 | 58 | 31 | 11 |
| Манипулятивный | 13 | 54 | 33 | 11 | 61 | 28 | 20 | 48 | 32 |
| Свободный | 0 | 20 | 80 | 5 | 23 | 72 | 0 | 30 | 70 |
Общая оценка адаптированности старшеклассников в авторитарном, манипулятивном и свободном образовательных пространствах осуществлялась по трем показателям. Процент успешно адаптированных старшеклассников включал только тех учащихся, которые успешно адаптированы по каждому показателю; к уровню дезадаптации отнесены школьники дезадаптированные хотя бы по одному критерию.
Таблица 5.
Процент адаптированных старшеклассников.
| Тип образовательного пространства | Процент адаптированных старшеклассников по трем показателям | ||||||||
| 1999 год | 2000 год | 2001 год | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | |
| Авторитарный | 63 | 26 | 11 | 55 | 40 | 5 | 58 | 33 | 9 |
| Манипулятивный | 13 | 74 | 13 | 11 | 66 | 23 | 20 | 68 | 12 |
| Свободный | 0 | 50 | 50 | 5 | 48 | 47 | 0 | 62 | 38 |
Полученные результаты успешности адаптации в образовательных пространствах разных типов свидетельствуют, что адаптируемость старшеклассников увеличивается по мере обретения школьников дополнительных степеней свободы через выбор профиля обучения вплоть до проектирования собственного образования. Соответственно, педагогические условия успешной адаптации задаются, в первую очередь, свободным типом образовательного пространства, когда старшеклассник имеет возможность регулярного проявления себя в качестве субъекта, путем участия в управлении собственным образованием; имеет возможность всестороннего развития индивидуальных и возрастных способностей в любом из интересующих подпространств (в исследовательской работе, в творчестве и др.); в школе создан хороший микроклимат, как залог позитивного отношения к ней старшеклассника.
В заключении диссертации автор подводит итоги проведенного исследования:
1. В результате анализа генезиса понятия среды выявлены: не тождественность понятий образовательного пространства и образовательной среды; предпосылки и идеи, органично вошедшие в предметную область образовательного пространства.
2. На материале рассмотренных первичных представлений, представлено уточненное понятие образовательного пространства, которое представляет собой вид пространства, охватывающий человека и образовательную среду в процессе взаимодействия между ними.
3. На основе данного подхода представлены возможные направления классификации понятия «образовательное пространство»: характеристики человека, образовательной среды, взаимодействие между ними. Процесс взаимодействия стал основой классификации при определении естественного, авторитарного, манипулятивного и свободного типов образовательных пространств.
4. Модель процесса адаптации в образовательном пространстве школы включает уровень актуального развития школьника, соответствие требованиям и ожиданиям образовательной и внешкольной среды.
5. Анализ понятия процесса адаптации применительно к образовательному пространству позволил определить способы его осуществления в каждом типе образовательных пространств.
6. Установлена зависимость между адаптируемостью старшеклассников и типом образовательного пространства, когда количество успешно адаптируемых старшеклассников возрастает по мере перехода от авторитарного к манипулятивному, а затем к свободному типу образовательного пространства.
7. Разработка критериев и оценка успешности адаптации в рамках опытно-экспериментальной работы, подтвердили теоретически установленную связь и позволили проверить педагогические условия успешной адаптации старшеклассников, которые предполагают:
-всестороннее развитие индивидуальных и возрастных способностей старшеклассника;
-проявление старшеклассником себя в качестве субъекта образования;
-освоение и закрепление опыта субъектного проживания;
-участие старшеклассников в управлении собственным образованием (чему соответствует постановка собственных образовательных целей старшеклассником и подбор предметов, тем, методов освоения материала – именно подбор под личную цель, а не выбор из имеющегося);
-освоение основных элементов научно–исследовательской деятельности;
-проявление себе в творчестве;
-хороший микроклимат в коллективе, как залог позитивного отношение к школе.
Данные положения подтверждают гипотезу, высказанную во введении. Разработанные педагогические условия могут использоваться в практике проектирования и организации образовательных пространств, а дальнейшие теоретические исследования имеет смысл разворачивать по двум основным направлениям:
- построения теории образовательного пространства,
- исследования процесса адаптации в образовательном пространстве лиц других социальных и возрастных категорий.
Основные положения настоящего исследования представлены в следующих публикациях соискателя:
- Пономарев Р.Е. Экологическое образование в школе / Р.Е.Пономарев, М.В.Попов. – Новокузнецк: Изд-во НГПИ, 1996. – 25 с.(Личный вклад автора 50%).
- Редлих С.М. Освоение особенностей образовательной среды как фактор успешной социально-профессиональной адаптации начинающего учителя / С.М.Редлих, Р.Е.Пономарев // Педагог. Наука, технология, практика. – 1999. – № 2. – С. 17-19 (Личный вклад автора 50%).
- Пономарев Р.Е. Образовательное пространство как основополагающее понятие теории образования / Р.Е.Пономарев // Педагогическое образование и наука. – 2003. – №1. – С.29-31.
- Пономарев Р.Е. Образовательное пространство: содержание образования и православная культура / Р.Е.Пономарев // Актуальные проблемы образования и воспитания в свете православной культуры: Материалы регион. науч. – практич. конф., 23-24 окт. 2003. – Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2003. – С.64-66.
- Редлих С.М. Проблема успешности процесса адаптации учащегося в образовательном пространстве школы / С.М.Редлих, Р.Е.Пономарев // Современные наукоемкие технологии. – 2004. – №5. – С.51 – 53 (Личный вклад автора 50%).
- Пономарев Р.Е. Классификация образовательных пространств по характеру взаимодействия с образовательной средой. / Р.Е.Пономарев // Наука и молодежь. Проблемы, поиски, решения: Труды Всеросс. научн.конф. студентов, аспирантов и молодых ученых. – Новокузнецк: СибГИУ, 2004. - Вып. 8. – ч.1. С. 225-229.
- Пономарев Р.Е. Эмпирическая оценка успешности адаптации старшеклассников в образовательных пространствах разных типов / Р.Е.Пономарев // Технолого-экономическое образование в ХХI веке: Матер. Всероссийской конф., 26 – 27 окт. 2004, Т.3. – Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2004. – С. 36-38.
Подписано в печать 14.04.2005 г.
Формат 60х84. Бумага книжно-журнальная 1/16
Усл..- печ. л. 1,4. Тираж 100 экз.
Редакционно-издательский отдел КузГПА
654027, г. Новокузнецк, ул. Лазо, 18
