Интеграция основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа
На правах рукописи
Дорохина Лидия Алексеевна
Интеграция основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа
Специальность: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Майкоп
2006
Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М. Бербекова
Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор Емузова Нина Гузеровна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Семенов Курман Борисович,
доктор педагогических наук, профессор
Байчекуева Нина Харуновна
Ведущая организация: Северо-Осетинский государственный
университет им. К.Л. Хетагурова
Защита состоится ____ декабря 2006 г. в __________ часов на заседании диссертационного совета ДМ.212.001.04 в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.
Автореферат разослан ______ ноября 2006 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
доктор педагогических наук, профессор ____________ М.Р. Кудаев
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы
Для современной России остается открытой проблема выбора образовательной системы, ориентированной на современные потребности общества и способствующей сохранению образовательного пространства всей страны.
В этих условиях задача средней общеобразовательной школы состоит в подготовке человека к жизни в противоречивом, меняющемся обществе; помощи подрастающему поколению в выработке способности к сознательному выбору собственной нравственной и социальной позиции.
Жизнь требует отхода от ряда сторон традиционного образования подрастающего поколения, вызывает необходимость субъектной ориентированности образовательного процесса.
Современная система образования имеет тенденцию к непрерывности, интегративности, в связи с чем актуализируется проблема научной разработки теоретико-методологических основ процесса интеграции основного и дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях, а также обобщения опыта работы в режиме интеграции на примере конкретного образовательного учреждения.
Проблемы системы непрерывного образования активно исследуются рядом современных авторов как с точки зрения методологии, так и в направлении аспектов реализации: И.В. Бестужев-Лада, Л.П. Буева, Г.П. Зинченко и другие.
Деятельностный подход к развитию личности рассматривается в трудах Т.К. Ахаян, З.В. Васильева, А.В. Мудрика, А.П. Тряпицыной, Е.П. Стрелецкой и других.
Современные теории саморазвития социальных процессов представлены И.Я. Курмашиным, В.М. Шепелем, В.А. Ядовым.
Основы теории и методики организации детского коллектива, его роли в воспитании личности и педагогического руководства в нем отражены в трудах А.С. Макаренко, И.П. Иванова, М.Г. Казакина, Т.Е. Кониковой, А.В. Лебединского, Л.И. Новиковой, К.Д. Радиной, Е.В. Титовой.
На этапе становления идей развития дополнительного образования теоретическим фундаментом стали труды советских педагогов 20-30-х годов Г.П. Блонского, А.С. Макаренко, Е.Н. Медынского, С.Т. Шацкого, Н.К. Крупской. Первым исследованием теории внешкольного образования в России является книга В.П. Вахтеревой «Внешкольное образование народа» (1896 г.).
Механизм и характер взаимосвязи основного и дополнительного образования исследуются в работах А. К. Бруднова, Е.Б. Евладовой, Л.Н. Буйловой, Н.А. Кленовой, Л.Ю. Ляшко, М.О. Чекова, А.И. Щетинской.
Ученые и практики начала 90-х годов Л.И. Новикова, Ш.А. Амонашвили, А.Н. Тубельская особое внимание уделяют идее «педагогики сотрудничества».
В работах Ш.А. Амонашвили, Н.С. Розова, Л.Штрауса, В А. Ясвина рассматривается философская проблематика современного образовательного пространства.
Модель эволюционного пути изменений российского образования предлагается А.П. Валицкой.
Анализ педагогических, социологических, психологических исследований и взаимосвязи основного и дополнительного образования, его различных аспектов позволяют сделать вывод о практической значимости интеграции основного и дополнительного образования, серьезных перспективах этого процесса в российском образовании.
В то же время монографий и диссертационных исследований, раскрывающих реальный практический опыт в области, интересующей автора, недостаточно. На основании этого выделяются противоречия:
- между возрастающей ролью дополнительного образования и отсутствием разработок по моделированию индивидуально-личностных результатов в данном направлении;
- между возможностью создания и развития системы дополнительного образования в образовательных учреждениях и отсутствием нормативно-правовой базы;
- между объективным ростом интеллектуально-творческой активности детей в современных условиях и недостаточным потенциалом основного образования;
- между возрастающими запросами и возможностями образовательных учреждений и ограничениями в системе основного образования, обусловленных стандартами;
- между практикой взаимодействия основного и дополнительного образования и несоответствием практической составляющей этого процесса;
- между сокращением контингента учащихся в результате демографического спада и отсутствием серьезных структурных преобразований в сфере образования.
Проблема исследования состоит в необходимости изучения и обоснования комплекса условий, обязательных для создания и дальнейшего успешного функционирования особой, непрерывно изменяющейся среды, ориентированной на становление личности ребенка в культуре и социуме.
Возникает необходимость приведения в соответствие смысла, целей, структуры и содержания нового образовательного пространства в этой новой среде с учетом специфики развития каждого ребенка через личностную ориентацию. Оптимизация процессов обучения, воспитания, диагностики, контроля и оценки деятельности возможна через продуктивную ориентацию. Обучение и воспитание эффективны в условиях, способствующих индивидуальному развитию каждого ребенка при сочетании лучших традиций с современным технологическим развитием. Образовательный процесс выстраивается на основе технологии и видов деятельности учащихся, позволяющих реализовать им свой творческий потенциал.
Решение данной проблемы составляет цель исследования и заключается в теоретическом обосновании и практической реализации модели интеграции основного и дополнительного образования в учреждении гимназического типа.
Объект исследования: процесс взаимодействия основного и дополнительного образования в учебно-воспитательной работе учреждения гимназического типа.
Предмет исследования: теория и практика организации и взаимодействия основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа на этапе модернизации.
Гипотеза исследования:
эффективная интеграция основного и дополнительного образования в учреждении гимназического типа возможна, если:
- будет создано единое интегративное пространство, обеспечивающее реализацию внутренних потенциалов основного и дополнительного образования;
- через новое образовательное пространство с целевым, содержательным, технологическим компонентами формировать новую личность ученика, адекватно реагирующую на социальный заказ и социальную среду;
- оптимизировать процесс обучения, снять перегрузку с учащихся, перераспределить позиции основного образования в дополнительное образование и наоборот;
- обеспечить педагогическими кадрами образовательный процесс в учреждении гимназического типа.
Задачи исследования:
1. Обосновать совокупность теоретических положений, составляющих методологическую основу интеграции основного и дополнительного образования.
2. Определить инвариантные характеристики базовых понятий исследования в их иерархии и логической совокупности, взаимосвязи, взаимообусловленности («основное образование» - «дополнительное образование» - «общее и специфическое основного и дополнительного образования» - «интеграция» - «новое образовательное пространство»).
3. Выявить основные положения базовых позиций в понимании содержательной основы новой образовательной среды, формирующейся в процессе интеграции основного и дополнительного образования.
4. Разработать и экспериментально проверить модель интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа.
Эффективное функционирование модели возможно при следующих условиях:
- более полном использовании вариативной образовательной системы (профильных классов, элективных курсов, научных обществ, школьных клубов, кружков по интересам и т.д.);
- при обеспечении взаимосвязи всех компонентов образовательной и воспитательной деятельности;
- при применении личностно ориентированных методик и технологии в учебно-воспитательном процессе;
- при учете возможностей, потребностей и интересов каждого ребенка;
- при полноценной организации свободного времени детей;
- при создании образования на принципах целевого выбора.
Методологическая основа исследования базируется на ведущих идеях, концепциях современной педагогики, психологии, философии о целостности всеобщей связи явлений окружающего мира, его системности и синергетичности, субъектности человека в процессе его развития; концептуальных положениях деятельностного подхода становления личности и её творческой сущности, философии гуманистического подхода к обучению, положений педагогики сотрудничества (К.А. Абульханова – Славская, А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, О.С. Газман, Л.С. Выготский, И.С. Кон).
Теоретическую основу исследования составили труды, в которых рассматриваются теории развития личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); осмысливаются вопросы единства обучения и воспитания с учетом интересов, способностей, возможностей и потребностей ребенка (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий); обосновываются теоретические позиции возможностей системы внешкольного и дополнительного образования (А.К. Бруднов, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, В.А. Горский, Н.К. Крупская, Е.Н. Медынский, С.Т. Шацкий, А.И. Щетинская). Моделирование и проектирование образовательной среды и анализируются Г.Б. Корнетовым, И.Г. Шендриком, В.А. Ясвиным. Теоретические положения педагогического проектирования, а также механизмы и характер взаимодействия основного и дополнительного образования определяются в трудах В.П. Беспалько, Е.Л. Белкина, Е.П. Стрелецкой, Ю.С. Тюнникова, Л.Н. Буйловой, Е.Б. Евладовой, Л.Ю. Ляшко, Н.В. Кленовой, Е.В. Серединцевой, А.Б. Фомина, М.О. Чекова.
Методы исследования:
- общетеоретические (анализ, синтез, классификацию, сравнение);
- общепедагогические (мониторинг, анализ, обобщение результатов деятельности);
- прогностические (оценивание и проектирование педагогического процесса).
Применялся также метод моделирования, так как структура модельного исследования (постановка задачи, выбор модели, исследование модели, перенос знаний с модели на оригинал) облегчает исследование вопросов интеграции основного и дополнительного образования и позволяет создать соответствующую модель образовательного учреждения.
Базой исследования явились:
образовательное учреждение «Гимназия №1» в сетевой кооперации с учреждениями дополнительного образования: Республиканским Дворцом творчества детей и юношества, Республиканским центром научно-технического творчества детей, Городским центром эстетического воспитания имени Жабаги Казаноко, детскими спортивными школами №1, 2, 3, Детской школой искусств, Республиканским эколого-биологическим центром, а также Центром Интернетобразования при Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Кабардино-Балкарского государственного университета и филиалом Краснодарского университета МВД РФ.
В эксперименте участвовали 72 педагога основного и дополнительного образования, более 350 учащихся.
Исследование осуществлялось в три этапа:
1 этап (1997-1999 гг.) – анализ имеющейся литературы по проблеме исследования и обобщение имеющегося опыта по избранной теме, формирование исходных параметров диссертации - методологии и методики опытно-экспериментальной работы, определение основных направлений деятельности;
- этап (1999-2002 гг.) – организация экспериментальной работы с целью построения модели интеграции основного и дополнительного образования;
3 этап (2002-2006 гг.) – внедрение модели и проведение опытно-экспериментальной проверки результатов апробации модели, оформление результатов исследования.
Научная новизна:
- создана модель интеграции основного и дополнительного образования в условиях конкретного образовательного учреждения, представляющая собой совокупность особых условий, факторов, компонентов, параметров, новых педагогических технологий, формирующих специфическое пространство потенциальной жизнедеятельности её субъектов (учащихся, учителей, родителей, социума в целом); создающая возможности для развития личности ребенка, содержащихся в социальном и пространственном предметном окружении;
- сформулировано новое проблемное поле, сопряженное с изменением вторичной позиции дополнительного образования по отношению к основному;
- апробированы новые методы в профильном обучении, основанные на сетевой кооперации с высшими учебными заведениями, научно-исследовательскими, социально-культурными учреждениями, а также учреждениями дополнительного образования на договорной основе;
- изысканы новые подходы в исследовательской деятельности учащихся через систему работы в научном обществе, осуществляемую в тесном сотрудничестве с учреждениями дополнительного образования;
- созданы педагогические условия для решения проблем профильного обучения в новом интегративном пространстве (кадровые, информационные, материальные, финансовые); объединены ресурсы основного и дополнительного образования для решения проблем профильного обучения;
- апробированы и успешно внедряются новые технологии использования приемов, форм и методов системы дополнительного образования и повышающих мотивацию учащихся в системе основного образования (предмет «Театр» - школьный театр, двуязычие – франкофонная театральная студия, метод критического мышления – клуб «Дебаты» и т.д.).
Теоретическая значимость:
- определена роль и место основного и дополнительного образования в учреждениях гимназического типа в современном образовательном пространстве;
- уточнена сущность модели в соответствии с её структурными компонентами: информационно-аналитическим, целевым, организационно-содержательным, организационно-управленческим для тиражирования в других образовательных учреждениях;
- выявлены новые подходы (социальное партнерство, сетевая кооперация, проектная и исследовательская деятельность учащихся, здоровьесберегающие технологии) в практике взаимодействия основного и дополнительного образования;
- определены закономерности интеграции основного и дополнительного образования, состоящие в целенаправленном влиянии на субъектов интегративной среды, в мощном образовательном потенциале, в способах организации взаимодействия ребенка с действительностью и самим собой;
- сформулированы социально-педагогические задачи, способствующие не только созданию необходимых условий для удовлетворения образовательных потребностей детей, но и корректировки процессов обучения и воспитания в соответствии с запросами социальной среды;
- сформулирован принцип дополнительности в педагогике по аналогии с физическими представлениями в квантовой механике - и гимназическое образование имеет две неразрывные взаимодополняющие стороны одного и того же процесса обучения, воспитания и развития детей;
- обоснованы принципы формирования новой личности выпускника с доминантой на самосовершенствование, образованной, толерантной, конкурентоспособной, умеющей уверенно ориентироваться в современном мире;
- разработана технология построения модели интеграции основного и дополнительного образования, что дает возможность её тиражирования;
- уточнены понятия, связанные с процессами взаимодействия, апробирования и внедрения модели;
- описаны новые механизмы взаимодействия систем основного и дополнительного образования.
Практическая значимость:
- разработана авторская модель интеграции основного и дополнительного образования, позволяющая изыскать новые способы педагогического руководства образовательной деятельностью;
- созданная модель способствует повышению как развивающего, так и воспитательного компонентов образовательного процесса с целью оптимизации учебной деятельности и рациональной организации досуга детей;
- расширены возможности успешного сотрудничества образовательного учреждения с семьей, социумом в целом;
- проанализирован опыт практического применения модели в конкретном образовательном учреждении;
- элементы модели апробированы и успешно внедряются в ряде образовательных учреждений города Нальчика и Кабардино-Балкарской республики: лицее №2 г. Нальчика, гимназии-интернате №1 г. Нальчика, гимназиях № 13, 14, 29 г. Нальчика, №1 г. Майского, №5 г. Тырныауза, средних общеобразовательных школах №6, 21, 31 г. Нальчика;
- благодаря гибкости, целесообразности и актуальности, модель может эффективно использоваться как в учреждениях гимназического типа, так и в обычных образовательных учреждениях.
Основные выводы диссертации изложены автором и обсуждены на круглых столах и конференциях: Всероссийской научно-практической конференции в Твери (2004 г.), Всероссийской научной конференции «Перспектива – 2003» (г. Нальчик), XXIII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России в Сочи (2003 г.), Всероссийской научной конференции «Перспектива – 2004» (г. Нальчик), отражены в семи публикациях.
Обоснованность создания и применения модели интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа подтверждена результатами деятельности образовательного учреждения в процессе учебно-воспитательной работы.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на современные психолого-педагогические идеи, комплексным использованием теоретических и эмпирических подходов к решению проблем интеграции основного и дополнительного образования в учреждении гимназического типа, а также возможностью использования созданной модели в других образовательных учреждениях.
На защиту выносятся:
1. Модель «Интеграция основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа», ориентированная на создание нового образовательного пространства на основе принципов интегративного подхода, идей открытости, доступности, многообразия, вариативности, представляющая собой совокупность условий, целевого и технологического компонентов в специально смоделированном пространстве, дающая возможность успешной реализации задач формирования новой личности выпускника.
2. Педагогические условия функционирования модели интеграции основного и дополнительного образования через механизмы кадрового, материально-технического, финансового, управленческого аспектов, способствующих постоянно расширять и обновлять образовательное пространство, с перспективой на обеспечение разнообразных вариантов выбора оптимальной траектории развития и взросления личности.
3. Разработанная технология использования приемов, форм, методов обучения в системе дополнительного образования в сочетании с технологией использования знаний, умений и навыков, основных компетенций в основном образовании при реализации дополнительных образовательных программ.
4. Алгоритм поэтапных действий аналитического и организационного порядка по внедрению модели интеграции основного и дополнительного образования, предусматривающий информационно-мониторинговую организационную и программно-методическую деятельность.
Структура диссертации: введение, две главы, содержащие четыре параграфа, заключение, библиография из 154 наименований, приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность модели интеграции основного и дополнительного образования, определены объект, предмет, цель, задачи исследования, условия, необходимые для достижения поставленной цели, сформулирована гипотеза, охарактеризованы методология и методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, указаны авторские публикации, изложены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы проблемы интеграции основного и дополнительного образования» дается анализ понятий «основное» и «дополнительное» образование, обоснование особенностей, способов, условий и механизмов их функционирования. Выявлена перспектива синтеза двух явлений – основного и дополнительного образования через доминантные императивы современной стратегии образования – гуманистической, личностно-ориентированной, развивающейся.
Анализ основного и дополнительного образования с точки зрения таких философских категорий, как «часть» и «целое», позволил проследить их объективную связь. Но было выявлено, что развитие в рамках интеграции может происходить только при учете специфики каждой из систем. Система дополнительного образования предоставляет детям не только высокую степень свободы выбора, но и объекты выбора. Оно способствует эффективному использованию потенциала основного образования за счет углубления, расширения и применения школьных знаний, компенсируя неизбежную ограниченность школьного образования путем реализации досуговых и образовательных программ. Сделан вывод о том, что в то время как основное образование выполняет сугубо прагматические, компенсаторные и адаптационные функции, дополнительное образование становится своего рода образовательно-производственной сферой. Обоснован тезис о том, что в современном образовании основное и дополнительное образование не могут существовать друг без друга, ибо они по отдельности односторонни и неполноценны. Специфические черты, присущие обеим системам, гармонично дополняют пробелы в образовательном и воспитательном пространстве, возникающие на разных этапах развития. Особые возможности интеграция основного и дополнительного образования имеет в образовательных учреждениях гимназического типа.
Опыт показал, что реализация задач дополнительного образования позволяет школе разрешить существующее противоречие между необходимостью, с одной стороны, осваивать образовательный стандарт, а с другой, создавать условия для свободного развития личности, что является основой гуманизации образования.
В гимназиях, работающих в режиме развивающего эксперимента, собственной инновационной деятельности и внедрения её результатов в естественные контексты реальной педагогической практики, имеются условия, позволяющие отрабатывать и технологизировать наиболее ценные подходы с целью перенесения их на широкий класс образовательных учреждений.
Нами представлена принципиально новая функциональная модель, базирующаяся на принципе полноты образования.
В связи с тем, что школьные программы нацелены в основном на предоставление суммы знаний, при условии сочетания возможностей основного и дополнительного образований появляются перспективы для реализации прав обучающихся детей на выбор, а новая образовательная среда превращается в средство развития способностей каждого ребенка.
В гимназии, ставшей базой для диссертационного исследования, точкой отсчета для формирования интегративной модели стал этап создания нового образовательного пространства.
В работе определена логика построения модели, которая выглядит следующим образом:
- информационно-аналитический компонент;
- целевой и организационно-содержательный компонент;
- организационно-управленческий компонент.
В целом модель состоит из 8 модулей, которые определяет структуру, цели, задачи, основные направления деятельности:
1 модуль: социологические опросы, мониторинг, карты роста, метод включенного наблюдения с целью определения социального заказа;
2 модуль: формулировка соотношения основных целей и задач в основном и дополнительном образовании;
3 модуль: выявление основных направлений деятельности в едином образовательном пространстве;
4 модуль: формулировка функций образования в интегративном пространстве;
5. выбор оптимальных форм образовательной деятельности в интегративном пространстве;
6. формулировка организационного взаимодействия внутри модели;
7. управленческий функционал образовательного учреждения;
8. финансовое обеспечение и материально-технические условия.
Взаимодействие всех составляющих компонентов модели подводит к результату, ожидаемому в процессе её функционирования – формированию личности выпускника – человека физически и нравственно здорового, высоко образованного, толерантного, умеющего уверенно ориентироваться в современном мире.
Модуль 1 составляет информационно-аналитический компонент модели. На этом этапе осуществляется процесс формирования социального заказа через социологические опросы, мониторинг, карты роста, метод включенного наблюдения с целью определения социального заказа (рис. 1).
Рисунок 1. Информационно-аналитическое обеспечение модели (модуль 1).
Модуль 2 отражает функционирование модели через соотношение основных целей и задач, содержательной линии технологических и организационных форм, определяемых единством, решаемых в процессе деятельности. Этот этап деятельности формирует совокупность характеристик, которыми должен обладать выпускник.
Рисунок 2. Формулировка соотношения основных целей и задач в основном и дополнительном образовании (модуль 2).
В третьем модуле отражается функционирование модели через основные направления деятельности в едином образовательном пространстве учреждения гимназического типа (рис. 3).
Рисунок 3. Функционирование образовательно-воспитательного пространства гимназии через основные виды направления деятельности (модуль 3).
Эколого-валеологическое, художественно-творческое, социально-гуманитарное, информационно-технологическое, гражданско-патриотическое, национально-региональное направления выстраивают свою работу на основе образовательных программ. Основные виды деятельности охватывают обе сферы интегративного пространства с учетом сетевой кооперации, а также учебно-исследовательской деятельности учащихся через функционирование научного объединения молодежи «ГНОМ».
В модуле 4 раскрывается формулировка функций образования в интегративном пространстве; демонстрируется гибкость дополнительного образования как социально-педагогической системы и возможность основного образования совершенствовать формы и методы под воздействием специфических возможностей дополнительного.
Использование различных форм обучения школьников, способствующих оптимизации образовательной деятельности в интегративном пространстве, отражено в модуле 5.
Модуль 6 включает формулировку организационного взаимодействия внутри субъектов образовательного процесса. Единое личностное поле, создаваемое моделью, функционирует через определенные организационные формы деятельности как взрослых, так и детей.
Управленческий функционал образовательного учреждения в рамках интегративной модели определяется в 7 модуле. Управление образовательным учреждением, работающим в режиме функционирования данной модели, имеет свои особенности, в связи с чем отрабатывается специальная нормативно-правовая база (рис. 4).
Рисунок 4. Управленческий функционал образовательного учреждения.
Материально-техническое и финансовое обеспечение, необходимое для эффективного функционирования интегративного пространства, нашли свое отражение в модуле 8: система финансирования и расходования средств, необходимых для успешного функционирования модели, структура взаимодействия с вузами и организациями, предоставляющими свою материально-техническую базу.
Таким образом, созданная модель позволяет:
- формировать особые условия в общеобразовательном учреждении для передачи детям культурных образцов и представлений о мире;
- реализовать принципы стратегического единства через валеологизацию образовательной среды, способствовать физической компетентности детей через функцию сбережения, то есть, формировать адаптивные возможности и потенциальные перспективы;
- обеспечить реальные возможности для создания ситуации успеха, выбора, соотнесения, творчества в условиях новой образовательно-воспитательной среды;
- изменить структуру управления образовательным учреждением через соуправление детей, родителей и учителей, представителей общественности через координацию, коммуникацию, сотрудничество и корпоративностью во взаимодействии;
- формировать мотивацию к образовательной деятельности и расширять культурное пространство самореализации личности;
- выявлять и развивать одаренных детей;
- создавать особые условия для развития личностного потенциала детей любого уровня;
- аккумулировать адаптационный потенциал детей.
Результатом деятельности модели является создание условий для формирования личности выпускника, обладающего адаптивными качествами.
В главе II «Педагогические условия реализации модели интеграции основного и дополнительного образования» анализируются пути реализации интеграции основного и дополнительного образования, осуществляется опытно-экспериментальная проверка правомерности разработанной модели. В этой части диссертации рассматривается практический аспект проблемы интеграции.
В первом параграфе представлен опыт деятельности образовательного учреждения, ставшего базой исследования. Педагогический коллектив гимназии, работая в режиме постоянного развития, выстраивал собственную модель в течение ряда лет. В частности, с середины 90-х годов работа велась в условиях экспериментальной модели «Экология и диалектика». К концу 90-х годов произошел переход от функционирования в рамках указанной модели к иной, востребованной в новых условиях, что явилось закономерным процессом, диалектика которого заключалась в том, что в новом обществе востребована новая школа.
На аналитическо-рефлексивном этапе создания модели сформулирован социальный запрос и осуществлена объективная оценка собственной деятельности. Были проведены социологические опросы, цель которых - выявление предпочтений детей и родителей в получении услуг дополнительного образования на базе образовательного учреждения. Опросы показали, что наиболее востребованы эти услуги среди родителей детей младшей возрастной группы. Определен запрос по основным видам деятельности: социально-гуманитарное, информационно-технологическое, физкультурно-спортивное, художественно-эстетическое. Было обращено внимание на незначительное расхождение по определению видов деятельности среди детей и родителей (до 13 %).
Результаты опроса позволили спланировать работу коллектива образовательного учреждения по профильному обучению, что впоследствии способствовало формированию (2004-й год) профильных классов социально-гуманитарного и информационно-технологического направлений.
Ряд опросов, проведенных среди учащихся в 1999-2000 годах, позволил выявить предпочтения детей и их родителей на услуги дополнительного образования вне школы, а также и препятствия к их получению. Получить услуги дополнительного образования в школе хотели учащиеся в возрасте до 13 лет – более 50%. Дети от 13 лет и выше предпочли услуги дополнительного образования вне школы, аргументируя это более высоким качеством. По мнению 72% опрошенных детей, недостаток времени не позволяет им заниматься в учреждениях дополнительного образования во внеурочное время. Дети младших классов не могли пользоваться услугами дополнительного образования в силу:
- удаленности от места жительства (52%);
- запрета родителей (42%);
- платности услуг (46%).
Был выявлен высокий показатель, связанный с получением платных услуг: от 36 до 48% опрошенных не желали пользоваться платными услугами. Этот аспект также учитывался при создании модели в первоочередном порядке, так как дети, обучающиеся в гимназии, воспитываются в семьях, где недостаточен уровень материального благосостояния – до 68%.
Таким образом, модель интеграции создавалась в гимназии с учетом интересов, наклонностей, запросов, материального положения, особенностей возрастных категорий всех обучающихся. Информационно-аналитическая работа позволила учесть большинство проблем, возникающих в процессе работы в режиме интеграции. Создание психолого-педагогической службы позволило успешно справиться со многими проблемами.
В процессе работы было определено оптимальное соотношение основных направлений деятельности внутри формирующейся модели при непременном условии опоры на образовательные программы, в результате сформировались 6 основных направлений: эколого-валеологическое, худождественно-творческое, социально-гуманитарное, информационно-технологическое, гражданско-патриотическое, национально-региональное.
Содержание модели рассматривалось через соотношение основных целей и форм, направлений деятельности и основных функций. Её функционирование в полном режиме с 2000 года привело к складыванию единого субъектно-объектного поля.
На этапе перехода от модели «Экология и диалектика» к интегративной модели была определена система управления образовательным пространством, позволившая упорядочить систему при сохранении определенной степени многообразия.
Наблюдения, проводившиеся среди школьников всех возрастных категорий (1994-1997 гг.), продемонстрировали рост уровня заболеваемости по таким показаниям, как органы зрения, эндокринная система, органы пищеварения, нервная система, сердечно-сосудистая система, опорно-двигательный аппарат. Определение уровня физического развития по выделенным группам здоровья выявило преобладание физического развития ниже среднего, что вызвало серьезную озабоченность и потребовало корректировки деятельности в условиях интеграции. В 1997 году был создан «Центр здоровья», через функционирование которого способствует решению задач формирования потребности у детей здорового образа жизни, адекватных взаимоотношений с окружающим миром.
Весь комплекс мер по созданию условий для здоровьесбережения в рамках модели дал ощутимые результаты в 2004 году, когда проявилась положительная динамика по снижению большинства заболеваний среди обучающихся, а также повышению уровня физического развития детей.
Наличие валеологического и экологического компонентов в системе интеграции основного и дополнительного образования стало основой для успешной деятельности других направлений.
Опыт функционирования модели показал, что экологическое и валеологическое направления в условиях интеграции помогают в самоактуализации, самореализации учащихся, росту их творческого потенциала, а педагогическому коллективу формировать индивидуальную траекторию развития личности учащихся.
Каждое из основных направлений деятельности гимназии осуществляется на принципах открытости и многообразия через интеграцию систем основного и дополнительного образования, позволившую создать гибкую систему управления временем ребенка, структурируя и наполняя его избыточностью содержания, что предусматривает:
- направленность основного образования – вариативность образовательных, в том числе индивидуальных программ;
- структуру дополнительного образования – многообразие видов деятельности, способов и средств её осуществления;
- досуговый этап – возможность личного и коллективного участия в организации свободного времени, времени свободного общения.
Активизация научно-исследовательской деятельности учащихся происходит на эвристическом уровне, а логическим завершением этого процесса становится организация творческой и исследовательской деятельности учащихся в рамках научного объединения учащихся «ГНОМ».
Отход от репродуктивных методов обучения, переход к личностно-ориентированному образованию требовали и новых форм – создание условий для самостоятельного творческого мышления учащихся в результате исследовательской деятельности. На этом этапе стала формироваться учебно-научная инновационная среда.
Исследовательская деятельность учащихся с 1997 года сопровождается в гимназии психолого-педагогической поддержкой и характеризуется взаимодействием с учреждениями дополнительного образования (рис. 5).
Рисунок 5. Сетевое взаимодействие субъектов образовательного пространства.
В условиях сетевой кооперации появились возможности для занятий учащихся на базе таких высших учебных заведений, как Кабардино-Балкарский государственный университет, Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования КБГУ, Нальчикский филиал краснодарского университета МВД РФ, Северо-Кавказский государственный институт искусств.
Отмечается рост интереса к исследовательской деятельности среди учащихся всех возрастных категорий, в частности, с 2001 г. по 2006 г. численность участников НОУ возросла вдвое. Это объясняется престижностью и перспективностью деятельности в рамках научного объединения молодежи.
Система взаимодействия педагогов основного и дополнительного образования помогает гимназистам добиваться высоких результатов в исследовательской работе на протяжении многих лет. Немаловажную роль играет профессиональная ориентация детей, которую они определяют в процессе научно-исследовательской деятельности. С 1997 года в школе проводится мониторинг успешности исследовательской деятельности учащихся в рамках НОУ. В настоящее время этот аспект напрямую связан с профессиональной ориентацией учащихся. С 1997 года в исследовательской деятельности приняли участие 267 человек.
Результативность влияния процессов интеграции на успешность деятельности НОУ проявляется и в устойчивом росте количества участников, призеров и победителей предметных олимпиад, научно-практических конференций разного уровня (рис.6).
Рисунок 6. Динамика достижений учащихся – членов НОУ «ГНОМ», призеров городских, республиканских, региональных, российских и международных научно-практических конференций и творческих конкурсов (1997-2006 гг.)
Приведенные данные отражают позитивное воздействие формирующегося интеграционного пространства на динамику достижений учащихся гимназии в предметных городских и республиканских олимпиадах. С 1997 года по 2006 год число призеров и победителей увеличилось в 3,3 раза. Под воздействием совместной системной работы педагогов основного и дополнительного образования в сформировавшемся интеграционном пространстве гимназисты показывают стабильные результаты в научно-исследовательской работе с последующим выходом на научно-практические конференции и творческие конкурсы различного ранга.
Следует отметить рост числа привлекаемых для работы в интеграционном пространстве образовательного учреждения педагогов дополнительного образования.
Взаимодействие основного и дополнительного образования в условиях научно-исследовательской деятельности оптимизирует образовательную, культурную и нравственную сферы гимназии. Сотрудничество, диалог и сотворчество помогают коллективу выполнять основную стратегическую задачу – выстраивать индивидуальную траекторию развития ребенка.
В условиях модели появляются реальные возможности для развития личности ребенка с учетом её разнообразных потребностей и интересов как в сфере учебного, так и свободного времени. Подтверждением этому является работа гимназии по обучению второму иностранному языку, что позволяет детям максимально раскрыть свои способности и впоследствии реализовать их в самостоятельной жизни. На определенном этапе этого вида деятельности создан детский франкофонный театр, участниками которого являются свыше 60 учащихся разных возрастных групп. Руководители – педагоги основного и дополнительного образования.
Интеграция актуализировала также проблему организации школьного ученического самоуправления. ГСОБ – гимназический совет общественной безопасности функционирует с 2001 года. Успешность его работы определяется таким фактором, как педагогическое сопровождение со стороны коллектива преподавателей Нальчикского филиала Краснодарского Университета МВД РФ, являющихся педагогами дополнительного образования в гимназии. Система интеграции гимназии с КУ МВД РФ, выстроенная на договорной основе, на протяжении пяти лет помогает деятельности школьного ученического самоуправления.
В условиях модели стало возможным создание в 2005 году школьного Парламента, являющегося ключевым звеном школьного ученического самоуправления.
Складывание интегративной модели основного и дополнительного образования создало в гимназии благоприятные условия для реализации задач профильного и предпрофильного обучения, предусматривающего реализацию следующих принципов:
- совмещение общеобразовательной (общекультурной) и профессионально ориентирующей функции;
- обеспечение достаточной вариативности старшей школы даже при относительно небольшом числе основных профилей, то есть возможности внутрипрофильной специализации за счет гибкой системы курсов по выбору;
- осуществление допрофессиональной подготовки старшеклассников с учетом возможностей созданного интегративного пространства;
- обеспечение возможности смены профиля в процессе обучения;
- включение специальной подготовки учащихся к возможно более осознанному выбору направления профильной ориентации в старшей школе в условиях взаимодействия гимназии с высшими учебными заведениями, а также социальными и культурными учреждениями на договорной основе;
- полноценное финансовое, кадровое, материально-техническое и методическое обеспечение профильного обучения с учетом специфики функционирования модели интеграции основного и дополнительного образования.
С 2003 года гимназия функционирует в режиме эксперимента по предпрофильному и профильному обучению.
На сегодняшний день в образовательном учреждении успешно реализуются два основных профиля: социально-гуманитарный и информационно-технологический. В пределах каждого профиля используются возможности разнообразных вариантов комбинаций учебных курсов с целью обеспечения гибкой системы предпрофильного и профильного обучения. Интегративная модель обеспечивает успешную реализацию задач профильного обучения, так как обучение и воспитание в её условиях носит характер сопровождения, развития, при этом основным принципом становится развитие природного потенциала каждого воспитанника, а не просто нагружение его багажом знаний.
Деятельность информационно-технологического класса строится на основе сотрудничества со специалистами Центра Интернетобразования при Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Кабардино-Балкарского государственного университета, а социально-гуманитарного – с коллективом Нальчикского филиала краснодарского университета МВД РФ.
Результаты обучения в системе профильного образования продемонстрировали высокий уровень качества знаний: 100 % выпускников профильных классов сдали положительно единый государственный экзамен, 85 % из них получили баллы, соответствующие оценкам «4» и «5». Важнейшим результатом функционирования первого профильного выпуска является соответствие избранных выпускниками специальностей профилям обучения в гимназии. По итогам вступительных экзаменов 2006 года 85 и 91 % выпускников профильного информационно-технологического и социально-гуманитарного класса стали студентами соответствующих высших учебных заведений (табл. 2). Таблица 1
Таблица 1. Результаты деятельности первого выпуска профильных классов
| Профили | Количество детей | Соответствие избранной специальности профилю обучения (кол-во детей) | % от общего количества |
| Информационно-технологический | 14 | 12 | 85 |
| Социально-гуманитарный | 23 | 20 | 91 |
Одним из положительных аспектов модели является эффективная работа с детьми из малообеспеченных, неблагополучных, многодетных семей, нуждающихся в социальной поддержке (табл. 2).
Таблица 2
Таблица 2. Социальная направленность модели.
| Всего детей | Кол-во детей из многодетных семей | Кол-во детей из неблагополучных семей | Кол-во детей из малообеспеченных семей | % от общего кол-ва |
| 638 | 137 | 24 | 96 | 24,9 |
По отношению к общему количеству обучающихся в гимназии детей около 25 % нуждаются в социальной поддержке. В среднем охват учащихся на 20.09. 2006 года кружковой, клубной внеклассной и внеурочной работой в интегративном пространстве гимназии составляет 98 %. Все услуги предоставляются бесплатно. Кружки и секции, в которых занимаются эти дети, функционируют на базе гимназии. Руководят ими 21 педагог дополнительного образования и 19 педагогов основного образования. Подобные возможности, предоставляемые моделью, дают положительную динамику в профилактике правонарушений. С 1999 года по 2005 год прослеживается снижение числа детей, находящихся на внутришкольном учете, а также в инспекции по делам несовершеннолетних.
Комбинация различных подходов к структурированию содержания дополнительного образования в условиях образовательного учреждения гимназического типа обеспечила возможность разнообразных вариантов образовательного процесса и, в частности, в художественно-творческом направлении.
Наиболее удачным в дидактическом отношении для учебной деятельности был признан театр как обобщенный вид искусства. Интегрированный предмет «Театр» объединил на единой постановочной основе музыку, хореографию и ритмику, изобразительное искусство, культуру речи, технику общения, иностранные и родные языки, историю, творческий труд. На основе этой концепции и с использованием возможностей интегративного пространства в гимназии отработана оригинальная система обучения театру. В 1999 году создана театральная студия «Яблочко», в 2005 году театр получил звание «Народного детского самодеятельного театра». Возникновение театра произошло на репродуктивном уровне формирования модели, а к четвертому уровню – креативному, произошло превращение театра в важнейший эстетический центр гимназии.
В условиях интеграции расширились возможности для этнопедагизации социальной среды. Учитывая особенности регионального аспекта, в гимназии созданы условия для внесения этнокомпонента в воспитательный процесс.
В гимназии разработана программа «Дети в мире национальных культур». Основная цель – введение воспитанников в мир искусств, ремесел, занятий, традиций, которые были содержанием духовно-материальной жизни людей, населяющих территорию современной Кабардино-Балкарии на протяжении многих веков.
Таким образом, с 1994 года в гимназии успешно реализуются возможности дополнительного образования, которые гармонично расширяют основное образование такими чертами, как:
- использование возможностей базисного учебного плана в части реализации национально-регионального компонента;
- внедрение предпрофильного и профильного обучения;
- формирование особой социально-культурной среды, обеспечивающей развитие детей с различными способностями.
В ходе формирования интегративной модели сложились условия для максимального удовлетворения образовательных потребностей детей, а также их успешной социальной адаптации.
Успешное функционирование модели на протяжении ряда лет позволяет применять этот опыт в образовательных учреждениях гимназического типа.
В параграфе втором главы второй дается экспертная оценка результативности модели по итогам её функционирования.
Разработанная модель была предложена для экспертизы специалистам с целью её корректировки и завершения с учетом мнений компетентных работников системы образования, науки, культуры, физкультуры и спорта. В экспертизе приняло участие 42 человека. Среди экспертов руководители высших и средних образовательных учреждений, учреждений здравоохранения, культуры и спорта, руководители учреждений, с которыми гимназия работает по договору, члены Парламента КБР, представители родительской общественности.
Экспертная оценка предусматривала оценивание модели по следующим показателям:
- актуальность: ориентация модели на решение наиболее значимых для школы проблем;
- инновационность;
- прогностичность: отражение в целях и планируемых действиях будущих требований к школе, соответствие изменяющимся требованиям и условиям, в которых она будет реализовываться;
- реалистичность: соответствие между планируемыми целями и необходимыми для их достижения средствами;
- рациональность: цели и способы, позволяющие получить оптимальных результатов при имеющихся ресурсах;
- целостность: согласованность, полнота содержания и действий для достижений поставленных целей;
- контролируемость: возможность проверять реально полученные результаты и их соответствие целям;
- чувствительность к сбоям: свойство модели, дающее возможность своевременно обнаружить отклонение реального положения дел от запланированного;
- возможность для практического применения в других образовательных учреждениях.
Были обозначены следующие критерии оценивания:
- высокий уровень;
- достаточный;
- требует доработки.
Анализ полученных данных показал, что наиболее высоко оценены такие показатели, как актуальность, реалистичность, возможность применения в других образовательных учреждениях, чувствительность к сбоям. Экспертами отмечено, что среда, создаваемая моделью, способствует ситуации успеха для детей, подчеркивается перспективность функционирования дополнительного образования в образовательных учреждениях гимназического типа.
Практическая значимость представленного материала подчеркнута специалистами – руководителями учреждений дополнительного образования.
Руководители образовательных учреждений, где также внедряются элементы интеграции основного и дополнительного образования, обратили внимание на высокую эффективность модели для развития таких качеств у детей, как интеллект, память, воспитание характера и воли и высокую подготовленность к самоопределению и самореализации. По мнению экспертов, создана адаптивно-педагогическая система, максимально благоприятная и комфортная для всестороннего развития личности каждого ребенка.
Экспертная оценка осуществлялась также специалистами организаций, с которыми гимназия работает по договору в рамках эксперимента по профильному обучению: Центра Интернетобразования ИПК и ПРО КБГУ и Нальчикского филиала Краснодарского университета МВД РФ. Они обратили внимание на четко разработанную многоуровневую структуру интеграции, дающую возможность каждому ученику самореализоваться, достигая при этом результатов и успехов, что, в свою очередь, повышает мотивацию учения, помогает организовать работу со всеми возрастными категориями учащихся, позволяет гимназистам сделать правильный профессиональный выбор еще в стенах школы.
В то же время прогностичность модели, по мнению ряда экспертов, требует доработки в части, определяющей изменяющиеся требования, в которых она сможет реализоваться.
Рациональность модели оценивалась через цели и способы, позволяющие получить оптимальный результат при имеющихся ресурсах. Этот аспект модели вызвал определенные замечания со стороны экспертов и при анализе модуля 8, включающего в себя материально-техническое и финансовое обеспечение условий, необходимых для функционирования интегративной модели.
Было выявлено, что модель более уязвима в части такого показателя, как чувствительность к сбоям. Экспертами предложено выявлять успешность детей в рамках функционирующей модели через постоянно действующий мониторинг, а также корректировку деятельности психолого-педагогической службы. Указано на необходимость актуализации таких проблем, как неуспешность в обучении и усиления взаимодействия с семьей по вопросам воспитания и образования детей, сохранения их здоровья.
Выявленный уровень оценивания эффективности модели экспертами-практиками отражает положительный резонанс среди педагогической общественности по отношению к возможностям и перспективам модели интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении. Однако следует обратить внимание на расхождения в оценивании возможностей и перспектив модели среди педагогов-теоретиков и педагогов-практиков. Эти расхождения обнаруживаются в таких критериях, как контролируемость системы и чувствительность к сбоям. На наш взгляд это закономерно, так как практическая деятельность дает возможность более объективно оценивать возможности подобных систем и гибко реагировать на возникающие проблемы. Сравнительный анализ оценивания модели продемонстрировал более высокий уровень её оценивания среди практиков.
Проведенная экспертиза подтвердила актуальность разработанной модели, её жизнеспособность и привлекательность для применения в образовательных учреждениях в современных условиях. Этот раздел работы помог автору откорректировать проблемы, возникшие в ходе создания и функционирования модели, расширил сферу дальнейшей деятельности и подтвердил её перспективность и жизнеспособность.
В заключении подведены итоги проведенного исследования, сформулированы общие выводы, обосновывающие достоверность выдвинутой автором гипотезы:
- интеграция основного и дополнительного образования формирует единое образовательно-воспитательное пространство;
- новое интегративное пространство обеспечивает эффективную реализацию внутренних потенциалов основного и дополнительного образования;
- созданное в рамках модели образовательное пространство через организацию целевого, содержательного, организационного и технологического компонентов способствует формированию новой личности ученика, адекватно реагирующей на социальный заказ и социальную среду, что является основной целью педагогического коллектива.
В процессе исследования автором сделаны следующие выводы:
- созданная и апробированная модель интеграции основного и дополнительного образования способствует формированию нового образовательного пространства, характеризующегося вариативностью, доступностью, многообразием; в нем появляются особые возможности для успешной реализации задач формирования новой личности выпускника;
- модель успешно функционирует при соответствующих педагогических условиях, основанных на механизмах кадрового, материально-технического, финансового и управленческого аспектов;
- модель дает возможность гармоничного сочетания приемов, форм и методов дополнительного образования в основном и развития ключевых компетенций учащихся, полученных в основном образовании при реализации дополнительных образовательных программ;
- алгоритм аналитического и организационного порядка по внедрению модели демонстрирует успешную информационно-мониторинговую, организационную и программно-методическую деятельность.
В диссертации обосновано, что успешное взаимодействие основного и дополнительного образования позволяет решить проблему формирования инициативной творческой личности и расширяет возможности индивидуализации процесса развития детей. Многолетний опыт функционирования интегративного пространства подтвердил перспективность взаимодействия этих сфер образования для развития непрерывного образования. Личностно-ориентированный, личностно-деятельностный подходы, лежащие в основе модели, позволяют формировать мотивацию к образовательной деятельности и расширяют культурное пространство самореализации личности.
Все перечисленные аспекты положительно воздействуют в целом и на имидж образовательного учреждения, на возрастание его роли как культурного и образовательного центра микрорайона. Предшествующая работа в рамках интеграции способствовала повышению уровня учебно-воспитательной работы, что привело к высоким результатам на российском и республиканском уровне. В 2006 году гимназия стала победителем Конкурса общеобразовательных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные программы, и заняла первое место в Республиканском конкурсе «Лучшая школа КБР».
Автор не смог охватить в диссертации всех проблем в избранной для исследования области. Работа выявила широкий круг вопросов, требующих дальнейшего изучения. В частности, особо важным представляется аспект, касающийся превращения школы в образовательный и культурный центр микрорайона и переход на определенном этапе к одной из форм «Школы полного дня».
Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:
1. Дорохина Л.А. Личностно ориентированная направленность деятельности МОУ «Гимназия №1» г. Нальчика // Сборник материалов Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива – 2003». – Нальчик, Каб. – Балк. ун-т., 2003, т.3.- 140 с. - С. 30-34.
2. Дорохина Л.А.. Ориентация на личность каждого ученика // ХХII региональные психолого-педагогические чтения Юга России, часть I. Научно-образовательный центр РАО. – Сочи, 2003. - 232 с. – С. 154-156.
3. Дорохина Л.А. Проблемы образования в Российской Федерации // Гражданин и право. – М., 2003. – С. 3-6.
4. Дорохина Л.А. «Театр» как учебный предмет
/ Материалы Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива – 2004». – Нальчик: Каб.-Балк. ун-т., 2004. т. 2. - 282 с. - С. 28-32.
5. Дорохина Л.А. Из опыта работы МОУ «Гимназия №1» г. Нальчика по патриотическому и национальному воспитанию / Патриотическое и национальное воспитание: опыт, проблемы, перспективы / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Тверь: Тверской государственный университет, 2004. – 108 с. - С. 63-70.
6. Дорохина Л.А. Через интеграцию основного и дополнительного образования – к «Школе полного дня» // Внешкольник. – М., 2006. №5. – 31 с. – С. 9-10.
7. Дорохина Л.А. ГНОМу под силу большие дела. (Из опыта работы гимназического научного общества молодежи учащихся) // Теория и практика дополнительного образования. - М., 2006. №3. – 63с. – С. 18-20.
