Формирование и развитие орфографических навыков в школе среднего звена
На правах рукописи
ЮРИНА
Татьяна Александровна
Формирование и развитие
орфографических навыков
в школе среднего звена
13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания
(русский язык)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Рязань 2007
Работа выполнена на кафедре методики русского языка и литературы государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина».
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Демидова Нина Ивановна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Лунева Людмила Петровна
кандидат педагогических наук
Чулкова Елена Николаевна
Ведущая организация: Московский государственный областной университет
Защита диссертации состоится 7 ноября 2007 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К212.212.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Рязанском государственном университете им. С.А. Есенина по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 5.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГУ имени С.А. Есенина. Автореферат диссертации размещен на сайте университета (www.rspu.ryazan.ru).
Автореферат разослан 5 октября 2007 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета Т.И. Мишина
Общая характеристика работы
В процессе обучения русскому языку ученики должны овладеть орфографической грамотностью и уметь последовательно, точно и ясно, а также грамматически правильно излагать свои мысли. Поэтому одной из важнейших задач изучения русского языка в школе остается формирование у школьников прочных орфографических умений и навыков, так как орфографически грамотное письмо является существенным элементом общей языковой культуры и владение им необходимо каждому образованному человеку, что определяется функцией языка как средства общения людей друг с другом в различных сферах деятельности.
Актуальность исследования. Исследование посвящено формированию и развитию орфографических навыков учащихся школы среднего звена, то есть учащихся 5–9 классов средней школы. Анализ их письменных работ свидетельствует о весьма невысоком уровне их подготовки по орфографии. В связи с этим возникает необходимость создания новой, усовершенствованной методической системы обучения, которая призвана помочь детям запоминать наиболее трудные орфографические правила русского языка, тем самым подготавливая их к тому, чтобы писать сложные для них слова автоматически.
Известно, что правописание (орфография и пунктуация) имеет значение одного из самых сложных аспектов письменной речевой деятельности в курсе русского языка. Орфографическая грамотность в методике русского языка всегда рассматривалась как составная часть языковой культуры (К.Д. Ушинский, Ф.И. Буслаев, Д.И. Тихомиров, М.В. Ушаков, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова, Н.С. Рождественский, Л.П. Федоренко, Г.Н. Приступа, Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская и др.).
Проблема орфографической грамотности разрабатывалась на протяжении многих лет лингвистами, психологами, психолингвистами, дидактами, методистами. Улучшение подготовки обучающихся по правописанию связывалось с различными факторами: с совершенствованием работы над правилами и приемами их изучения (М.Т. Баранов, М.М. Разумовская, Н.Н. Алгазина), с работой по предупреждению орфографических ошибок (Н.Н. Алгазина), с использованием «сигналов» как инструмента для поэтапного и деятельностного подхода при обучении орфографии (Т.Я. Фролова), с алгоритмизацией в обучении орфографии (Н.Н. Алгазина, А.И. Власенков, Л.Б. Селезнева, В.М. Шаталова), с работой над непроверяемыми написаниями в словах (Г.Н. Приступа, П.Л. Покровский, В.П. Канакина, Е.С. Симакова), с актуализацией ранее приобретенных знаний, чувственного и практического опыта, на которые должно опираться усвоение новых навыков (В.А. Онищук). Разрабатывались системы по формированию орфографических навыков в начальных, 1–4 классах (М.Р. Львов), обучения орфографии в начальной школе (В.В. Ераткина, Э.В. Гордеев, Т.И. Уткина и др.), связи орфографии с морфемикой (Т.Г. Рамзаева). Предлагалось усвоение орфографии на основе решения орфографических задач (О.С. Арямова), индивидуализации и дифференциации обучения орфографии (Л.В. Савельева). Н.Н. Алгазиной разработаны дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой на основе опознавательных признаков орфограмм. Предлагалось также усвоение орфографии путем обобщения орфографического материала (Е.Г. Шатова). Изучение правописания на примере ориентировочной основы действия рассматривалось как один из способов ускоренного обучения (Б.Ц. Бадмаев, Б.И. Хозиев). Важную роль в решении методических вопросов по обучению правописанию сыграли исследования таких психологов и психолингвистов, как С.Ф. Жуйков (формирование орфографических действий), Д.Н. Богоявленский (психология усвоения орфографии), П.Я. Гальперин (ориентировочная основа действия и формирование умственных действий), Т.В. Ахутина (нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму), Г.Г. Граник (формирование орфографической грамотности). В последние годы практическое совершенствование орфографической грамотности все больше связывается с интеллектуальным развитием учащихся (А.И. Власенков, Т.В. Напольнова, Г.А. Бакулина и др.).
Важность исследования подчеркивается также необходимостью проанализировать тот огромный поток новой информации, которая появилась за последние пятнадцать–двадцать лет в области методики преподавания русского языка, педагогики, психологии и психолингвистики.
Обращение к исследованиям ученых и опыту учителей-практиков потребовалось для разработки такой методической системы обучения правописанию, где внимание уделялось бы не столько изучению орфографии, сколько ее усвоению. Как уже было сказано выше, орфографическая грамотность учащихся остается на низком уровне, несмотря на определенную методическую освещенность и разработанность данного вопроса. Это говорит прежде всего о том, что недостаточным и неполноценным является именно усвоение учащимися орфографического материала.
Констатирующий эксперимент, проведенный в 2003–2004 учебном году в седьмом классе средней общеобразовательной школы № 65 и в 2004–2005 учебном году в пятом, седьмом и двух девятых классах средней общеобразовательной школы № 46, позволил установить уровень орфографической грамотности учащихся. Как показали результаты эксперимента, до 65 % учеников седьмых классов и до 60 % учеников девятых классов, писавших диктант, не укладывались в положительные нормы оценки, утвержденные МП РСФСР в 1984 году для подобных работ учащихся школ.
Данные свидетельствуют, что необходимо специальное исследование в области методики обучения орфографии.
Таким образом, актуальность исследования полностью подтверждается практической необходимостью разработки научно обоснованной методической системы по формированию и развитию орфографической грамотности учащихся среднего звена на современном уровне. Исходя из этого, была определена тема нашего исследования «Формирование и развитие орфографических навыков в школе среднего звена».
Объектом исследования является процесс формирования и развития орфографических навыков в школе среднего звена (содержание, методические средства, формы организации учебного материала, система упражнений и последовательность их выполнения).
Предмет исследования – методическая система совершенствования грамотности учащихся среднего звена, направленная на формирование и развитие орфографических навыков и сознательное пользование ими в естественных речевых ситуациях.
Целью настоящего исследования является разработка системы обучения орфографии, строящейся на оптимальном развитии познавательной активности учащихся с целью обеспечения более эффективного усвоения изучаемого материала.
В исследовании мы исходили из следующей гипотезы: если в процессе обучения навыкам грамотного письма учащихся 5–9 классов учитывать психологические особенности детей, осуществлять систематический контроль за уровнем речевой и орфографической грамотности и использовать специально отобранный дидактический материал, то формирование и развитие орфографических и речевых умений и навыков школьников будет более эффективным.
Для проверки гипотезы исследования нами ставились и решались следующие задачи:
1) проанализировать научно-методическую литературу по данному вопросу;
2) выявить основы и принципы методики формирования орфографических навыков с помощью приемов обучения правописанию;
3) проанализировать традиционные приемы и методы обучения правописанию, используемые в настоящее время в практике работы школы;
4) подготовить и обосновать методические рекомендации по формированию орфографических навыков, а также апробировать их эффективность в практике массового преподавания.
Методологическую основу исследования составляют базовые лингвистические подходы к характеристике таких явлений, как «орфография» (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Г.И. Блинов, Н.С. Валгина, А.И. Власенков, А.Н. Гвоздев, М.Р. Львов, М.В. Панов, М.М. Разумовская, Д.Э. Розенталь, Т.Я. Фролова и др.), психологические основы работы по совершенствованию грамотности (Т.В. Ахутина, Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, С.Ф. Жуйков, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.), общедидактические и методические принципы, методы и приемы развития и совершенствования орфографических навыков (М.А. Данилов, Т.А. Ильина, В.И. Капинос, И.Я. Лернер, М.Р. Львов, А.А. Мурашов, Л.Б. Селезнева, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко и др.).
Для решения намеченных задач использовались следующие методы исследования: 1) теоретический анализ лингвистической, дидактической, методической, психолого-педагогической и психолингвистической литературы по проблеме исследования; 2) наблюдение за учебным процессом в школе; 3) констатирующий эксперимент; 4) опытно-экспериментальное обучение; 5) сопоставительный анализ письменных работ учащихся.
Процесс исследования включал следующие этапы:
Первый этап – изучение литературы по теме исследования, наблюдение за учебным процессом; обоснование актуальности избранной темы и определение задач исследования; констатирующий эксперимент в школах города Рязани; количественный и качественный анализ полученных данных (2003–2007 гг.).
Второй этап – статистический анализ полученных данных; разработка программы и методики опытного обучения учащихся 5–9 классов навыкам грамотного письма на основе использования специального дидактического материала, отобранного в соответствии с установленными критериями (2003–2005 гг.).
Третий этап – обучающий эксперимент по новой, предлагаемой нами методике в школе № 46 города Рязани; изучение результатов опытного обучения; оформление диссертационного исследования (2005–2007 гг.).
Научная новизна исследования состоит в том, что теоретически разработана и экспериментально проверена методическая система формирования и развития орфографических навыков учащихся среднего звена, включающая:
1) уточненные и научно обоснованные специфические для методики обучения орфографии принципы, методы и приемы работы по формированию и развитию орфографических навыков учащихся среднего звена, направленных на сознательное усвоение учащимися орфографических правил;
2) определяющий содержание обучения специально отобранный дидактический материал, основанный на постепенном нарастании трудности и позволяющий результативно формировать орфографические и речевые (коммуникативные) умения учащихся;
3) разработанную автором исследования типологию тренировочных упражнений: определены и описаны основные их типы и виды, классифицированные по различным признакам; установлена рациональная последовательность выполнения упражнений;
4) полученные экспериментальные данные о целесообразности использования предлагаемого дидактического материала с целью формирования и развития навыков правописания учащихся 5–9 классов; отмечено значительное повышение орфографической грамотности (на 31,5 %).
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
1) разработана методическая система обучения для развития навыков грамотного письма учащихся 5–9 классов, предполагающая поэтапное усвоение материала и изучение орфографических правил;
2) предложен дидактический материал для развития орфографических навыков учащихся, основанный на постепенном усложнении орфографических задач и нарастании самостоятельности учащихся в их выполнении;
3) подготовлена авторская программа обучения и конкретные разработки уроков по предлагаемой методике.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: 1) представлено обобщение теоретических основ обучения орфографии, а именно: лингвистических, методических, дидактических, психолого-педагогических, психолингвистических; 2) научно обоснованы и экспериментально проверены методические выводы об использовании на практике предложенной системы обучения учащихся 5–9 классов; 3) выделены особенности методической системы (поэтапный и деятельностный подход при обучении орфографии; индивидуальный подход к учащимся с различными типами нервной системы при работе над усвоением орфографических правил); 4) предложена текстотека для изучения орфографии на текстовой основе (более пятидесяти текстов).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Для формирования и развития орфографических навыков в пятом, седьмом и девятом классах средней школы необходима специально разработанная система, включающая отобранный в соответствии с методическими требованиями дидактический материал (теоретический и практический), и специальная система тренировочных упражнений, которая обеспечит формирование и развитие орфографических, коммуникативных, речевых и интеллектуальных способностей учащихся, реализуя тем самым требования образовательных стандартов.
2. В процессе работы над развитием орфографических навыков необходимо постепенное усложнение специально отобранного дидактического материала на текстовой основе, так как анализ употребляемых орфограмм в наибольшей степени способствует развитию речевых и коммуникативных способностей учащихся.
3. Отобранный специальный дидактический материал должен отвечать следующим критериям: 1) соответствие его учебным целям; 2) новизна и повышение степени сложности; 3) всесторонний охват всех основных случаев на данное правило; 4) постепенное нарастание самостоятельности учащихся в решении орфографических задач.
4. Работа по развитию орфографических навыков должна опираться в каждом конкретном случае выбора орфограммы на определенные принципы орфографии как особой системы.
Достоверность результатов исследования подтверждена выбором методов, соответствующих цели и задачам исследования, данными констатирующего эксперимента, а также положительными результатами обучающего эксперимента (всего в экспериментах участвовало 127 учеников).
Апробация материалов исследования осуществлялась в ходе выступлений на заседаниях и теоретических семинарах кафедры методики русского языка и литературы и ежегодных научно-методических конференциях Рязанского государственного университета, а также отражены в трех публикациях автора исследования.
Структура и основное содержание работы
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается выбор и актуальность темы; формулируются цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза; дается описание методов и этапов проведения экспериментального исследования; указываются источники фактического материала; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются основные положения, выносимые на защиту; говорится об апробации работы.
В первой главе «Теоретические основы обучения орфографии» рассматриваются исторические, методические, лингвистические, психологические, психолингвистические и дидактико-методические основы исследуемой проблемы.
В параграфе 1.1. «История становления теории современной русской орфографии» раскрывается понятие орфографии, обозначается типология орфограмм; рассматриваются различные подходы к пониманию основного принципа орфографии, в частности точки зрения таких ученых-лингвистов, как М.В. Ломоносов (написание «по кореню» – морфологический принцип), В.К. Тредиаковский (написание «по звонам» – морфологический принцип), В.А. Богородицкий (написание «по аналогии» – морфологический принцип), А.Н. Гвоздев (морфологический принцип), В.Ф. Греков (морфологический принцип), С.Е. Крючков (морфологический принцип), Л.А. Чешко (морфологический принцип), Р.И. Аванесов (фонематический принцип), В.Н. Сидоров (фонематический принцип), И.С. Ильинская (фонематический принцип), М.В. Панов (фонемный принцип).
В параграфе 1.2. «Характеристика принципов русской орфографии» обсуждаются теоретические основы орфографии с точки зрения их мотивированности языковыми законами: мотивированные (фонематический, морфематический и грамматический) и немотивированные (дифференцирующий, традиционный, цитатный, транслитерационный, транскрипционный) принципы; отмечается, что принципы, не мотивированные языковыми законами, стоят в прямой зависимости от традиции; выделяются ведущие принципы, обладающие наибольшей сферой применения в русском языке (фонематический, морфематический и грамматический).
В параграфе 1.3. «Орфографический навык и условия его формирования» раскрывается понятие орфографического навыка с целью установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой. Выделяются две группы орфографических навыков: 1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов); 2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний); определяются условия, которые необходимы для формирования орфографических навыков: а) знание правил; б) знание приемов, правил и умение их применять; в) упражнения, отображающие эти умения на всех этапах, включая повторение и обобщение.
Названные условия можно дополнить следующими: а) высокий уровень преподавания орфографии; б) связь между формированием орфографических навыков и их развитием; в) вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил.
Решение задач исследования потребовало рассмотрения таких понятий, как «орфографическая зоркость», «орфографическое действие», «орфографическая задача», «орфографическое правило». Одним из основных понятий исследуемой методики является понятие орфографическое правило, которое имеет два базовых значения: правило как принятая и утвержденная норма правописания и правило как прием, способ, с помощью которого определяется соответствие написания орфографическим нормативам. В данном исследовании правило мы рассматриваем как способ решения орфографической задачи, прием проверки орфограммы.
В параграфе 1.4. «Психолингвистические основы обучения грамотному письму» рассказывается об истории становления психолингвистики как науки (начиная с 50-х годов XX века до наших дней); раскрываются различные подходы к ее пониманию отечественных и зарубежных авторов; подробно рассматривается психологическая теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина; исследуется методика Т.Я. Фроловой по использованию «сигналов» как инструмента для поэтапного и деятельного подхода при обучении орфографии; выявляются особенности индивидуального подхода к учащимся с различными типами нервной системы при работе над усвоением орфографических правил.
В параграфе 1.5. «Психолого-педагогические основы формирования орфографических навыков в средней школе» раскрывается понятие орфографического навыка, обсуждаются пути овладения навыками правописания; исследуется проблема осознанного применения учащимися орфографических правил на практике, согласующаяся с положением о единстве сознания и деятельности; отмечается, что важная роль отводится осознанию целей и задач действия, а также осознанию способов выполнения действий, в данном случае орфографических, в связи с этим в самом действии выделяются два компонента – ориентировочный и исполнительный.
В результате анализа определены методические условия, необходимые для формирования орфографических навыков, в частности: 1) высокий уровень преподавания орфографии; 2) связь между формированием орфографических навыков и развитием речи; 3) знание орфографических правил; 4) знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор; 5) упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.
Нами рассмотрен процесс формирования орфографического навыка у учащихся, особо подчеркивается при этом, что основополагающую роль в выработке навыка играет собственное желание учащегося овладеть соответствующим навыком. Показателями успешного формирования навыка являются: 1) увеличивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений; 2) повышение их качества, точности, согласованности; 3) падение нервного и физического напряжения у самого работающего человека.
Отмечается важность не только постепенного нарастания сложности заданий, но и самостоятельности учащихся в их выполнении. Представление о последовательности упражнений и их соответствии целям и задачам обучения на различных этапах усвоения навыков может дать таблица 1.
Таблица 1
Основные этапы усвоения орфографических навыков
| Этапы | Последовательность упражнений в процессе усвоения учащимися навыков | Дидактическая цель (задача) |
| Первый этап | 1) подготовительные упражнения | 1) актуализация опорных знаний и навыков |
| 2) вводные упражнения (познавательные, мотивационные) | 2) усвоение знаний (правил, понятий) | |
| Второй этап | 3) пробные упражнения | 3) первичное применение знаний |
| 4) тренировочные упражнения (по образцу, инструкции) | 4) овладение навыками в стандартных условиях | |
| Третий этап | 5) творческие упражнения | 5) творческий перенос знаний и навыков в нестандартные условия (усвоение умений) |
| 6) контрольные упражнения | 6) контроль, коррекция и оценка навыков и умений |
В результате экспериментального обучения нами определены и уточнены теоретико-психологические основы обучения орфографии.
Во-первых, процесс формирования навыков предполагает наличие определенных этапов обучения со своими совершенно конкретными целями и задачами. Так, в период обучения грамоте дети учатся правильно сидеть, правильно держать ручку, соблюдать ровную строчку, верный наклон букв, затем учатся писать элементы букв, отдельные буквы, слоги, слова и т.д.
Позднее, но тоже на начальном этапе обучения, школьников приучают уже анализировать элементы письменной речи с точки зрения грамматической формы, лексического или грамматического значения и т.п. По мнению психолога С.Ф. Жуйкова, в ходе занятий «у младших школьников складывается система умственных операций, в результате выполнения которых решаются грамматико-орфографические задачи определенного типа».
В период систематического курса (5–9 классы) этапы обучения тоже должны выделяться, так как без них сложно говорить о развитии, совершенствовании навыков правописания у школьников данной возрастной группы.
Во-вторых, не только четко обозначенные этапы с их целями и задачами влияют на качество обучения, но также не менее важное значение имеет осознание обучающимися способов действия. При этом замечено, что разный способ действия имеет свой результативный «потолок». Если применяемый способ перестает в определенный период обучения давать требуемые результаты, его следует заменить другим.
В-третьих, способ действия тесно связан с его ориентировочной основой – той системой конкретных операций, которые позволяют достичь искомого результата. Например, при одном и том же теоретическом способе действия обнаружения орфограмм результаты получаются разными, когда ученик ориентируется на наличие ударных-безударных звуков, место согласных в слове или на факт наличия графических вариантов, возможных в рамках произносительных форм. В этом и иных подобных случаях ориентировочная основа действия ведет фактически к разным методам обучения с их различными результатами.
В-четвертых, психологи оговаривают и формы выполнения действий: а) материальная форма состоит в наличии плана выполнения действия, в наличии опорных материалов, схем, таблиц и т.п.; б) речевая форма заключается в том, что ученик вслух комментирует, проговаривает, в каком порядке и что он будет делать; в) умственная форма состоит в том, что все операции совершенствуются в уме про себя.
Умственная форма действия – преддверие навыков, автоматизма в выполнении каких-либо орфографических операций.
Цель обучения орфографии и есть автоматически верное письмо, которое сложилось путем специального сознательного научения.
В практике обучения нередко используется наиболее полно первая форма, слабее – вторая и почти отсутствует третья, поэтому и ожидаемые результаты получить не всегда удается. Каждая форма действия требует отработки через свою систему упражнений.
В-пятых, при правильно организованном учебном процессе налаживается и самоконтроль учащихся, который составляет важный элемент их учебной деятельности. Ученик должен прилагать определенные усилия в этом направлении и правильно оценивать регулярно получаемую информацию о своих успехах. Такой самоконтроль оказывает особенно положительное влияние на дальнейшее овладение соответствующим навыком и его совершенствование.
В-шестых, важным является также и качество дидактического материала, который подбирается учителем с учетом вариантов изучаемой орфограммы. Кроме того, этот материал должен быть доступным и не должен быть ни слишком легким, ни слишком сложным для восприятия детей данной возрастной группы.
Во второй главе «Система работы по развитию орфографических навыков» рассмотрена работа по развитию у учащихся среднего звена орфографических навыков; отмечается важная роль упражнений в работе над развитием орфографических навыков; приводится анализ существующих традиционных систем упражнений; характеризуются использованные методы и приемы обучения.
В параграфе 2.1. «Значение упражнений в формировании орфографического навыка, классификация упражнений» говорится о главенствующей роли упражнений в процессе формирования и развития орфографических навыков. Отмечается, что вопрос о классификации и систематизации упражнений в настоящее время не является однозначным, поскольку цели обучения на протяжении даже непродолжительного периода неодинаковы и новые потребности общественного развития постоянно сохраняют тенденцию к пересмотру, к тому же научные изыскания в соответствующей области языкознания постоянно обогащают методику обучения русскому языку и требуют нового подхода к этому вопросу. Рассматриваются наиболее известные типологии упражнений таких авторов, как Г.Р. Пальмер, предложивший градуированную систему упражнений на основе стадиальности усвоения материала; И.А. Грузинская, выделившая упражнения на узнавание и выбор новых явлений, на их полусвободное и на произвольное, самостоятельное воспроизведение; И.В. Рахманов, Н.Б. Соколова, С.П. Золотницкая и ряд других исследователей, разделивших все упражнения на две самые общие группы: языковые и речевые; М.Р. Львов, распределивший все упражнения на семь типов в зависимости от характера дидактического материала.
В параграфе 2.2. «Система орфографических упражнений» рассматривается система орфографических упражнений, которая выделяет две группы упражнений – специальные и неспециальные; подробно обсуждаются все типы специальных орфографических упражнений: различные виды списывания (осложненные с пропуском и без пропуска букв), диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный диктанты), а также неспециальных орфографических упражнений, к которым относят творческий, свободный и восстановленный диктанты; приводятся соответствующие примеры; говорится о необходимой последовательности диктантов с учетом постепенного наращивания самостоятельности учащихся: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие и, наконец, свободные.
Отмечается, что при подборе дидактического материала для специальных орфографических упражнений необходимо учитывать различия в отдельных этапах применения орфографических правил; рассматриваются эти различия и показывается, какую умственную работу должен проделать учащийся в ходе применения орфографических правил. Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом, учащийся должен:
1) обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);
2) установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);
3) решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа).
Таким образом, чтобы учащиеся научились применять орфографические правила в практике своего письма, необходимо отбирать дидактический материал для упражнений с учетом задач отдельных этапов применения орфографических правил. В таком случае внимание учащихся направляется на осознание всех этапов применения орфографического правила (на содержание и последовательность орфографического разбора в устной и письменной форме) в соответствии с формулировкой орфографического правила, что способствует формированию у школьников навыков сознательного, анализирующего письма.
В параграфе 2.3. «Совершенствование орфографических навыков при повторении изученного» говорится о методике повторения изученного как о первостепенном способе развития орфографических навыков; приводится статистика освоенности орфографических навыков на примере одного из тематических блоков в экспериментальных классах, что позволило сделать заключение о необходимости учитывать неодинаковую степень сформированности орфографического навыка у разных групп учащихся и планировать упражнения таким образом, чтобы довести до автоматизма грамотное письмо школьников. Рассмотрение этого вопроса потребовало разъяснения такого понятия, как алгоритм предписания при изучении и обобщении орфографического правила. Нами предложены алгоритмы, которые созданы по сложным темам совместно с учащимися («Правописание ь после шипящих в различных частях речи», «Правописание о-е-ё после шипящих в корне слова»). Использование алгоритмов позволяет средне- и слабоуспевающим школьникам воспроизвести ход рассуждения по применению правила, показать путь его сокращения и способствует выработке умения правильно определять орфограммы. Алгоритм дает возможность объединить изученный материал, дать его в обобщенном виде и в то же время конкретизировать каждое орфографическое правило.
В ходе эксперимента отмечено, что работа по повторению орфографии должна вестись в тесной связи с развитием речи учащихся. Для развития связной речи учащихся целесообразно проводить наблюдения над текстом, его орфографическими особенностями, при этом учащиеся определяют тему и главную мысль отрывка, пересказывают его содержание, объясняют повторяемые орфограммы.
Таким образом, выявлены ведущие линии при повторении изученного: учет сформированности орфографического навыка у разных по успеваемости групп учащихся, обобщение материала с помощью использования алгоритмов, связь работы по орфографии с развитием речи школьников.
В параграфе 2.4. «Характеристика эффективных методов и приемов орфографии» говорится о том, что выбор методов и приемов обучения орфографии обусловливается характером орфограммы, которая может быть в любой значимой части слова: в приставке, корне, суффиксе, окончании. Разные типы орфограмм встречаются в пределах одной и той же морфемы, соответственно при этом применяются различные правила.
Далее рассматриваются и характеризуются следующие методы обучения: 1) слово учителя; 2) беседа; 3) наблюдение и анализ орфограммы; 4) самостоятельная работа учащихся; дается анализ применявшихся нами эффективных приемов работы по орфографии, а именно: списывание, орфографический разбор, письмо по памяти заученного наизусть, запоминание графического состава слова, упражнения творческого характера, упражнения типа орфографических задач.
В заключение отмечается, что следует отбирать дидактический материал с целью сближения работы по орфографии и пунктуации с решением основной задачи обучения русскому языку в школе – научить учащихся полноценно общаться. Для этого необходимо любую работу, проводимую на уроках русского языка в процессе решения определенной учебной задачи, сделать коммуникативно обусловленной и коммуникативно значимой. Непременным условием достижения этого результата является целенаправленное использование текста в качестве дидактического материала при обучении школьников грамотному письму. Выбор дидактического материала, с помощью которого решаются учебные задачи, обусловлен в первую очередь целями обучения. Если исходить из того, что основная цель навыков правописания у учащихся средней школы – это научить их не делать орфографических и пунктуационных ошибок в диктантах, то можно использовать для тренировки, для отработки умений и навыков отдельные слова, словосочетания и предложения, прибегая к тексту только на этапе контроля, во время диктанта. Если же признать, что основная цель обучения орфографии и пунктуации – это развитие у учащихся потребности писать грамотно при создании собственных письменных высказываний (сочинений, писем, деловых бумаг и т.п.), то необходимо использовать адекватный дидактический материал. Совершенно очевидно, что им должен стать прежде всего текст.
В третьей главе «Анализ эффективности предложенной методической системы» приводится анализ данных констатирующего эксперимента; описывается система упражнений, способствующих формированию и развитию орфографических навыков, развивающих творческие способности учащихся в единстве с совершенствованием их языковой способности; проводится статистическая обработка результатов контрольно-обучающего эксперимента.
В параграфе 3.1. «Данные констатирующего эксперимента» отмечается, что результаты констатирующего эксперимента выявили невысокий уровень грамотности учащихся. В эксперименте приняли участие 127 учеников пятого, двух седьмых и двух девятых классов средних школ № 65 и 46 г. Рязани. С целью проверки исходного уровня орфографической грамотности в этих классах нами были проведены диктанты, результаты которых отражены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты диктанта
| Классы (чел.) | Количество учащихся (в %), получивших оценки | |||
| “5” | “4” | “3” | “2” | |
| 5 «А» (23) | 4,3 | 24,4 | 30,6 | 40,7 |
| 7 «А» (25) | – | 22 | 36 | 42 |
| 7 «В» (29) | – | 12,2 | 39,8 | 48 |
| 9 «А» (26) | – | 18,4 | 36,8 | 44,8 |
| 9 «Б» (24) | – | 12,6 | 36 | 51,4 |
Нами приведена таблица с написаниями, вызвавшими наибольшее количество ошибок у учащихся, анализируются типичные ошибки и выявляется ряд методических, которые, по нашему мнению, способствуют возникновению неверных написаний. В конце параграфа отмечается, что результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать следующие выводы: 1) многие учащиеся школы среднего звена имеют невысокий уровень сформированности орфографических навыков, недостаточный уровень базовых знаний и умений; 2) основная часть обучающихся имеет слабое представление о теоретических основах современной орфографии, по этой причине учащиеся не могут опереться на них при выборе той или иной орфограммы; 3) большинство учащихся испытывают трудности в работе с морфемным анализом слова и часто не могут орфографически правильно выделить части слов; 4) у значительной части учащихся слабо развит навык работы с текстом и умение интерпретировать его.
В параграфе 3.2. «Специальная система упражнений для формирования и развития орфографических навыков в пятых, седьмых и девятых классах» согласно данным констатирующего эксперимента и сделанным нами выводам был отобран дидактический материал, целью которого было уменьшить число неправильных написаний в работах школьников. Для развития орфографических навыков в пятом классе приводится дидактический материал в форме системы проверочных работ, предусматривающих проверку знаний учащихся на трех основных этапах обучения: первичное усвоение материала, последующее его закрепление, активное оперирование усвоенным. Для седьмых и девятых классов приводятся примеры упражнений, призванных закрепить материал по плохо усвоенным учениками темам, которые были выявлены в процессе констатирующего эксперимента.
В параграфе 3.3. «Данные контрольно-обучающего эксперимента» описывается итоговый эксперимент, который был проведен для оценки эффективности разработанной системы. В контрольно-обучающем эксперименте, как и в констатирующем, участвовали один пятый класс, два седьмых и два девятых класса – всего 127 учеников. В одном из седьмых и в одном из девятых классов – 7 «А» и 9 «А» – целенаправленной работы по развитию орфографического навыка не велось; в других же – в 5 «А», 7 «В» и 9 «Б» – эта работа проводилась в течение одной четверти. Для выявления уровня сформированности орфографического навыка учащимся было предложено написать диктант. Анализируя работы, мы отметили, что у тех учащихся, с которыми велась систематическая работа, заметно повысилась орфографическая грамотность. Данные обучающего эксперимента показаны в таблицах 3, 4 и 5.
Таблица 3
Динамика совершенствования орфографической грамотности
в 5 «А» классе
| Результаты диктанта | В начале обучения (%) | В конце обучения (%) |
| «5» | 4,3 | 7,8 |
| «4» | 24,4 | 46,8 |
| «3» | 30,6 | 30,6 |
| «2» | 40,7 | 14,8 |
Таблица 4
Динамика совершенствования орфографической грамотности
в 7 «В» классе
| Результаты диктанта | В начале обучения (%) | В конце обучения (%) |
| «5» | – | 3,7 |
| «4» | 12,2 | 41,6 |
| «3» | 39,8 | 35,8 |
| «2» | 48 | 18,9 |
Таблица 5
Динамика совершенствования орфографической грамотности в 9 «Б» классе
| Результаты диктанта | В начале обучения (%) | В конце обучения (%) |
| «5» | – | 8,3 |
| «4» | 12,6 | 33,3 |
| «3» | 36 | 36,8 |
| «2» | 51,4 | 21,6 |
Поскольку приведенные в таблицах 3, 4 и 5 данные выявили значительное преимущество по успеваемости в экспериментальных классах, то это в конечном итоге позволяет утверждать, что гипотеза об эффективности предложенной системы упражнений для развития орфографических навыков экспериментально доказана, а исходные положения, сформулированные нами, получили эмпирическое подтверждение. Таким образом, данные свидетельствуют об эффективности проведенного обучения.
В заключении подводятся итоги работы, формулируются выводы.
Поставленные в диссертации проблемы решены следующим образом:
1. Результаты исследования лингвистических, психологических, дидактических и методических основ правописания привели к необходимости создания системы упражнений по формированию и развитию орфографических навыков в школе среднего звена.
2. Рассмотрены теоретические основы (принципы) орфографии с точки зрения их мотивированности языковыми законами: мотивированные (фонематический, морфематический и грамматический) и немотивированные (дифференцирующий, традиционный, цитатный, транслитерационный, транскрипционный) принципы; выяснено, что принципы, не мотивированные языковыми законами, стоят в прямой зависимости от традиции.
3. Исследована проблема осознанного применения учащимися орфографических правил на практике, согласующаяся с положением о единстве сознания и деятельности; отмечено, что важная роль отводится осознанию целей и задач действия, а также осознанию способов выполнения действий, в данном случае орфографических, в связи с этим в самом действии выделены два компонента – ориентировочный и исполнительный. Определены и уточнены такие понятия, как «орфографическая зоркость», «орфографическое действие», «орфографическая задача», «орфографическое правило».
4. Обоснована этапность в применении орфографических правил учащимися, выделены следующие этапы:
1) опознавательный этап для обнаружения орфограммы;
2) выборочный этап с целью установления определенного орфографического правила, применяемого в данном случае;
3) контрольный этап для решения вопроса о конкретном написании с выделением существенных признаков, необходимых и достаточных для применения орфографического правила.
Установлено, что для формирования у школьников навыков сознательного, анализирующего письма и осознанного восприятия ими всех этапов применения орфографического правила необходимо отбирать дидактический материал для упражнений с учетом задач отдельных этапов применения орфографических правил.
5. Выявлены ведущие линии при повторении изученного: учет сформированности орфографического навыка у разных по успеваемости групп учащихся, обобщение материала с помощью использования алгоритмов, связь работы по орфографии с развитием речи школьников.
6. Изучена степень овладения учащимися средних классов соответствующей учебной программой, выявлены и классифицированы типичные ошибки (безударные гласные в корнях слов, в том числе иноязычных; безударные гласные в корнях с чередующимися звуками; написание приставок пре- и при-; н-нн в суффиксах прилагательных и причастий; личные окончания глаголов; слитное и раздельное написание не с различными частями речи; не и ни в различных случаях; слитное, раздельное и дефисное написание наречий и наречных выражений); указаны методические причины их возникновения (незнание орфографических правил, неумение применять теоретические знания на практике, неумение подбирать проверочные слова и способ проверки написания слов, неумение классифицировать орфограммы и соотносить их с определенным правилом, неумение определять морфемный состав слова и неумение правильно определять часть речи) и посредством предложенной системы упражнений определены пути их устранения.
7. Установлена типология упражнений: 1) специальные (предупредительный, объяснительный, выборочный диктанты, все виды списывания); 2) неспециальные (творческий, свободный, восстановленный диктанты).
Разработана система упражнений, направленная на формирование и развитие орфографических навыков, речевых, коммуникативных способностей учащихся, описана методика работы над этой проблемой; экспериментально проверена эффективность предложенной системы обучения.
8. Для развития орфографических навыков в пятом классе приведен дидактический материал в форме системы проверочных работ, предусматривающих проверку знаний учащихся на трех основных этапах обучения: первичное усвоение материала, последующее его закрепление, активное оперирование усвоенным.
9. Даны методические рекомендации для внедрения системы обучения орфографии учащихся среднего звена в школьную практику.
Полученные результаты позволяют определить перспективы дальнейшего изучения проблемы исследования: 1) дальнейшее изучение процесса развития орфографических навыков в плане преемственности между средним и старшим звеном; 2) поиск новых более эффективных методов, интенсифицирующих процесс активизации орфографических навыков учащихся; 3) дальнейшее исследование типологии и последовательности упражнений; дополнение предложенной системы новыми видами упражнений, направленных на формирование орфографических умений у школьников; 4) продолжить подбор дидактического материала для упражнений из художественной и научно-познавательной литературы для детей среднего школьного возраста, направленного на нравственное и гражданское воспитание учащихся.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
1. Юрина, Т.А. Формирование орфографических навыков // Аспирантский вестник Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. – Рязань, 2006. – № 8. – С. 74–82.
2. Юрина, Т.А. Система работы по развитию орфографических навыков : учебное пособие для студентов / науч. ред. Н.И. Демидова ; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. – Рязань, 2007. – 64 с.
Опубликовано в реферируемом издании, рекомендованном ВАК РФ:
3. Юрина, Т.А. Принципы русской орфографии в аспекте их мотивированности языковыми законами // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск, 2007. – № 11. – С. 139–146.
