Научно-практические основы формирования тьюторской позиции педагога
На правах рукописи
Махов Александр Павлович
НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ТЬЮТОРСКОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Нижний Новгород-2012
Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет
им. К. Минина»
| Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Повшедная Фаина Викторовна |
| Официальные оппоненты: Филиппова Людмила Васильевна доктор философских наук, профессор, член-корреспондент РАО, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», заведующая кафедрой педагогики и психологии; Перфильева Евгения Ивановна кандидат педагогических наук, доцент, ФГАОУ ВПО Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» - Нижний Новгород, кафедра организационной психологии, доцент |
| Ведущая организация: ГАОУ ДПО (повышения квалификации) Владимирской области «Владимирский институт повышения квалификации работников образования» |
Защита состоится «14» января 2013 года в 14.00 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».
Автореферат разослан «13» декабря 2012 года.
| Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент | Н.Ф. Комарова |
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. На современном этапе развития российского общества, модернизации системы образования, введения новых образовательных стандартов значительно возрастает роль учителя как активного субъекта педагогического процесса, повышаются требования к его личностным и профессиональным качествам, социальной и профессиональной позиции, что отражено в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года», «Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», «Концепции инновационного развития России – 2020».
Переход на новые образовательные стандарты актуализирует проблемы, связанные с разработкой нового содержания, индивидуализированных стратегий развития ученика в качестве субъекта собственной деятельности, с подготовкой педагога-профессионала, способного проектировать пространство «обретения учащимися собственной, индивидуальной субъектности» (А.Г. Асмолов, Л.П. Кезина, А.М. Кондаков).
В связи с этим проблема формирования позиции педагога, как субъекта инновационной деятельности в условиях профессионального образования и научного поиска способов обеспечения системных изменений профессионально-педагогической деятельности, является одной из актуальных (В.А. Адольф, Г.А. Игнатьева, Н. Ф. Ильина, А.В. Хуторской).
Сегодня недостаточно дать учащимся определённую сумму знаний, необходимо научить их быть мобильными, самостоятельными, активными, умеющими принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.
Оказание помощи, поддержки учащемуся, создание условий для его саморазвития учёные определяют термином «тьюторство» (Т.М. Ковалёва, Н.В. Рыбалкина, П.Г. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин и др.).
В современных условиях идёт процесс развития института тьюторства, разрабатываются новые педагогические и управленческие средства (О.И Генисаретский, А.А. Попов, И.Д. Проскуровская, П.Г. Щедровицкий и др.). Основанные на позиционном самоопределении и возможностях организации тьюторского сопровождения инновационной деятельности педагогов в условиях непрерывного профессионального образования, они несут в себе огромный потенциал.
Многоаспектность исследуемого феномена тьюторства предопределила системный философско-антропологический характер его анализа.
Исторически сложившееся в Англии и Европе тьюторство как феномен открытой образовательной системы находится в исследовательском поле многих отечественных и зарубежных ученых (Л.В. Бендова, Г.М. Беспалова, М. Бэйнтон, И.Б. Ворожцова, Ч. Ведемейер, Р. Гаррисон, Г. А. Гуртовенко, Ю.Л. Державне, С. И. Змеев, Т. М. Ковалева, Е.Б. Колосова, Н. А. Костина, Н.В. Рыбалкина, А. Г. Чернявская). Появление и развитие тьюторства многие исследователи связывают с историей становления университетов средневековой Европы (Н.В. Рыбалкина, П.Г. Щедровицкий, William Whewell, Эдвард и Элайн Гордон, И. Д. Проскуровская, М.П. Черемных, Т.В. Беспалова).
Логическим следствием раскрываемой в трудах Л.М. Долговой, Т.М Ковалёвой, О.В. Плахотник, И.Д. Проскуровской, А.А. Попова, Н.В. Чирковой закономерности тьюторского сознания и деятельности в контексте антропологической парадигмы является понимание самого тьютора как «антропопрактика, режиссёра конкретной и уникальной жизни личности», где функция педагога-тьютора состоит не в выработке технологических приёмов, а в «обнаружении точек роста отдельного ученика».
В исследованиях последних лет предпринимается попытка создать функциональную модель сопровождения тьютором индивидуальной образовательной траектории (Н В Рыбалкина); изучить влияние тьюторского сопровождения на развитие одаренных детей (Е.А. Александрова); на основе принципов тьюторского сопровождения создать систему дополнительного образования (Е.Б. Колосова) и дистанционного образования (Е.Л. Гаврилова, Е.С. Комраков, С.А. Щенников).
С опорой на философию открытого образования (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, Э.Н.Гусинский, О.В. Долженко, А.С. Запесоцкий, Н.П. Пищулин, В.М. Розин, И. Савицкий, В.И. Слободчиков, П.Г.Щедровицкий и др.) в настоящее время формируется тьюторская практика, охватывающая системы общего и профессионального образования (Г.Н. Беспалова, В.Г. Богин, Л.М. Долгова, Т.М Ковалёва, Е.А. Суханова, М.П. Черемных), а также формируется образовательный заказ на подготовку тьютора в образовательных учреждениях разного типа.
Существенный исследовательский опыт в области изучения проблем нового педагогического профессионализма накоплен в системе дополнительного профессионального образования. Среди психолого-педагогических и акмеологических исследований проблемы профессионализма особое место занимают труды А.А. Бодалева, А.А. Деркач, С.А. Дружилова, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.А. Переломовой, А.В. Петровского, В.И. Слободчикова, В.Д. Шадрикова и др.
Закономерности психолого-педагогического сопровождения профессионального развития педагогов в системе дополнительного профессионального образования глубоко раскрыты в трудах А.А. Вербицкого, С.Г. Вершловского, С.И. Змеева, Г.А. Игнатьевой, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткина, А.М. Новикова, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской и др..
Вместе с тем, несмотря на большое значение проводимых исследований для разработки теоретических основ технологии тьюторского сопровождения педагогов, ещё недостаточно четко определены требования к процессу формирования тьюторской позиции взрослого обучающегося и возможностям обучения тьюторству действующего педагогического корпуса.
Анализ научной литературы и практического опыта профессионально-образовательной деятельности педагога позволил выявить следующие противоречия:
- между возросшими требованиями современного образования к педагогу-профессионалу и недостаточным уровнем готовности системы образования к созданию условий, обеспечивающих эффективность процессов формирования тьюторской позиции педагогов;
- между новыми ценностно-целевыми ориентирами профессионально-образовательной деятельности, требующими его проектно-инновационного и рефлексивного отношения к собственному образованию и образованию детей, и неразработанностью адекватной этим процессам технологии формирования позиционного самоопределения педагогов;
- между признанием психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности педагогов как эффективного способа реализации принципа индивидуализации и формирования субъекта инновационной деятельности и недостаточным использованием данной технологии в системе образования.
Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы научно-практические основы формирования тьюторской позиции педагога, технология и педагогические условия, способствующие эффективности этого процесса.
Поиск путей оптимального решения поставленной проблемы обусловил тему исследования: «Научно-практические основы формирования тьюторской позиции педагога».
Цель исследования: разработать теоретические основы и технологию формирования тьюторской позиции педагога, экспериментально проверить ее эффективность.
Объект исследования: профессионально-образовательная деятельность педагога как тьютора.
Предмет исследования: технология формирования тьюторской позиции педагога.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, формирование тьюторской позиции педагога будет успешной, если:
- теоретико-методологическими основаниями разработки технологии формирования тьюторской позиции педагога являются: антропологический подход; концепция методологического и позиционного самоопределения; процессуально-деятельностный и индивидуально-ориентированный подход;
- в качестве инструментально-управленческих средств и механизмов формирования новой педагогической позиции выступают: тьюторское действие, рефлексивное управление, позиционное самоопределение;
- показателями эффективности разработанной технологии формирования тьюторской позиции педагога являются следующие:
- ценностно-смысловые ориентации педагога;
- тьюторские компетентности;
- профессиональная готовность педагога к реализации тьюторского действия как условия реализации учащимися индивидуального образовательного маршрута; профессиональная готовность включает наличие разработанной авторской программы индивидуального тьюторского действия и поддерживающего её реализацию дидактического портфолио педагога-тьютора;
- определены педагогические условия, способствующие формированию тьюторской позиции педагога.
Задачи исследования:
1. Раскрыть теоретические основы формирования тьюторской позиции педагога.
2. Разработать технологию формирования тьюторской позиции педагога.
3. Разработать и апробировать программно-методическое обеспечение технологии формирования тьюторской позиции.
4. Экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективности реализации технологии формирования тьюторской позиции педагога, задающей новые возможности управления образовательной деятельностью ученика как субъекта собственной жизнедеятельности.
Методологическую основу исследования составили: основные положения системного подхода (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский и др.); теоретические основы личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); антропологический подход (Б.М. Бим-Бад, П.Ф. Каптерев, А.Ф Лазурский, В.Н. Сагатовский, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, Э.Г. Юдин); концепция методологического и позиционного самоопределения (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Л.В. Филиппова); процессуально-деятельностный (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); индивидуально-ориентированный подход (С.И. Гессен, Т.М. Ковалева, Е.А. Суханова, А.Н. Тубельский, А. А. Теров, И.Д. Фрумин); аксиологический подход (В.Н. Максимова, Н.Д. Никандров, В.В. Николина, В.А. Сластёнин.
Теоретической основой исследования являются:
- идеи совершенствования профессиональной подготовки педагогов (Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, М.А. Викулина, Е.М. Дмитриева, А.А. Касьян, В.П. Ковалёв, Р.Ш. Маликов, В.В., Ф.В. Повшедная, В.А. Сластёнин, Т.М. Сорокина, А.П. Тряпицина, Ю.В. Филиппов, М.Г. Харитонов, А.А. Червова и др.)
- философские положения теории открытого образования, направленные на построение тьюторских образовательных практик и тьюторской деятельности (Н.Г. Алексеев, Д. Дьюи, А.А. Попов, и др.);
- теории проектирования технологий сопровождения инновационной деятельности педагогов в образовании (Л.В. Загрекова, Н.М. Зверева, Е.И. Казакова, Г.Е. Муравьёва, В.В. Николина, Н.В. Рыбалкина, Т.И. Шукшина, С.А. Щенников );
- теория деятельности и развития человека как субъекта собственной деятельности (Л.С. Выготский, Ю.А. Лебедев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.В. Сохранов, Д.И. Фельдштейн, Л.В. Филиппова, А.В. Шувалов, В.З. Юсупов);
- концепции индивидуализации и персонификации обучения взрослых (М.Ш. Ноулз, Д.М. Савичевич, Д.В. Вермайл)
- теория формирования профессиональной позиции (Н.Г. Алексеев, И.А. Колесникова, С.Д. Поляков, В.И. Слободчиков, С.Б. Савёлова и др.)
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялись следующие методы исследования: общетеоретические (анализ философской, исторической, педагогической и психологической литературы, изучение государственных нормативных документов); эмпирические (анкетирование, беседы, наблюдения, констатирующий и формирующий эксперименты); статистические методы обработки результатов исследования и качественного анализа экспериментальных данных.
Понятийно-терминологический аппарат. Основными понятиями исследования являются: «тьютор и тьюторство», «профессиональное развитие педагога», «позиция», «тьюторское действие», «формирование тьюторской позиции педагога».
Позиция - есть способ реализации ценностей в заданной топике (месте, пространстве) и центральное условие эффективной реализации человеком любой практической деятельности (Н.Г. Алексеев).
Тьютор (от англ. tutor) означает «домашний учитель, репетитор, (школьный) наставник, опекун». Тьюторство как одна из институционализированных форм наставничества, представленная в образовании и как профессия, и как профессиональная педагогическая позиция (И.Д. Проскуровская).
Профессиональное развитие педагога – процесс развития субъекта собственной деятельности в профессиогенезе, представляющего собой «движение» от освоения предмета деятельности (специалист) к наращиванию средств преобразования деятельности (профессионал) и до конструирования новых средств и предмета деятельности (эксперт) (Г.А. Игнатьева).
Тьюторское действие – это пространство работы тьютора, включающее три вектора его профессионального развития: предметный, социальный и антропологический, и позволяющее педагогу создавать индивидуальную образовательную программу тьюторской деятельности (Т.М. Ковалёва).
Формирование тьюторской позиции педагога – управленческая технология, включающая инструментально-содержательные средства и рефлексивные механизмы профессиональной деятельности: тьюторское действие, рефлексия и рефлексивное управление, позиционное самоопределение, конечным результатом которой является становление тьюторской позиции педагога (авторское).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- определены основные понятия, раскрывающие сущность и содержание тьюторской позиции педагога;
- раскрыты теоретико-методологические основы формирования тьюторской позиции педагога;
- разработана технология формирования тьюторской позиции педагога как система освоения тьюторского действия, расширены представления о тьюторском действии как деятельностном пространстве со-бытийной встречи обучающихся и педагогов;
- разработано дидактическое портфолио педагога-тьютора как инструментально-управленческое средство построения индивидуальной стратегии его профессионального развития;
- выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному формированию тьюторской позиции: наличие в программе повышения квалификации организационного механизма самоопределения слушателя; формирование слушателем индивидуальной образовательной программы (способами формирования выступает работа с картой познавательных интересов, целеполагание, использование процедур диагностики и самодиагностики); включение слушателей в проектировочную деятельность, ориентированную на решение конкретных жизненных и профессиональных проблем; выделение в программе обучения специального этапа – рефлексии, как способа фиксации образовательных результатов и их осмысления участниками образовательного процесса; осуществление контрольной функции обучения, сочетающей способы внешней и внутренней оценки образовательных результатов на основе технологии «портфолио».
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработанная понятийно-категориальная база, включающая понятия «тьюторская позиция педагога», «тьюторское действие», позволяет адекватно описывать, моделировать инновационные образовательные процессы и проектировать тьюторские практики;
- концепция методологического и позиционного самоопределения профессионального развития педагогов, дополненная технологией формирования тьюторской позиции как системой тьюторских действий, основана на базовых положениях современных образовательных парадигм и направлена на развитие тьюторской позиции;
- разработанная и прошедшая экспериментальную проверку технология формирования тьюторской позиции педагогов позволяет проектировать тьюторское сопровождение их инновационной деятельности и является основой для проектирования индивидуальных образовательных программ профессионального развития педагогов и учащихся общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что технология формирования тьюторской позиции педагога, составляющая основу для разработки программ курсов повышения квалификации, позволяет обеспечить школу педагогами, способными решать проблемы современного образования, ориентированного на построение тьюторских практик.
Материалы исследования (программа курса формирования тьюторской позиции педагога, диагностический инструментарий, авторские образовательные продукты) могут быть использованы в системе общего, высшего профессионального и дополнительного профессионального педагогического образования.
Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальной базой исследования послужили: МОУ Лицей № 38 и МОУ Гимназия № 53 Советского района г. Нижнего Новгорода, МОУ Сосновская СОШ № 1, МОУ Сосновская школа № 2, МОУ СОШ № 110 Канавинского района г. Нижнего Новгорода, МОУ Тимирязевская СОШ Городецкого района, МОУ СОШ № 5, 6 г. Городец Городецкого района, МОУ № 7,14 г. Заволжье Городецкого района, МОУ Выездновская СОШ Арзамасского района, МОУ СОШ № 1 и № 2 Уренского района, МОУ Арьёвская СОШ Уренского района, МОУ Устанская СОШ Уренского района, МОУ Карповская СОШ Уренского района, МОУ Бутурлинская СОШ, МОУ СОШ № 3,6,7 г. Богородска, МОУ СОШ № 4,8,10 г. Бор, МОУ Останкинская СОШ Борского района, МОУ Октябрьская СОШ п. Октябрьский Борского района.
Основные этапы исследования. В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного в три этапа с 2007 по 2012 гг..
На первом этапе (2007-2008 гг.) осуществлялся анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования. Изучался исторический опыт и культура тьюторства, его современные модели и практики. На данном этапе была обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования; разработан понятийный аппарат и определены цели, задачи, методы исследования; сформулирована рабочая гипотеза и разработана методика педагогического эксперимента.
На втором этапе (2008 - 2010 гг.) осуществлялась разработка и апробация технологии формирования тьюторской позиции педагога, разработано программное обеспечение курсов повышения квалификации. Проведено исследование готовности педагогов к позиционному самоопределению и реализации тьюторской деятельности.
На третьем этапе (2011-2012 гг.) определялась эффективность разработанной технологии формирования тьюторской позиции педагога, осуществлялась систематизация и обобщение полученных результатов, проводился анализ и интерпретация данных, полученных в ходе экспериментальной работы, формулировались теоретические и практические выводы и оформлялось диссертационное исследование.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в практику работы ГБОУ ДПО НИРО, общеобразовательных учреждений
г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области.
Основные теоретические положения и выводы излагались автором в ходе участия во всероссийских и международных научно-практических конференциях (Всероссийская научно-практическая конференция «Самоопределение учащейся молодёжи в профильном обучении: становление и развитие проблемы» 2007г. г. Москва; вторая научно-практическая конференция аспирантов, соискателей и молодых учёных «Научные проблемы развития образования в 21 веке: методология, теория, эксперимент, практика» 2011г. г. Нижний Новгород). На заседаниях кафедры теории и практики управления НИРО (2009, 2010 и 2011гг.) и кафедры общей педагогики НГПУ им. Козьмы Минина (2010 - 2012гг.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием современных теоретико-методологических положений; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы исследования, масштабом апробации основных положений, выводов и результатов исследования в системе непрерывного образования с личным участием автора в осуществлении педагогического эксперимента.
Положения выносимые на защиту:
1.Деятелность педагога-тьютора содержательно определяется как деятельность наставника, опекуна, консультанта, сопровождающего индивидуальную деятельность обучающегося, который является субъектом собственной жизнедеятельности и обладает способностью самостоятельно выстраивать свой индивидуальный образовательный маршрут;
2. Тьюторская позиция, как особое развивающееся профессиональное качество, характеризует ценно-смысловое отношение педагога к своей профессии и образованию в целом; выражается в умении строить тьюторские действия как образовательные ситуации развития; проявляется в различных сферах жизнедеятельности человека; развивается под влиянием многих факторов, среди которых особое место занимают специально создаваемые условия целенаправленного формирования тьюторской позиции; выступает показателем качества педагогического профессионализма.
3. Развитие тьюторской позиции как закономерный процесс качественных изменений ценностно-деятельностного отношения педагогов к образованию осуществляется с помощью построения системы тьюторского действия, образующего процесс формирования тьюторской позиции.
Процесс формирования тьюторской позиции педагога представляет управленческую технологию, включающую антропологические, инструментально-содержательные средства и рефлексивные механизмы профессиональной деятельности: тьюторское действие, рефлексия и рефлексивное управление, позиционное самоопределение, конечным результатом которой является становление тьюторской позиции педагога.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст исследования содержит 16 рисунков и 9 таблиц. Общий объём диссертации 185 страниц.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, раскрываются теоретико-методологические основы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования тьюторской позиции педагога» даётся теоретический анализ основ инновационной направленности деятельности современной системы образования по формированию нового профессионализма педагогов, раскрывается сущность понятия «тьютор» и историко-философские аспекты тьюторства, место и роль тьюторской позиции педагога в его профессиональном развитии, особенности тьюторской позиции педагога и методологические основания её формирования.
Сегодня система профессионального образования находится в состоянии модернизации, что делает её способной более адекватно реагировать на запросы потребителя, реализуя наряду с традиционным направлением образования и инновационное направление, которое, основываясь на позициях андрагогики и антропопедагогики, достигло значительных результатов.
Анализ таких программно-нормативных государственных документов как, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Национальную доктрину образования в Российской Федерации, новые ФГОС, Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, позволяет сделать вывод о том, что наряду с предметно-теоретическими знаниями и методическими умениями, присущими педагогам, инновационность предполагает активную позицию, мобильность, требует формирования технологической культуры, рефлексивных и прогностических способностей; умения выполнять наряду с педагогической деятельностью, деятельность экспертную, аналитическую, исследовательскую, проектировочную. Формирование этих умений у педагогов, возможно только в инновационных моделях повышения квалификации.
В последнее время в рамках реализации индивидуализации учебного процесса на первый план вышла проблема построения индивидуальной образовательной траектории учащегося, которую А.В. Хуторской рассматривает как персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании. Под личностным потенциалом ученика здесь понимается совокупность его познавательных, творческих способностей. Процесс выявления, реализации и развития данных способностей учащихся происходит в ходе их образовательного движения по индивидуальным траекториям. Ученик сможет продвигаться по индивидуальной траектории в том случае, если он будет иметь возможности выбирать оптимальные формы и темпы обучения, применять способы учения наиболее соответствующие его индивидуальным особенностям, рефлексивно осознавать полученные результаты, осуществлять оценку и корректировку своей деятельности.
Исследование проблемы профессионального развития педагога показало, что совершенствование моделей повышения квалификации должно быть построено на методологических основах антропологического подхода, позиционного самоопределения и индивидуально-ориентированной педагогики. Необходимо отметить, что сегодня для российского образования важно практическое применение принципа индивидуализации, который можно осуществлять посредством организации педагогического сопровождения, основанного на парадигме личностно-ориентированного обучения, концепции его индивидуализации и построения индивидуальной образовательной траектории, в которой центральной проблемой является развитие личности и ее индивидуальности. По словам Е.А. Александровой, суть ее – признание неповторимости и уникальности каждого человека, его творческих способностей и неограниченных возможностей для саморазвития. Это делает востребованным и актуальным тьюторскую позицию педагога в образовательном процессе, который напрямую работает с процессами индивидуализации (Т.М. Ковалёва) через реализацию тьюторского действия осуществляя функции сопровождения. Разработка и внедрение педагогического сопровождения в учебный процесс началось в 80-е гг. XX в. Этому способствовало обращение педагогического сообщества России к теоретическому наследию К.Н. Вентцеля, С.И. Гессена, Дж. Дьюи, А.У. Зеленко,Я. Корчака, Л.Н. Толстого, С. Френе, С.Т. Шацкого и других педагогов. Их педагогические идеи оказались востребованными системой образования, поскольку решали проблемы педагогического обеспечения индивидуальных образовательных запросов учащихся, личностного и профессионального самоопределения старшеклассников, взаимодействия школы и социума (Ш.А. Амонашвили, Н.А. Алексеев, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, С.Д. Поляков, А.Н. Тубельский и др.).
Еще одно педагогическое направление, нацеленное на развитие самоопределения личности – это педагогическое поддержка. В определении О.С. Газмана педагогическая поддержка – это процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.
Опираясь на идеи О.С. Газмана, Б.Д.Эльконина, Е.А. Александровой и др. о сущности «педагогической поддержки» и «педагогического сопровождения» мы считаем, что эти категории не противоречат, а дополняют друг друга при опережающем действии педагогики сопровождения.
Зарубежный и отечественный опыт показывает, что одним из самых результативных методов осуществления педагогического сопровождения является применение тьюторского действия, являющегося элементом процесса индивидуализации в ситуации открытого образования и формирующегося в органическом единстве философских, педагогических, психологических, нравственных и социологических компонентов. Тьюторское сопровождение учащихся в процессе самообразования – вид гуманитарного педагогического сопровождения, в ходе которого педагог-тьютор создает условия подопечному для осуществления и осмысления самообразовательных действий. Тьюторство–это педагогическая идеология, основанная на философии гуманизма, концепции педагогической поддержки, методах педагогики сотрудничества.
Наличие широкого спектра существующих тьюторских практик в различных областях образовательной системы, потребовал изучения философских и исторических оснований тьюторства для раскрытия его базовых позиций и сущностных характеристик. Исследование показало, что главным отличием тьютора от учителя–предметника является отсутствие у него предметного содержания. Тьютор – это не педагог, это такая культурная позиция (Т.М. Ковалёва), в которой специалист работает с процессом индивидуализации. Процесс индивидуализации – процесс поиска индивидуального пути к хорошему, качественному для этого конкретного ребенка/взрослого образованию. Особую актуальность тьюторство приобретает в современном мире, где человек часто сталкивается с ситуацией отсутствия норм или где нормы не работают. Цель деятельности тьютора состоит в сопровождение процесса становления обучающегося как субъекта собственной деятельности в ситуации неопределённости через работу с индивидуальной образовательной программой.
Анализ работ по проблеме тьюторства позволил рассматривать тьютора как профессию и как профессиональную педагогическую позицию. При этом в исследовании делаем упор на формирование тьюторской позиции педагога.
Теоретическое исследование понятия «тьюторская позиция» педагога показало, что профессиональная позиция выступает в качестве важнейшей категории, отражающей суть процесса профессионализации педагога, позволяя ему не приспосабливаться к меняющимся условиям окружающей действительности, а изменять эти условия, влиять на ситуацию с целью реализации своих личностных, профессиональных качеств, творческого потенциала.
Исследовав и обобщив представления ученых о природе, сущности и структуре профессиональной позиции, мы определили, что профессиональная позиция – есть способ реализации ценностей в заданной топике (месте, пространстве) и центральное условие эффективной реализации человеком любой практической деятельности. Позиционный подход, когда тьютор рассматривается как педагог, придерживающийся определенных позиций, поддерживают такие исследователи, как Г. Н. Блинов, А. Т. Тупицын, Д. Н. Проскуровская, Н. В. Рыбалкина, Т. М. Ковалева. Так, А. Т. Тупицын, описывая позицию тьютора, подчёркивает, что она принципиально отличается от других педагогических позиций. Прежде всего педагог-тьютор выражает интересы воспитанника, а не государства, школы, семьи и т. д., его задачей является помощь и поддержка ребенка в сложных ситуациях его жизни.
Н. В. Рыбалкина, расскрывая философский аспект позиции тьютора, подчеркивает, что тьютор отвечает за конфликт, относящийся к самообразованию подопечного, и разрешая конфликт между культурным и индивидуальным позволяет ему осознать культурное, знаниевое как личное, глубоко свое - прожить его и стать ответственным за него.
Анализ литературы и диссертационных исследований позволил рассматривать позицию тьютора как особое развивающееся качество его профессиональной и личностной позиции, которая характеризует ценно-смысловое отношение педагога к своей профессии и образованию в целом; она выражается в умении строить тьюторские действия как образовательные ситуации развития; проявляется в различных сферах жизнедеятельности человека; развивается под влиянием многих факторов, среди которых особое место занимают специально создаваемые условия целенаправленного формирования тьюторской позиции; выступает показателем качества педагогического профессионализма.
В исследованиях Т.М. Ковалёвой выделяются три типа основных тьюторских практик, каждая из которых предлагает собственные основания для соорганизации различных образовательных предложений в индивидуальную образовательную программу:
1) Тьюторская практика открытого дистанционного образования В системе дистанционного образования обосновывается главная цель открытого образования, заключающаяся в умении жить в информационном пространстве;
2) Тьюторская практика открытого образования (социальный контекст тьюторства). В социальном контексте открытое образование обсуждается в неразрывной связи со становлением открытого общества. В этом случае главной целью открытого образования является умение человека жить в мире, где сосуществуют на паритетных началах разные культуры, присутствуют разные логики и разные типы мышления. Основными качествами при этом становятся толерантность, коммуникативность, умение слушать собеседника, понимание другой точки зрения и построение диалога, умение работать в группе и т.д.
3) Тьюторская практика открытого образования как сопровождение индивидуальной образовательной программы (антропологический контекст тьюторства.) Открытое образование в антропологическом контексте представляется, в первую очередь, как пространство любых возможных ресурсов для собственного образовательного движения человека. Главная цель открытого образования в этом случае – научить человека максимально использовать различные доступные ресурсы для построения своей образовательной программы. Именно он, как никто другой, являясь заказчиком на собственное образование, способен проектировать его содержание и нести связанные с этим риски и ответственность, приобретая в конечном итоге тот или иной уровень и качество образованности. Тьюторская практика в антропологическом контексте реализует сопровождение всего процесса построения подопечным своей образовательной программы, начиная от работы с его первичным познавательным интересом, через углубление этого интереса за счет образовательных исследований или проектов и специальную работу по формированию этого проекта как образовательного и до тьюторского консультирования в области профессиональных образовательных программ.
Вслед за Т.М. Ковалёвой считаем, что тьюторское действие может быть реализовано при обеспечении взаимодействия и сочетания всех трёх контекстов в качестве основополагающего принципа «расширения» образовательного пространства учащегося.
Исходя из этого, технология формирования тьюторской позиции разрабатывалась в контексте антропологического подхода как технология открытого образования, построенная на основах позиционного самоопределения и формирования индивидуальной образовательной траектории, стержнем которой является освоение тьюторского действия.
Во второй главе «Технология формирования тьюторской позиции педагога» решается исследовательская задача проектирования технологии формирования тьюторской позиции педагога, раскрываются внешние стороны технологии формирования тьюторской позиции педагога, даётся её описание по совокупности составляющих частей: ценностно-целевой зоны, процессуально-технологической зоны и экспертно-результативной зоны, в качестве механизма формирования тьюторской позиции педагога, обосновывается практическая значимость представленной технологии в развитии педагогического профессионализма для достижения нового качества образования.
В исследовании технологизация образовательного процесса формирования тьюторской позиции является противопоставлением случайной самоорганизации с непредвиденными последствиями. При отсутствии общепринятого определения и критериев отнесения дидактической системы к педагогической технологии, чтобы обеспечить технологическую состоятельность формирования тьюторской позиции педагога, в исследовании использованы методы её формализации: определены планируемые результаты освоения технологии; сформулированы условия и границы применимости; разработаны критерии конструирования индивидуальных программ обучения; разработана система мониторинга, обеспечивающая обратную связь и управление; прописан состав действий субъектов образовательного процесса, признаки и условия применимости каждой операции. Методы формализации так же необходимы для переноса и внедрения технологии в широкую практику.
В первом параграфе данной главы описываются внешние стороны технологии, задающие её внутреннюю структуру, содержание, критерии результата и границы использования. В качестве таковых, на основе изучения новейших программно-нормативных государственных документов, задающих новое качество современного образования, выделены:
1. «инновационный человек» - субъект инновационного развития страны – новая цель образования;
2. тьюторская позиция педагога - важный компонент нового педагогического профессионализма;
3. индивидуальная образовательная траектория - персональный путь реализации личностного потенциала обучающегося, раскрытия его сущностных сил.
4. квалификационная характеристика тьютора – задаёт ориентиры формирования тьюторской функции, следующей за тьюторской позицией.
5. формирование тьюторской позиции происходит в условиях специально организованного педагогического процесса.
Внешняя сторона технологии – это объективные социокультурные и организационные условия, которые выступают в качестве одного из факторов образовательной ситуации.
На основе выявленных методологических оснований в работе понятие «формирование тьюторской позиции» рассматривается в качестве управленческой технологии, включающей инструментально-содержательные средства и рефлексивные механизмы профессиональной деятельности: тьюторское действие, рефлексия и рефлексивное управление, позиционное самоопределение, конечным результатом которой является становление тьюторской позиции педагога. Данное понятие является связующим элементом внешних характерных особенностей технологии с её внутренней структурой.
Во втором параграфе представлена система профессионального образования как деятельностное пространство со-бытийной встречи субъектов образования, включающее в себя три зоны содержательно-целевой подготовки: ценностно-целевая, процессуально-деятельностная и экспертно-результативная (рис. 1) в каждой из которых осуществляется специфическая работа по формированию тьюторской позиции. В данной модели, представленные ценностно-целевые установки, задаются внешней средой и образуют три целевые установки разрабатываемой технологии (тьюторская позиция педагога как компонент нового педагогического профессионализма и становления педагога субъектом инновационной деятельности) в качестве системообразующего элемента технологии.
Формирование тьюторской позиции педагога как процесс задаётся центральной – процессуально-технологической зоной, которая по содержанию и структуре является проективным выражением ценностно-целевой зоны.
В ней мы видим процесс профессионального развития как переход от специалиста (первая ситуация - s1), затем профессионал (s2) и, наконец, эксперт (s3). Как правило, в каждой из представленных ситуаций осуществляется освоение специфического содержания с целью сформировать тьюторскую позицию, а, следовательно, ситуации «специалист», соответствует когнитивный уровень владения содержанием и предметный вектор направленности профессионально-педагогической деятельности; ситуации «профессионал» - технологический – социальный вектор; ситуации «эксперт» - ценностно-смысловой – антропологический.
Затем, каждой ситуации соответствует выполняемое тьюторское действие, при чем ситуации стабильной (функционирования) или «специалист» - соответствует тьюторское действие когнитивное или познавательное; ситуации «профессионал» - технологическое (регулятивное); ситуации «эксперт» - личностное, коммуникативное.
Место перехода есть ситуация развития, например на переходе от специалиста к профессионалу (P1) – предметное познавательно-технологическое тьюторское действие; в переходе от профессионала к эксперту (P2) – метапредметное тьюторское действие; на выходе их системы ДПО – личностное тьюторское действие (тьюторская позиция, P3) – это ответственное социокультурное действие.
Поскольку система действий – это инструментально-управленческое знание, предполагающее организацию индивидуальной образовательной программы (или маршрута) и взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, здесь речь должна идти о специальном универсальном тьюторском действии – управленческом. В этом отражаются закономерности развития предмета (тьюторской позиции), а следовательно в работе рассматривается как механизм реализации технологии, который действует однонаправлено
Рисунок 1- Технология формирования тьюторской позиции педагога
с процессом развития.
Организация педагогического процесса, на основе представленных в работе закономерностей, обеспечивает достижение предметных, метапредметных и универсальных результатов, что соответствует тьюторской позиции педагога как субъекта инновационной деятельности в экспертно-результативной зоне.
Третий параграф данной главы исследования включает программно-методические средства реализации технологии формирования тьюторской позиции педагога построенные в форме программы дополнительного профессионального образования с возможностью формирования индивидуальной образовательной траектории слушателем как индивидуально выраженных способов прохождения этапов позиционного самоопределения: «специалист» – «профессионал» - «эксперт». Программа отражает, прежде всего, вариативные формы содержательно-деятельностных условий формирования тьюторской позиции педагога, и инициируется им при осуществлении первичного целеполагания. Так же в исследовании представлена система модулей, программирующих создание слушателями авторских образовательных продуктов для наполнения «Дидактического портфолио педагога-тьютора».
В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию тьюторской позиции педагога» экспериментально доказывается эффективность технологии формирования тьюторской позиции педагога, даётся обоснование результатов эксперимента и эффекта профессионального развития педагога.
В эксперименте приняли участие 208 педагогов образовательных учреждений, которые ещё в 2003 – 06 гг. были участниками регионального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени (всего 208 педагогов экспериментальной и контрольной группы). Предпосылка их участия состояла в том, что введение профильного обучения и организация предпрофильной подготовки как явление инновационное, сопровождалось трансляцией новых целей, не подкреплённых технологиями их достижения. Подготовка педагога профильной школы строилась на предметно-когнитивной основе, и обеспечивала только ту часть целей, которые были зафиксированы в учебных программах по профильным и общеобразовательным предметам. Цели, которые выходили за рамки учебной программы (профильное самоопределение, исследовательская деятельность, профессиональное самоопределение, развитие сущностных сил человека, формирование инновационного поведения и др.) не получили необходимой практической выраженности в деятельности школ, чем существенно ограничивали эффективность нововведения. Ощущался явный недостаток педагогической позиции способной управлять реализацией всем комплексом гуманитарных целей профильной школы. Экспериментальную активность в направлении поиска такой позиции и средств её формирования стимулировал документ, разработанный в 2008 году и закрепивший в перечне педагогических должностей должность и квалификационную характеристику тьютора.
Эксперимент проходил с 2007 по 2012 г и включал несколько этапов:
1 этап – констатирующий (2007-2008гг.) На первом этапе констатирующего эксперимента был проведён опрос учителей, позволивший выявить субъективные представления о педагогической деятельности в современных условиях и её профессионально-ценностную направленность, распределить респондентов по уровням готовности к тьюторской деятельности. В качестве инструмента исследования был использован модифицированный опросник Клочко В.Е «Профессиональные ориентации педагогов».
2 этап - формирующий (2009 -2010 гг.) Обучение экспериментальной группы педагогов по программе формирования тьюторской позиции на основе экспериментальной технологии. Реализация педагогами, прошедшими курсовую подготовку по экспериментальной программе, авторских разработок программ индивидуального тьюторского действия в своих школах.
3 этап - контрольный (2011-2012) включал повторный опрос педагогов контрольной и экспериментальной групп, анализ и обобщение результатов, оформление результатов диссертационного исследования.
Разработанная технология формирования тьюторской позиции педагогов была подвергнута экспериментальной проверке, основная задача которой состояла в сопоставлении результатов профессионального развития экспериментальной группы педагогов, освоивших программу дополнительного профессионального образования по формированию тьюторской позиции педагога с данными контрольной группы педагогов, которые изучали традиционную программу дополнительного профессионального образования информирующего типа.
Обработка экспериментальных данных осуществлялась с помощью методов математической статистики. Основными методами обработки данных были: анализ достоверности различий и корреляционный анализ. С целью определения статистической достоверности различий в уровневом анализе профессиональных позиций респондентов экспериментальный группы (104 человека) и контрольной группы (104 человека), нами использовался критерия 2 (хи-квадрат). На начало эксперимента была доказана однородность выборок контрольной и экспериментальной групп (2расчет.=0,16 < 2табл.=5,99).
Контент-анализ высказываний педагогов позволил сделать вывод о том, что система знаний экспериментальной группы о тьторском действии шире, чем у педагогов контрольной группы.
Результаты опытно-экспериментальной работы отражает качество авторских образовательных продуктов участников курсовой подготовки (творческих и исследовательских работ, проектов). Для их оценки были привлечены внешние эксперты. На основе наполнения индивидуального дидактического портфолио педагога-тьютора определялась продуктивность работы слушателя в рамках курсовой подготовки. Качество авторских образовательных продуктов оценивалось по степени их пригодности к использования в практической тьюторской деятельности по сопровождению индивидуальных образовательных программ обучающихся. Если по наполнению (показатель продуктивности) эксперты поставили высокий уровень сформированности 86 % «портфолио» педагога-тьютора, то по критерию «качества» экспертами были признаны выполненными на высоком уровне 69% «портфолио» педагога-тьютора.
Результаты исследования зафиксированные у респондентов контрольной и экспериментальной групп педагогов отражены в таблице 1.
Таблица 1 - Результаты формирующего эксперимента по определению
эффективности технологии формирования тьюторской позиции педагога
| Профессиональная позиция | Уровень готовности | Динамика профессионального развития | |||
| контрольная группа | экспериментальная группа | ||||
| До (%) | После (%) | До (%) | После (%) | ||
| «Специалист» | когнитивный | 84,6 | 79,8 | 82,7 | 32,7 |
| «Профессионал» | технологический | 13,5 | 18,3 | 15,4 | 40,4 |
| «Эксперт» | ценностно-смысловой | 1,9 | 1,9 | 1,9 | 26,9 |
Анализ результатов экспериментального исследования свидетельствует о том, что готовность к реализации тьюторского действия у слушателей экспериментальной группы статистически значительно выше, и составляет 26,9%, по сравнению с данными контрольной группы составляющими 1,9%.
Способность выполнять тьюторскую деятельность по заранее освоенным алгоритмам и шаблонам (технологический уровень) в экспериментальной группе педагогов более чем в два раза превышает показатели контрольной группы (40,4% и 18,3% соответственно от числа опрошенных респондентов в группах). Около 80% респондентов контрольной группы находятся на первом, когнитивном уровне готовности, что позволяет им быть успешными «специалистами» в предметной сфере профессиональной деятельности.
Статистический анализ полученных данных с помощью вычисления критерия 2 (хи-квадрат) с уровнем допустимой ошибки р = 0,05 показал, что на начало и конец эксперимента имеются статистические различия в распределениях по уровням развития профессиональных позиций в экспериментальной и контрольной группах (2 расчет = 51,7 > 2кр = 5,99). Полученные результаты говорят о том, что контрольная и экспериментальная группы, выбранные из одной генеральной совокупности, различаются. Таким образом, с помощью критерия 2 нами сделан вывод о неоднородности экспериментальной и контрольной групп после эксперимента, что свидетельствует об эффективности технологии формирования тьюторской позиции. Таким образом, технология формирования тьюторской позиции педагога способствует профессиональному развитию педагога и целенаправленно обеспечивает реализацию системы тьюторских действий.
Показатели сформированности готовности педагога к реализации тьюторского действия свидетельствуют, с одной стороны, о реалистичности и практической осуществимости разработанной технологии формирования тьюторской позиции, а с другой стороны, программа формирования тьюторской позиции педагога основанная на экспериментальной технологии обеспечивает становление профессиональной позиции «специалист – профессионал – эксперт» в качестве методологической основы тьюторского действия.
В заключении диссертации подводятся итоги и формулируются выводы:
1. Формирование у педагога тьюторской позиции, как одной из актуальных проблем педагогики профессионального образования, выступает показателем педагогического профессионализма и является условием становления субъектной позиции учащегося в рамках реализации требований ФГОС к качеству образовательных результатов.
2. Анализ теоретических источников, посвященных проблемам инновационного развития современного образования, концептуальных и теоретических исследований, программных документов, позволил раскрыть сущность тьюторской позиции педагога, её роль и значение в его профессиональном развитии и определить закономерности построения технологии формирования тьюторской позиции педагога.
3. В качестве теоретико-методологических основ разработки технологии формирования тьюторской позиции педагога выступили концептуальные идеи и положения процессуально-деятельностного, антропологического, андрагогического, индивидуально-ориентированного подходов и концепции методологического и позиционного самоопределения, которые позволили выявить объективную необходимость профессионального развития педагога и возможность решения этой задачи через формирование новой профессиональной позиции педагога-тьютора.
4. Разработанная технология формирования тьюторской позиции педагога, как содержательная техника реализации учебного процесса по освоению системы действий и переходов, определяет процесс целенаправленного освоения тьюторского действия в качестве пространственно-деятельностной основы выражения профессиональной позиции педагога-тьютора.
5. Программно-методическое обеспечение формирования тьюторской позиции педагога на основе инновационной технологии (программа дополнительного профессионального образования по формированию тьюторской позиции педагога, карта познавательных интересов, дидактический «портфолио» педагога-тьютора) способствует эффективности профессионального развития педагога как субъекта инновационной деятельности.
6. Эффективному формированию тьюторской позиции педагога способствуют педагогические условия: наличие в программе повышения квалификации организационного механизма самоопределения слушателя; формирование слушателем индивидуальной образовательной программы (способами еёформирования выступает работа с картой познавательных интересов, целеполагание, использование процедур диагностики и самодиагностики); включение слушателей в проектировочную деятельность, ориентированную на решение конкретных жизненных и профессиональных проблем; выделение в программе обучения специального этапа – рефлексии, как способа фиксации образовательных результатов и их осмысления участниками образовательного процесса; осуществление контрольной функции обучения, сочетающей способы внешней и внутренней оценки образовательных результатов на основе технологии «портфолио».
Перспективами дальнейшего исследования могут быть: широкое изучение проблем развития тьюторства в условиях повышения квалификации, проектирование содержания деятельности тьютора по сопровождению инновационной деятельности субъектов образования в системе непрерывного образования.
Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ для публикации результатов диссертационных исследований
- Махов, А.П. Педагог в пространстве профильных контекстов. [Текст] / А.П. Махов // Психология обучения. - 2007. - № 5.- С. 80-85.
- Махов, А.П. Подготовка педагога профильного обучения в контексте современных образовательных тенденций. [Текст] / А.П. Махов // Нижегородское образование. – 2011. - № 4. - С. 183-187.
- Махов, А.П. Государственно-общественное управление образованием как ресурс инновационного развития. [Текст] / Л.А. Долгова, А.П. Махов, Н.А. Шобонов // Нижегородское образование. – 2012. - № 2. – С.17-25.
- Махов, А.П. Формирование тьюторской позиции педагога в системе дополнительного профессионального образования. [Текст] / А.П. Махов // Нижегородское образование. – 2012. - № 4. (в редакции журнала готовится к изданию).
Публикации в других изданиях
- Махов, А.П. Социально-педагогические проблемы введения профильного обучения в образовательных учреждениях Нижегородской области. [Текст] / А.П. Махов // Инновации в системе регионального образования: методология, теория, практика: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Н.Новгород: НГПУ, 2005. - С. 229–232.
- Махов, А.П. «К вопросу об истории профориентации» [Текст] / А.П. Махов // Педагогическое обозрение. - 2006.- № 1. – С. 73 – 79.
- Махов, А.П. Механизмы использования ресурсов муниципальной образовательной сети для организации профильного обучения. [Текст] /Е.С. Ильина, С.С. Лаптева, А.П. Махов, Н.А. Шобонов // Сборник организационно-методических и нормативно-правовых документов. – Томск: Институт развития образовательных систем РАО, 2010. - 99 с.
- Махов, А.П. «О программе экспериментального исследования организационной культуры школы повышенного статуса» [Текст] / А.П. Махов, З.Т. Табелева // Актуальные проблемы управления современной школой: Сб. статей и научно-практических материалов по управлению ОУ. – Н.Новгород: НИРО, 2010. - С. 142– 155.
