Многоуровневая технология развития осознанной речевой активности детей младшего школьного возраста
На правах рукописи
Красильникова Лариса Владимировна
МНОГОУРОВНЕВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
ОСОЗНАННОЙ РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Нижний Новгород – 2008 г.
РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
____________________________________________________________________
Научный руководитель
кандидат педагогических наук, доцент
Комратова Надежда Георгиевна
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор
Повшедная Фаина Викторовна
кандидат педагогических наук, доцент
Кондрашова Людмила Юрьевна
Ведущая организация
ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»
Защита состоится 15 сентября 2008 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».
Автореферат разослан «8» июля 2008 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
доктор педагогических наук,
доцент Е.Е. Щербакова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы и темы исследования. Демократические преобразования в российском обществе привели к кардинальным изменениям в системе начального школьного образования, которые коснулись и организационной, и содержательной стороны этой ступени образования. В первую очередь это отразилось в формулировке цели образования. В соответствии с Законом об образовании целью любой образовательной системы является создание условий для общего развития личности (духовного, интеллектуального, физического), формирование готовности к саморазвитию и самореализации. В современных условиях акцентируется внимание педагогов на задаче развития активности личности в деятельности, решение которой обеспечивает успешность процесса саморазвития. Так в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» в качестве одной из приоритетных задач определено стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой и другой активности детей в разных видах деятельности. Смещение акцента на данную задачу потребовало новых подходов к процессу образования, что отразилось в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», где в качестве основных путей преобразования названы вариативность содержания образования и технологий обучения, использование эффективных форм организации обучения и способов взаимодействия педагога и детей. Особую роль и место в развитии личности имеет речевая активность, определяющая успешность ее общего психического развития, протекания познавательной деятельности, становления социальных взаимоотношений, самореализации, вхождения в социокультурную сферу существования, то есть пронизывающая все сферы человеческого бытия.
Особую остроту и значимость проблема речевой активности приобретает в условиях кризисных явлений в жизни нашего общества в целом и каждого человека в отдельности в начале XXI века. Нравственный, духовный и мировоззренческие кризисы, так ярко очерченные в трудах Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, Д.С. Лихачева, Н.Д. Никандрова, Л.И. Новиковой, И.Н. Сиземской и др., занимают главенствующее место в педагогических исследованиях в силу своей сверхактуальности. Речь, являясь наиболее симптоматичным показателем общей культуры человека, отозвалась целым рядом искажений русского литературного языка. Ребенок, развиваясь в подобной языковой среде, оказывается в таких условиях, где ему вольно или невольно приходится овладевать именно таким языком, какой он слышит от окружающих его взрослых. Обедненный язык не может стать достойным средством выражения идей, мыслей, чувств, переживаний, намерений ребенка, что в свою очередь выражается в резком снижении уровня речевой активности.
Экономический кризис в нашей стране существенно изменил уровень занятости работающего населения. В целом наблюдается двойная, а иногда даже тройная, занятость, что сказывается на значительном уменьшении времени общения родителей со своими детьми. Потеря возможности проявления речевой активности в процессе общения с близкими людьми влечет также снижение речевой активности ребенка.
Согласно исследованиям ученых, занимающихся изучением механизмов речи и их нарушениями (Л.С. Волкова, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), речь рассматривается как сложноорганизованная психическая функция. На ее работоспособность оказывают влияние малейшие расстройства физического состояния человека. По данным, приведенным академиком РАО А.Г. Хрипковой, лишь 14% детей от общей детской популяции в стране практически здоровы, 50% имеют функциональные отклонения, 35 – 40% - хронические заболевания. Это означает, что более 80% детей имеют фактор риска по нарушению речи, а тем более становится реальным снижение речевой активности, даже при отсутствии выраженного речевого нарушения.
Наиболее остро проблема снижения речевой активности проявляется в практике образовательных учреждений. Э. Стоунс отмечается, что 2/3 деятельности класса посвящено разговору, причем 2/3 этого разговора ведет сам учитель: это объяснения содержания урока, замечания, пояснения, разъяснения, указания, требования и т.д. В то время как оптимальным уровнем для школьного урока считается соотношение 2:3, где 2 – речевая активность учителя, а 3 – речевая активность учеников.
Проанализировав основные факторы, влияющие на снижение речевой активности детей, мы выделили из них наиболее значимые: 1) резкое ухудшение здоровья детей, закономерно влекущее за собой нарушение речевой активности в силу легкой ранимости данной функции как наиболее сложно организованной в своей естественно-биологической основе; 2) глобальное снижение общего уровня культуры в обществе, отражающееся на искажении и обеднении языковой среды, в которой развивается ребенок; 3) существенное сужение объема общения взрослых и детей, что вызвано сверхзанятостью родителей и их неподготовленностью в вопросах воспитания ребенка. Современные дети лишены возможности слышать «живую» речь в необходимом объеме, это «дети телевизора и компьютера»; 4) недостаточное внимание педагогов к вопросам речевого развития детей в ходе образовательно-воспитательного процесса, что обусловлено низким уровнем осознания значимости и глубины проблемы речевой активности.
В психолого-педагогической науке накоплен обширный материал о путях и средствах развития речевой активности детей, это работы педагогов, психологов, психолингвистов: Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Н.И. Жинкина, Л.В. Занкова, И.А. Зимней, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, В.И. Яшиной и др. Широко рассматриваются вопросы развития речевой активности в онтогенезе в работах А.Н. Гвоздева, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, С.Н. Цейтлин, Д.Б. Эльконина и др. В исследованиях этих ученых рассматривается возможность и необходимость развития речевой активности, начиная с самого раннего возраста, а как особо значимый период для решения данной задачи выделяется возраст 6-7 лет. Сензитивность этих годов жизни ребенка в развитии речи обуславливается высокой пластичностью высшей нервной деятельности, а в частности тех ее отделов, которые отвечают за речевую функцию (исследования Т.В. Ахутиной, А.Р. Лурии, И.П. Павлова, И.М. Сеченова, Л.С. Цветковой и др.). Недостаточность работы или ее полное отсутствие в развитии речевой активности в этом возрасте приводят к серьезным, невосполнимым последствиям в развитии речи детей, а в последствии и в общем интеллектуальном, и личностном развитии. Возрастные особенности данного периода обусловили направленность нашего исследования на изучение проблемы развития речевой активности детей 6-7 лет.
Несмотря на обращенность научно-теоретических исследований к проблеме речевой активности в детском возрасте, отмечается недостаточное количество практикоориентированных педагогических разработок. Педагоги образовательных учреждений испытывают потребность в четко определенной, последовательной, алгоритмизированной системе педагогических условий, позволяющей решать задачи развития речевой активности, то есть возникает необходимость в создании педагогической технологии.
Анализ состояния исследуемой проблемы позволил выделить следующие противоречия в развитии речевой активности в детском возрасте:
- между потребностью общества в личности, владеющей родным языком и проявляющей высокий уровень речевой активности, и небольшим количеством педагогических разработок по ее развитию;
- между накопленными в научной теории данными о возможностях развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет и их недостаточной реализованностью в массовой практике воспитательно-образовательных учреждений;
- между потребностью педагогического сообщества в алгоритмизации педагогической деятельности по проблеме развития осознанной речевой активности и отсутствием соответствующих технологий.
Все вышесказанное определило проблему нашего исследования: какая педагогическая технология необходима для развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет?
Исходя из проблемы, цель нашего исследования: раскрыть научно-педагогические основы, способствующие созданию многоуровневой технологии развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет.
Объект исследования: развитие осознанной речевой активности детей 6-7 лет.
Предмет исследования: многоуровневая технология развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет.
Гипотеза исследования: создание многоуровневой технологии, способствующей эффективному развитию осознанной речевой активности детей 6-7 лет возможно в том случае, если:
- концептуально-целевую основу технологии составляют закономерности развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет;
- процессуальная алгоритмичность многоуровневой технологии опирается на психолингвистические особенности порождения речевого высказывания;
- программно-методическое и дидактическое обеспечение многоуровневой технологии соответствует возрастным психологическим особенностям детей 6-7 лет в развитии уровней порождения высказывания: мотивации, внутреннего программирования, сенсомоторной реализации, языковому оформлению.
В соответствии с проблемой, гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1) выявить сущность элементарной осознанной речевой активности детей 6-7 лет, возрастные особенности ее протекания;
2) раскрыть психолингвистические основы многоуровневой технологии развития осознанной речевой активности;
3) разработать многоуровневую технологию развития осознанной речевой активности в соответствии с уровнями порождения речевого высказывания и возрастными особенностями их протекания у детей 6-7 лет;
4) определить и сформулировать целевой, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты многоуровневой технологии развития осознанной речевой активности;
5) опытно-экспериментальным путем проверить эффективность многоуровневой технологии развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет.
Методологическую основу исследования составили: культурно-историческая теория развития высших психических функций и о роли в этом процессе языка и речи (Л.С. Выготский); положения системного, личностно-ориентированного, деятельностного, культурологического, аксиологического, полисубъектного и акмеологического подходов в педагогике (А.Г. Асмолов, В.Г. Афанасьев, Е.В. Бондаревская, В.П. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.); психолингвистические теории о моделях порождения речевого высказывания (Т.В. Ахутина, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н. Хомский); теория деятельности и концепция уровней осознаваемости деятельности (А.Н. Леонтьев); исследования формирования элементарных языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи детьми 6-7 лет (Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Теоретические основы работы составили исследования отечественных и зарубежных ученых по проблеме развития осознанности детьми речевой деятельности (Г.П. Белякова, Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, И.А. Бодуэн де Куртенэ, М.С. Лаврик, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.И. Негневицкая, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова и др.); исследования механизмов порождения речевого высказывания (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ч. Осгуд, Н. Хомский); психолого-педагогические исследования возрастных особенностей и педагогических условий развития мотивации речевой деятельности, внутреннего программирования, речевых умений (Т.В. Ахутина, М.М. Бахтин, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, М.Р. Львов, В.С. Мухина, Н.Н. Поддьяков, Е.Ю. Протасова, У.В. Ульенкова, Т.А. Фотекова, С. Френе и др.); психофизиологические исследования особенностей и условий развития сенсомоторного уровня речи (Т.В. Ахутина, Н.А. Бернштейн, Н.И. Жинкин, М.И. Звонарева, М.М. Кольцова, Н.Г. Комратова, Ю.А. Лебедев, А.Р. Лурия, И.М. Сеченов, Л.В. Филиппова, Л.В. Фомина, Т.П. Хризман и др.); исследования психолого-педагогических основ педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Г.К. Селевко, А.Г. Селевко, С.А. Смирнов, А.Н. Сохор, Е.В. Титова).
Методы исследования: 1) общенаучные методы: анализ научной литературы, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез; 2) эмпирические методы: наблюдение, беседы, опрос, сбор материала, анализ продуктов детской деятельности, диагностика, мониторинг, констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты, количественный и качественный анализ результатов; 3) методы математической обработки: регистрация, ранжирование, подсчет среднего арифметического показателя.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- раскрыта сущность понятия «элементарная осознанная речевая активность» и выявлены закономерности ее развития у детей 6-7 лет;
- определены научно-педагогические основы педагогической технологии развития осознанной речевой активности детей;
- выявлен и научно обоснован многоуровневый характер педагогической технологии развития осознанной речевой активности в зависимости от психолингвистических особенностей порождения речевого высказывания;
- доказана и обоснована зависимость успешности развития осознанной речевой активности от полноценности реализации многоуровневой технологии.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- сформулированы принципы реализации многоуровневой технологии на основе выделения закономерностей развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет;
- разработаны критерии определения развития осознанной речевой активности: инициативность, наличие пауз хезитации, структурированность и выразительность речи;
- выявлены закономерности построения многоуровневой педагогической технологии в зависимости от психолингвистических уровней порождения речи и возрастных особенностей развития осознанной речевой активности;
- определены педагогические условия развития речевой активности, включающие цели, принципы, задачи, содержание, формы организации, методы, приемы, технологию, мониторинг и диагностику.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- разработана многоуровневая технология развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет на уроках, включающая целевой, содержательный, организационно-методический и оценочно-регулятивный компоненты;
- осуществлена разработка программно-методического и дидактического обеспечения реализации многоуровневой технологии;
- экспериментально апробирована система уроков, дидактических игр и упражнений с использованием многоуровневой технологии;
- разработано содержание мониторинга развития элементарной осознанной речевой активности и представлена модификация системы анализа речевого взаимодействия педагога и детей на уроках, позволяющая оценить уровень развития речевой активности детей 6-7 лет;
- экспериментально обоснованная многоуровневая технология развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет может найти применение в широкой практике работы в начальной школе и в дошкольных образовательных учреждениях;
- материалы исследования могут применяться при подготовке специалистов в области педагогики в высшей школе, педагогических колледжей и на курсах повышения квалификации.
Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в образовательных учреждениях г. Нижний Новгород: школы (№ 79, 85) и детский сад – школа (№ 117, 365, 421). Педагогическим экспериментом было охвачено 200 человек.
Исследование осуществлялось в течение четырех лет и проходило ряд этапов:
На первом этапе (2004 – 2005 гг.) была определена тема исследования, научная проблема, объект и предмет исследования; был изучен уровень разработанности проблемы на основе анализа документов, философской, психолого-педагогической, методической, психолингвистической и периодической литературы, были выявлены цель и задачи исследования, сформулирована исходная гипотеза.
На втором этапе (2005 - 2006гг.) были уточнены теоретические положения исследования, составлена программа опытно-экспериментальной деятельности по применению системы работы с использованием многоуровневой технологии развития элементарной осознанной речевой активности детей 6-7 лет, проведен констатирующий эксперимент и начат формирующий.
На третьем этапе (2006 – 2007 гг.) была завершен формирующий эксперимент и проведен контрольный, осуществлялось оформление результатов исследования, подводились итоги, формулировались и проверялись выводы, осуществлялось литературное оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексным применением методов, адекватным задачам исследования, личным участием автора в проведении эксперимента, корректной обработкой полученных результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Концептуально-целевая основа многоуровневой технологии определяется закономерностями развития осознанной речевой активности в возрасте 6-7 лет, состоящими в вычленении детьми высказывания как цели своей деятельности; осуществлении действий программирования в форме мысленного преобразовании обобщенных представлений о структуре высказываний; воспроизведении элементарной структуры высказываний разных жанров: повествований, описаний, рассуждений; выборе доступных наиболее точных языковых средств для оформления высказывания; элементарном самоконтроле за ходом своего высказывания.
2. Многоуровневый характер технологии развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет, алгоритмичность педагогических действий в ходе ее реализации обусловлены последовательностью уровней порождения речевого высказывания: 1 уровень – психологический (возникновение мотивации, внутреннее программирование); 2 уровень – лингвистический (языковое оформление высказывания); 3 уровень – сенсомоторный (звуковая реализация высказывания).
3. Программно-методическое и дидактическое обеспечение многоуровневой технологии развития осознанной активности, определяется возрастными особенностям детей 6-7 лет на каждом уровне порождения высказывания: полимотивированностью и полиреципиентностью речевой деятельности; формирующимся характером внутреннего программирования, осуществляющегося в форме мысленного преобразования обобщенных представлений о структуре высказывания; обусловленностью языкового оформления высказывания характеристиками адресата; зависимостью протекания сенсомоторного уровня речи от активизации всех иерархически организованных уровней движений.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 219 источников, трех приложений. Текст изложен на 203 страницах. Работа включает 17 иллюстраций и 13 таблиц.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель, гипотеза исследования, задачи, указываются методы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Научно-теоретические основы проблемы развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет» определяется концептуально-целевая основа многоуровневой технологии, которую составляют философско-педагогические взгляды, теории, системы и исследования сущности осознанной речевой активности. Философско-педагогические подходы русских и зарубежных мыслителей XIX, XX и начала XXI века (Н.А. Бердяев, Е.В. Бондаревская, Х.Г. Гадамер, В. Гумбольдт, Н.Я. Данилевский, В.В. Зеньковский, И.В. Киреевский, Н.Д. Никандров, Н.Г. Новикова, И.Н. Сиземская, К.Д. Ушинский, К. Ясперс и др.) стали основой в понимании роли развития речевой активности в детском возрасте как условия личностного развития и саморазвития человека, его становления как субъекта социокультурного процесса. Общепедагогические подходы: системный, личностно-ориентированный, деятельностный, аксиологический, культурологический, акмеологический, полисубъектный (А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, И.А. Колесникова, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский и др.) определены в исследовании как базовые в рассмотрении развития речевой активности детей как педагогического явления.
Понятие «осознанная речевая активность» раскрывается на основе анализа определения «речевая активность» в психологическом, педагогическом, психолингвистическом аспектах. Обобщение разных исследований речевой активности позволяет выделить ее количественные и качественные характеристики. Частота, объем и время речи определяют ее количественную сторону (М.М. Алексеева, В.Г. Горецкий, Е. Крутий, М.Р. Львов. О.В. Сосновская, В.И. Яшина. Произвольность, намеренность и сознательность составляют ее качественную сторону (Л.С. Выготский, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.И. Негневицкая, Ф.А. Сохин, Т.И. Тамбовкина, Е.И. Шахнарович). В связи с выделением качественных характеристик возможна дифференциация спонтанной и осознанной речевой активности. Спонтанная речевая активность характеризуется импульсивностью, непроизвольностью, отсутствием самоконтроля. Осознанная речевая активность представляет собой произвольное, намеренное и сознательное осуществление речевой деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития осознанности речевой деятельности у детей 6-7 лет выявил ряд закономерностей ее становления:
1. Сознательно контролируемой речевая деятельность может стать только тогда, когда речевые действия пройдут уровень актуального осознавания, то есть станут целью деятельности (Концепция уровней осознаваемости в деятельности А.Н. Леонтьева).
2. Процесс осознания ребенком речи обусловлен внутренней перестройкой ориентировочного звена деятельности (Исследования развития осознанной речевой деятельности А.А. Леонтьева).
3. В отличие от собственного осознания речи взрослыми, где речевые действия регламентируются грамматическими правилами, для детей 6-7 лет характерно вычленение, выделение опорных точек, элементов в потоке речи (Исследования развития осознанной речевой деятельности А.А. Леонтьева).
4. Осознание ребенком речи находится в прямой зависимости от «разведения» на начальном этапе обучения симультативности смыслового значения высказывания и сукцессивности формы его построения (Московская школа исследователей детской речи под руководством Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой).
5. Осознанность речевой деятельности детьми 6-7 лет будет проявляться в понимании линейности построения высказывания, в передаче его структуры (Московская школа исследователей детской речи под руководством Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой).
В соответствии с возрастными особенностями элементарная осознанная речевая активность детей 6-7 лет характеризуется вычленением составления высказывания как цели своей деятельности; его структурированием через осуществление действий внутреннего программирования в доступной форме; отбором языковых средств для оформления высказывания и самоконтролем за ходом его реализации.
Закономерности развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет определили концептуально-целевую основу педагогической технологии. Исходя из них, технология направлена на решение ряда основных задач:
1. Вывести речевые действия детей на уровень актуального осознавания, то есть сделать их целью деятельности.
2. Обеспечить становление и дальнейшее развитие ориентировочного звена речевой деятельности, которым является мотивация и внутреннее программирование.
3. Создать условия для понимания детьми линейности, дискретности построения высказывания через освоение особенностей его структурирования.
4. Активизировать речевые умения для оформления высказывания.
5. Развивать действия самоконтроля в речевой деятельности.
Научные исследования в области психолингвистики и нейролингвистики дают возможность утверждать, что активность в речевой деятельности человека находится в прямой зависимости от благополучности протекания всех уровней порождения речевого высказывания (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Н. Хомский). Данные исследования раскрывают сущность механизма порождения речи и те психические процессы, которые лежат в его основе, выделяя три основных уровня: психологический, лингвистический и сенсомоторный. На основании этого мы сделали предположение, педагогическая поддержка и развитие каждого уровня порождения высказывания в соответствии с возрастными особенностями будет способствовать развитию осознанной речевой активности детей 6-7 лет. Следовательно, появляется определенная последовательность применения педагогических методов и приемов работы, зависящая от уровней порождения речи и ведущая к получению заданного результата, что, в свою очередь, привело к созданию технологического подхода к процессу руководства развитием речевой активности. Наличие нескольких уровней педагогической работы предопределило многоуровневую технологию. Психолингвистические исследования стали опорными в определении задач, на решение которых направлены методы и приемы каждого технологического шага: создание мотивационной основы речевой деятельности; развитие внутреннего программирования высказывания; активизация грамматико-семантического (языкового) оформления высказывания и создание условий для сенсомоторного уровня речи. Таким образом, была определена пошаговость, алгоритмичность многоуровневой технологии.
Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных изучению возрастных особенностей психологического, лингвистического и сенсомоторного уровней речи и педагогических приемов их развития, помог нам определить важнейшие положения, обусловливающие направленность и характер методов и приемов, составляющих технологию, ее программно-методическое и дидактическое обеспечение.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная деятельность по созданию и апробации многоуровневой технологии развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет» обоснована многоуровневая технология развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет, изложены материалы организации исследовательской работы, ее ход и полученные результаты.
На основе научно-теоретических положений выстраивается многоуровневая технология развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет. Процессуальная алгоритмичность технологии проведения уроков определяется последовательностью уровней порождения речевого высказывания. Каждый технологический «шаг» соответствует последовательности речепорождения: мотивации, внутреннему программированию, языковому оформлению и сенсомоторной реализации. «Инструментовка» технологических шагов методами и приемами работы определялась с трех позиций: 1) соответствие задачам развития осознанной речевой активности; 2) учет характеристик уровней порождения речевого высказывания; 3) адекватность возрастным особенностям детей 6-7 лет на каждом уровне порождения высказывания: особенности мотивации, специфика внутреннего программирования, характер языкового оформления, сущность сенсомоторного уровня речи;
В соответствии с этим «инструментовка» технологических шагов включает в себя:
1 шаг – создание педагогических условий для возникновения мотивации речевой деятельности. Методы и приемы работы соответствуют трем основным условиям: 1) ориентация детей на вычленение речи как цели своей деятельности; 2) полимотивированность речевой деятельности; 3) полиреципиентность ситуации речи, предполагающая множество адресатов речи разных возрастов, находящихся за пределами ситуации речи. Основной прием работы – речеактивизирующие ситуации «Создание журналов, газет, теле- и радио- передач».
«Инструментовка» первого технологического шага речеактивизирующими ситуациями позволит получить следующие прогнозируемые результаты в деятельности детей: 1) вычленение детьми составления высказывания как цели своей деятельности, что будет способствовать выведению речевых действий на уровень актуального осознавания и сознательного контроля; 2) интерес и активность детей в речи за счет создания полимотивационной основы деятельности; 3) побуждение к мобилизации имеющихся речевых умений и навыков и к получению новых для развернутости, контекстности, эмоциональности и правильности своего рассказа в силу полиреципиентности ситуации говорения.
2 шаг – развитие внутреннего программирования высказывания. К основным возрастным характеристикам внутреннего программирования относятся: 1) формирующийся характер внутреннего программирования у детей 6-7 лет, проявляющийся в наличии эгоцентрической речи, свидетельствующей о переходе со стадии «внешнего знака» (Л.С. Выготский) на стадию «вращивания» внутренних действий; 2) осуществление внутреннего программирования в форме мысленного обобщенного преобразования схематизированных представлений об особенностях структуры текста; 3) одновременность формирования умственных действий по программированию высказывания с внешними действиями, которые становятся основой обобщенных внутренних схем; 4) невозможность полной интериоризации действий программирования, что предполагает использование внешних действий на всех этапах работы с детьми. Метод моделирования отвечает всем выделенным условиям. Мы разработали оригинальные модели, соответствующие обобщенным структурам разных жанров высказываний: повествованию, описанию, рассуждению. В основе моделей такого вида лежит необходимость формирования дискурсных стратегий (механизмов развертывания высказывания), которые определяются жанром, то есть типичной формой построения высказывания.
Прогнозируемые результаты данного технологического шага: 1) вычленение детьми структуры высказываний разных жанров: описания, повествования, рассуждения; 2) элементарное осознание линейности и дискретности построения высказывания; 3) развитие внутреннего программирования высказывания; 4) овладение умениями структурирования высказывания вследствие развития стратегий его развертывания; 5) активность и самостоятельность в программировании высказывания; 6) развитие самоконтроля за ходом своего высказывания.
3 шаг – активизация языкового оформления высказывания. В качестве основного условия отбора методов и приемов работы можно выделить обеспечение осознанного отбора детьми языковых средств и контроля за их применением, что соответствует, в свою очередь, требованиям развития осознанной речевой активности. Ситуацией, мобилизирующей имеющиеся у ребенка речевые умения и навыки, становится максимальная приближенность устной речи к письменной. Кроме ситуации «письменной речи» в активизации языкового оформления высказывания возможно использование ситуации аудиозаписи речи детей (на диктофон, магнитофон, видеокамеру и тому подобное), так как она по своим психологическим характеристикам также приближается к письменной речи. Это обусловлено отсутствием адресатов речи в ситуации говорения, что повышает требования контекстности речи, то есть ставит ребенка перед необходимостью составлять высказывание развернуто.
Прогнозируемый результат данного технологического шага: 1) отбор детьми наиболее точных, подходящих языковых средств для реализации своего высказывания; 2) повышение уровня самоконтроля детей над ходом своего высказывания.
4 шаг – сенсомоторный уровень порождения высказывания. Выбор методики работы на данном этапе будет опираться на исследования в области психофизиологии и педагогики об условиях эффективности развития у детей 6-7 лет сенсомоторного компонента речи. Учитывая данные исследований об иерархической организации уровневой системы построения движений, системообразующей и интегрирующей роли мышечных ощущений в развитии речи, мы делаем вывод о целесообразности применения на данном этапе специальных речедвигательных упражнений, обеспечивающих создание условий для развития общей, мелкой и артикуляционной моторики. Включение в одно упражнение этих трех уровней организации движений позволит активизировать функциональные связи между ведущим и фоновыми уровнями построения речедвижений и тем самым обеспечить благоприятное протекание сенсомоторного компонента речи. Прогнозируемый результат технологического шага – создание условий для успешной моторной реализации высказывания.
Обобщая результаты исследования методики работы по развитию осознанной речевой активности детей 6-7 лет на каждом технологическом этапе, можно выделить четыре основные части организации урока в соответствии с технологией. Следует отметить, что в целях соблюдения сбалансированности умственной и физической нагрузки в процессе урока этап создания условий для сенсомоторного уровня речи, содержащий физкультминутки из речедвигательных упражнений, вынесен нами перед этапом языкового оформления высказывания.
Констатирующий эксперимент был направлен на определение имеющегося уровня развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет в экспериментальной и контрольной группах на уроках. Для проведения диагностики уровня развития элементарной осознанной речевой активности детей нами была отобрана система Н. Фландерса, направленная на анализ речевого взаимодействия педагогов и детей. В систему была внесена модификация, позволяющая оценить плотность речи на уроке. Показатель плотности речи характеризует насыщенность времени урока речью детей и педагога; количество времени занятого речью детей и педагога в отдельности. Количественный и качественный анализ результатов диагностики позволил сделать следующие выводы: 1) наблюдается существенно низкий показатель продуцирования общего количества высказываний детьми на уроке; 2) высказывания детей носят односложный, нераспространенный, имплицитный характер, что проявляется в показателе плотности речи; 3) речевая активность детей носит репродуктивный, вопросно-ответный характер, что отражено в значительно низком показателе инициативных высказываний и преобладании вопросно-ответных; 4) характер речевого взаимодействия педагогов с детьми показывает наличие у них установок на передачу в возможно большем объеме готовой информации и закрепление знаний посредством серии репродуктивных вопросов.
Формирующий эксперимент имел своей целью апробацию многоуровневой технологии развития элементарной осознанной речевой активности детей 6-7 лет.
Целевой компонент многоуровневой технологии включает в себя принципы организации системы работы, цели и задачи. Система работы по развитию осознанной речевой активности детей с использованием многоуровневой технологии строилась на основе двух групп принципов: 1 группа – общепедагогические; 2 группа – принципы развития осознанной речевой активности.
Вторая группа принципов объединяет в себе основные положения организации педагогического процесса, направленного на развитие осознанной речевой активности. Каждый принцип развития речевой активности был сформулирован нами на основе обобщения закономерностей, рассмотренных в первой главе работы:
- принцип обеспечения полимотивированности речевой деятельности детей, предполагающий создание комплекса смыслообразующих мотивов для возникновения речевой активности: познавательных, учебных, игровых, коммуникативных, социальных, самоутверждения и т.д.;
- принцип когнитивно-лексической готовности к речевой деятельности, предусматривающий наличие у детей достаточного запаса представлений об окружающем мире, которые становится содержанием речи, а также владение детьми необходимой лексикой, обозначающей эти представления и делающей возможной их выражение;
- принцип развития элементарного осознания детьми явлений языка и речи, сформулированный исследовательской школой Ф.А. Сохина и нацеливающий на организацию познания ребенком самой языковой действительности;
- принцип развития кинетического и кинестетического звеньев механизма речи как его интегрирующих компонентов, что ориентирует на применение приемов, обеспечивающих развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики;
- принцип обязательной результативности речевой деятельности детей, нацеливающий на применение высказываний в разных видах деятельности.
Структура и содержание работы определяется на основании двух факторов: 1) спецификой овладения детьми разными типами связных высказываний: повествованием, описанием, рассуждением; 2) особенностями формирования внутреннего программирования высказывания.
В зависимости от того, в рамках обучения какому типу связного высказывания происходит развитие осознанной речевой активности, вся система работы будет включать в себя три раздела: 1 раздел – развитие элементарной осознанной речевой активности при составлении повествовательных высказываний; 2 раздел – развитие элементарной осознанной речевой активности при составлении описательных высказываний; 3 раздел – развитие элементарной осознанной речевой активности при составлении рассуждений.
В качестве основной формы организации обучения детей были использованы комплексные уроки, соединяющие в себе два направления работы, при этом одним из обязательных направлений должно быть развитие речи, а второе могло быть ознакомление с окружающим миром, изобразительная деятельность, математика.
Для отслеживания результативности применения многоуровневой технологии в развитии элементарной осознанности речи был разработан мониторинг. Критерии оценки наличия осознанности ребенком 6-7 лет своей речевой деятельности: 1) инициативность детских высказываний; 2) наличие пауз хезитации перед высказыванием и иногда в его ходе; 3) структурированность высказывания в соответствии с композиционными частями определенного типа связного высказывания: повествования, описания, рассуждения; 4) выразительность речи (интонационная и элементарная языковая).
Итогом формирующего эксперимента стал значительный рост уровня осознанной речевой активности детей 6-7 лет в экспериментальной группе (см. рисунки 1, 2).
Рис. 1 Сравнительный анализ плотности речи детей экспериментальной и
контрольной групп на этапе контрольного эксперимента
Рис. 2 Сравнительный анализ характера детских высказываний в экспериментальной и контрольной группах на этапе контрольного эксперимента
На основании сравнительного анализа динамики развития речевой активности детей экспериментальной и контрольной групп на этапах констатирующего и контрольного эксперимента и сравнительного анализа различий в обеих группах были сделаны выводы об эффективности проведенной системы работы с использованием многоуровневой технологии в рамках формирующего эксперимента.
В заключении были подведены итоги работы и сформулированы основные выводы.
1. Анализ научной литературы и экспериментальное исследование позволили установить некоторые сущностные черты элементарной осознанной речевой активности детей 6-7 лет. Так под «элементарной осознанной речевой активностью» мы понимаем «выделение, вычленение детьми элементов речи, включающее определение составления речевого высказывания как цели своей деятельности; структурирование высказывания разных речевых жанров; отбор доступных языковых средств для его оформления и самоконтроль за ходом его реализации».
2. В исследовании определена концептуально-целевая основа многоуровневой технологии, зависящая от психологических закономерностей развития осознанности речи детьми 6-7 лет. В экспериментальной части исследования установлены основные показатели проявления осознанности речи у детей 6-7 лет: инициативность высказываний, наличие пауз хезитации, структурированность и выразительность речи.
3. В ходе исследования была осуществлена попытка психолингвистического подхода к решению проблемы развития элементарной осознанной речевой активности детей 6-7 лет, который заключался в определении педагогических условий, обеспечивающих успешность протекания каждого уровня порождения речевого высказывания: 1 уровень психологический (смысловой, семантический); 2 уровень – лингвистический (языковой); 3 уровень – сенсомоторный. Многоуровневый подход определил процессуальную алгоритмичность педагогической технологии.
4. Обобщены и разработаны особенности формирования и развития речевой активности детей 6-7 лет при составлении высказываний, которые связаны со спецификой уровней порождения речевого высказывания. На основании этого создано программно-методическое и дидактическое обеспечение технологии.
5. Разработана и экспериментально апробирована многоуровневая технология развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет, представляющая собой оптимальную для развития речевой активности последовательность педагогических действий, составляющих алгоритм. Каждый «технологический шаг» соответствует уровням порождения речевого высказывания (отсюда название «многоуровневая»), требованиям развития элементарной осознанности речи и возрастным психологическим особенностям детей 6-7 лет в порождении высказывания.
6. В ходе экспериментальной работы разработаны и апробированы компоненты многоуровневой технологии развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет: целевой, содержательный, организационно-методический и оценочно-регулятивный компоненты.
7. Экспериментально апробированы модификация системы анализа речевого взаимодействия педагога и детей на уроках Фландерса и мониторинг развития осознанности детьми 6-7 лет речевой деятельности.
8. Опытно-экспериментальным путем апробирована система уроков, дидактических игр и упражнений с использованием многоуровневой технологии развития элементарной осознанной речевой активности детей 6-7 лет.
9. В ходе диссертационного исследования доказана его гипотеза о возможности создания многоуровневой технологии, способствующей эффективному развитию осознанной речевой активности детей 6-7 лет.
10. Исследование подтвердило актуальность избранной темы. Есть основания считать, что созданием многоуровневой технологии развития осознанной активности детей 6-7 лет сделан определенный шаг к разрешению противоречий, сформулированных во Введении, таким образом, достигнута цель исследования.
Автор исследования намечает перспективы дальнейшей работы над темой: профилактика нарушений речевой активности детей в раннем возрасте; мониторинг развитии речевой активности детей в раннем возрасте; изучение педагогических условий развития речевой активности детей 8-10 лет; обеспечение преемственности в развитии осознанной речевой активности между дошкольными образовательными учреждениями и начальной школой.
Основное содержание диссертационного исследования изложено в следующих публикациях:
Статья из рекомендуемого списка журналов ВАК:
1. Красильникова, Л. Технология развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет / Л. Красильникова // Дошк. воспитание. – 2008. - № 4. – С. 79-81.
Статьи и тезисы:
2. Красильникова, Л. В. К вопросу развития связной речи детей дошкольного возраста / Л. В. Красильникова // Социокультурное воспитание дошкольников : проблемы и перспективы : сб. науч. тр. / НГПУ. – Н. Новгород, 2003. – С. 43-51.
3. Красильникова, Л. В. К проблеме развития речевой активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста / Л. В. Красильникова // Основные направления модернизации начального образования : материалы
регион. науч.-практ. конф., 5-6 апр. 2005 г. / НГПУ. – Н. Новгород, 2005. – С. 145-148.
4. Красильникова, Л. В. Развитие речевой активности в детском возрасте как проблема современного дошкольного образования / Л. В. Красильникова // Наука о детстве и современное образование : материалы междунар. науч. конф., посвящ. 100-летию со дня рождения А. В. Запорожца. – М., 2005. – С. 66-67.
5. Красильникова, Л. В. Исследование уровня речевой активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях в ДОУ / Л. В. Красильникова // Школьное образование и социальное взросление растущего человека : поиски и перспективы : материалы междунар. науч.-практ. конф., 1-4 нояб. 2006 г. / НГПУ. – Н. Новгород, 2006. – С. 98-101.
6. Красильникова, Л. В. Пропедевтическая работа по предупреждению речевых нарушений в раннем возрасте / Л. В. Красильникова // Воспитание и развитие детей раннего возраста : материалы межрегион. науч-практ. конф., 13-14 дек. 2006 г. - Н. Новгород, 2006. - С. 43-46.
7. Красильникова, Л. В. Психолингвистические основы многоуровневой технологии развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет / Л. В. Красильникова // Педагогика и психология детства : материалы регион. науч.-практ. конф., 15-16 марта 2007 г. / НГПУ. – Н. Новгород, 2007. – С. 193-196.
8. Красильникова, Л. В. Современный общепедагогический подход к исследованию речевой активности детей 6-7 лет / Л. В. Красильникова // Мир детства и образование : материалы междунар. науч.-практ. конф., посвящ. А. Н. Троян / МаГУ. – Магнитогорск, 2007. – С. 225-228.
9. Красильникова, Л. В. Повышение качества подготовки специалистов дошкольного образования через специализацию «Развитие и коррекция речи детей дошкольного возраста» / Л. В. Красильникова // Актуальные проблемы заочного и дополнительного образования в современных условиях : материалы регион. науч.-практ. конф., 14-15 нояб. 2006 г. / НГПУ. – Н. Новгород, 2007. – С. 179-181.
10. Красильникова, Л. В. Развитие осознанной речевой активности детей 6-7 лет как компонента лингвопедагогической основы социокультурного воспитания / Л. В. Красильникова // Социокультурное воспитание дошкольников : поиски и решения : сб. науч. тр. / под ред. Н. Г. Комратовой ; НГПУ. – Н. Новгород, 2007. – С. 79-83.
11. Красильникова, Л. В. Многоуровневая технология развития осознанной речевой активности детей / Л. В. Красильникова // Голубая Ока : материалы 10 Нижегор. сес. молодых ученых. Гуманитарные науки, 20-24 окт. 2005 г. – Н. Новгород, 2005. – С.
12. Красильникова, Л. В. Двигательные упражнения как средство профилактики снижения речевой активности в раннем возрасте / Л. В. Красильникова // Проблемы и перспективы дошкольного образования : материалы науч.-практ.
конф., посвящ. 110-летию со дня рождения А. В. Кенеман. – М., 2006. – С. 113-114.
13. Красильникова, Л. В. Использование метода моделирования в развитии осознанной речевой активности детей 6-7 лет / Л. В. Красильникова // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей : материалы II междунар. науч.-практ. конф., 24-26 апр. 2006 г. – Орел, 2006. – С. 61-63.
Подписано в печать _______ Формат 60х90 1/16
Бумага газетная. Печать трафаретная. Объем 1,4 п.л. Тираж 100 экз.
Заказ № ____
________________________________________________________________________________
Отпечатано в полиграфическом центре ГОУ ВПО «Нижегородский государственный
архитектурно-строительный университет»,
603950 г. Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65
