Технология проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов

На правах рукописи

Фефелова Олеся Евгеньевна

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И ДИССЕМИНАЦИИ

ИННОВАЦИОННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Нижний Новгород – 2013

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГБОУ ДПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, заслуженный работник высшей школы РФ,

доцент Игнатьева Галина Александровна

Официальные оппоненты:

Николина Вера Викторовна

доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический

университет имени Козьмы Минина»,

кафедра общей и социальной педагогики, заведующая,

Филиппова Людмила Васильевна

доктор философских наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», кафедра педагогики и психологии, заведующая

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования

имени В.М. Шукшина»

Защита состоится 9 декабря 2013 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский
государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО
«Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Автореферат разослан 8 ноября 2013 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

доцент Н.Ф. Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Всесторонняя поддержка педагогических стратегий по созданию инновационных программ и сред воспитания как наукоемкая и стратегическая задача, обозначенная в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года (2009), государственной программе «Развитие образования в Российской Федерации на 2013 – 2020 гг.» (2013), напрямую зависит от повышения результативности и эффективности педагогического труда и определения сферы педагогической ответственности, обеспечивающей условия раскрытия творческого потенциала подрастающего поколения.

В настоящее время в области педагогического целеполагания определен социальный заказ на создание инновационной инфраструктуры и организацию инновационной деятельности. Движение за инноватику в образовании приобрело характер общественно-педагогического движения, в котором проявляется новая позиция образования как выход к общественной и социальной практике, т.е. практике «выращивания человеческого в человеке».

Удовлетворение потребности сферы образования в педагоге, способном осуществлять инновационные изменения в массовой образовательной практике, требует принципиально нового технологического обеспечения инновационной деятельности. Технологический уровень общественной практики образования предполагает освоение педагогами соответствующих норм инновационного поведения и описание моделей, форм, типов и способов взращивания инновационного педагогического опыта.

Анализ теоретических и практико-ориентированных исследований, посвященных научно-педагогической проблематике инноваций в системе непрерывного образования, показал недостаточный уровень разработанности условий и механизмов культурно-нормативного и содержательно-технологического оформления образовательных инициатив и продуктов инновационной деятельности педагогов. Вследствие чего имеющиеся процедуры обобщения и распространения педагогических новаций не становятся средством формирования инновационной деятельности педагогов и построения практики инновационного образования.

Состояние изученности проблемы исследования. Теоретико-методологической основой исследования проблемы научно-технологического обеспечения проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов послужили научные труды в области философии образования, общей и практической педагогики, структурированные в три группы научно-педагогических и исследовательских работ в рамках актуальности обозначенной проблематики исследования.

В первой группе работ раскрываются закономерности, механизмы и условия инновационных процессов в системе образования (А.И. Адамский, А.Г. Асмолов, В.А. Болотов, Ю.В. Громыко, В.С. Лазарев, С.Н. Мазуренко, В.Е. Усанов, А.В. Хуторской, А.М. Цирульников, Н.Р. Юсуфбекова). Данные исследования способствовали осознанию социокультурной значимости механизмов проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта и позволили описать его как категорию педагогической науки и как феномен образовательной практики. В исследованиях, посвященных вопросам сопровождения инновационной деятельности в условиях непрерывного образовании (З.А. Абасов, Е.И. Казакова, Ю.А. Лобейко, М.М. Поташник, Л.Г. Субботина), особое внимание уделяется развитию инновационного потенциала педагога-профессионала как основы формирования передового педагогического опыта и механизмов его тиражирования.

Второе направление исследований представлено работами, освещающими содержание и формы становления субъекта инновационной деятельности в системе непрерывного образования (Г.И. Герасимов, Ю.В. Громыко, Т.М. Ковалева, Г.Д. Кошелева, Л.А. Мокрецова, Т.С. Перекрестова, В.А. Сла-стенин, В.И. Слободчиков, Е.Н. Францева). Ракурс данных работ помог теоретически осмыслить антропологическую сущность механизма позиционного самоопределения как способа реализации ценности в ситуации проблемного выбора и принятия позиции педагога как субъекта собственной деятельности.

Третья группа научно-исследовательских работ посвящена рассмотрению вопросов обобщения и распространения передового педагогического опыта, внедрения его результатов в массовую образовательную практику. В этой группе работ можно выделить исследования:

- О.Б. Лобановой, Р.А. Муминовой, Л.А. Поздеевой, А.Х. Сурминидзе, посвященные влиянию передового педагогического опыта на развитие региональных систем образования;

- Э.П. Бронниковой, В.Л. Дубинина, И.А. Ижбулатовой, И.Т. Салаховой, О.В. Тулуповой, раскрывающие механизмы внедрения передового опыта педагогов в массовую практику;

- М.А. Крицкого, К.А. Сисерова, Т.М. Фридзе, С.Н. Трошкова, анализирующие роль технологий в организации экспериментальной деятельности;

- Г.А. Игнатьевой, Л.Г. Никитиной, В.В. Николиной, С.Д. Полякова, рассматривающие инновационный опыт как новый тип взаимоотношений между педагогической наукой и образовательной практикой;

- Т.Ф. Кулдавлетова, А.И. Курзиной, В.А. Мижерикова, С.Г. Молчанова, И.А. Ситниковой, Л.B. Ушениной, актуализирующие механизмы изучения и обобщения передового педагогического опыта в системе послевузовского образования.

Данные работы дополнили методологическую базу исследования и позволили осуществить разработку программно-методического обеспечения технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов.

Отмечая важность выполненных исследований, следует уточнить, что в теории и практике непрерывного образования и в различных областях практической педагогики недостаточно разработаны аспекты, связанные с проектированием и диссеминацией инновационного педагогического опыта и изучением их влияния на формирование инновационной деятельности педагогов и инновационные изменения массовой образовательной практики.

Недостаточная изученность данного феномена определяет наличие следующих объективных противоречий, требующих научного разрешения:

- между возрастающей ролью инновационного движения в сфере образования, где особое внимание уделяется обобщению передового и инновационного опыта и инновационной деятельности педагога, и недостаточной разработанностью технологий проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов;

- между необходимостью создания условий для становления педагога-инноватора и формирования инновационного типа поведения и недостаточной актуализацией в системе непрерывного образования условий и ресурсов позиционного самоопределения педагога с одновременным процессом построения образовательной практики;

- между представлением об инновационном педагогическом опыте как новом типе взаимоотношений между педагогической наукой и образовательной практикой, который складывается в образах «практико-ориентированной науки» и «науко-ориентированной практики», и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения реализации данного подхода в системе непрерывного образования педагогов.

Необходимость решения противоречий обусловила постановку проблемы исследования, которая состоит в поиске ответа на вопрос: какова технология проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов?

Нахождение способа оптимального решения проблемы позволило сформулировать тему диссертационного исследования: Технология проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать технологию проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов и экспериментально проверить ее эффективность.

Объект исследования – система непрерывного образования педагогов.

Предмет исследования – технология проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов.

Гипотеза исследования. Система непрерывного образования педагогов обеспечит эффективность инновационной деятельности педагогов, если:

1) в качестве основного компонента инновационной деятельности педагога, обеспечивающего нормирование инновационных изменений образовательной ситуации, выступит инновационный педагогический опыт;

2) универсальным способом практического осуществления теоретического построения практики инновационного образования и производства актуальных продуктов инновационной деятельности педагогов будет определена технология проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования, для которой:

- содержательно-смысловым наполнением станет практическое образовательное знание,

- способом освоения нового содержания будет служить педагогическое проектирование как система практических действий по осуществлению педагогом запланированных изменений в педагогической действительности,

- организационно-управленческая форма проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов будет представлена позиционным профессионально-деятельностным сообществом;

- технологический цикл формирования инновационной деятельности педагогов будет представлен системой практических действий, адекватно соотнесенный с этапами движения педагогического новшества в практике инновационного образования;

3) программно-методические условия реализации технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов будут включать совокупность программных средств, тьюторское сопровождение в качестве ведущего метода формирования инновационной деятельности педагогов, нормативно-деятельностную экспертизу инновационного педагогического опыта как способ «нормирования» образовательных инициатив и прецедентов развития педагогической практики;

4) верификация разработанной технологии будет обеспечена комплексом критериев и показателей, позволяющих осуществлять оценку эффективности формирования инновационной деятельности педагогов в системе непрерывного образования.

В соответствии с выделенными противоречиями, целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Обосновать постановку проблемы проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов.

2. Выявить теоретико-методологические ориентиры разработки технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов.

3. Разработать концептуальную модель технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта и реализовать ее в системе непрерывного образования педагогов.

4. Создать систему программно-методического обеспечения реализации технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов.

5. Экспериментально проверить и выявить эффективность технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов.

Методологической основой исследования являются концептуальные положения: системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.С. Лазарев, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин); антропологического подхода (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, В.А. Сластенин, В.И. Сло-бодчиков, К.Д. Ушинский); проектного подхода (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, А.М. Новиков, О.Г. Прикот); андрагогического подхода (М.Т. Громкова, С.И. Змеев, Ю.И. Калиновский, Н.А. Кочемасова, Т.Н. Ломтева, В.И. Нефедова, А.В. Филатова), концептуальные положения теории непрерывного образования взрослых (С.Ю. Алферов, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Н.Г. Калин-никова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

Теоретической основой исследования выступают:

- философско-педагогические идеи о ценностных основаниях развития образования (М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.П. Зинченко, А.М. Новиков, В.М. Полонский, Л.В. Филиппова);

- концептуальные идеи проектирования механизмов и форм инновационной деятельности и инноваций в образовании (Н.Г. Алексеев, В.В. Краевский, В.С. Лазарев, В.В. Николина, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, А.А. Червова);

- теории образовательных технологий и обобщения педагогического опыта (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Е.С. Полат, М.М. Поташник, Г.К. Селевко, В.П. Симонов и др.)

- идеи педагогической и психологической антропологии в контексте становления и развития педагогической позиции в системе непрерывного образования педагогов (Ш.А. Амонашвили, Н.М. Борытко, И.П. Волков, Е.Н. Дмитри-ева, Ю.А. Лобейко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Ю.В. Филиппов и др.).

Методы исследования: методы теоретического исследования (теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, моделирование); методы эмпирического исследования (изучение литературы, официальных нормативных документов по организации инновационной деятельности в образовании, анкетирование, педагогический эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта); методы статистической обработки и качественного анализа результатов эксперимента.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования послужили ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» и 11 образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области (МБОУ лицей № 8, МБОУ СОШ № 9, МБОУ гимназия № 17, МБОУ СОШ № 24, МБОУ СОШ № 44 с углубленным изучением отдельных предметов, МБОУ Гимназия № 50, МБОУ СОШ № 85 с углубленным изучением отдельных предметов, МБОУ лицей № 87 им. Л.И. Новиковой, МБОУ СОШ № 183 им. Р.Алексеева, МБОУ Пильнинская СОШ №2 им. А.С. Пушкина, МБОУ лицея № 3 г. Кулебаки), а также 246 педагогов, участвующих в реализации проекта «Проектно-сетевой институт инновационного образования».

Основные этапы исследования. В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного в три этапа с 2009 по 2013 г.

На первом этапе (2009 – 2011 гг.) проведен анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по обобщению и внедрению педагогического опыта. Осуществлен теоретический анализ отечественных и зарубежных концепций по проблемам непрерывного образования педагогов. Изучался конкретный опыт работы в области построения практики инновационного образования, изучения и освоения передового педагогического опыта лучших образовательных учреждений и педагогов в рамках ПНП «Образование». Разработаны теоретико-методологические подходы и прин-ципы исследования проблемы.

На втором этапе (2011 – 2012 гг.) разработаны дидактическая модель проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта и программно-методическое обеспечение ее реализации в условиях дополни-тельного профессионального образования как значимой составляющей системы непрерывного образования педагога. Проведена апробация полученных результатов исследования на основе разработанной идеализированной технологии обобщения педагогического опыта.

На третьем этапе (2012 – 2013 гг.) систематизированы и оформлены полученные результаты, определена эффективность разработанной технологии, сформулированы теоретические и практические выводы и определены дальнейшие направления исследований по данной проблеме.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана технология проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов;

- раскрыто содержание понятия «инновационный педагогический опыт» как категории педагогической науки и феномена образовательной практики;

- доказана закономерность о связи практического образовательного знания как содержания инновационного педагогического опыта, педагогического проектирования как способа его освоения и применения в образовательной практике и позиционного профессионально-деятельностного сообщества как организационно-управленческой формы проектирования и дис-семинации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов;

- разработана система программно-методического обеспечения технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в условиях непрерывного образования педагогов;

- выявлены критерии и показатели эффективности технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в сис-теме непрерывного образования педагогов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в концепцию непрерывного образования педагогов:

- углубляет научные представления о сущности инновационного педагогического опыта, способах и условиях его проектирования и диссеминации;

- введенные в терминологию непрерывного педагогического образования понятия «практическое образовательное знание», «практические действия», «позиционное профессионально-деятельностное сообщество» имеют теоретическое значение как ориентиры для разработки концептуальных моделей формирования инновационной деятельности педагогов;

- качественное уточнение понятий «проектирование» и «диссеминация» применительно к инновационному педагогическому опыту обогащает педагогическую теорию в области концептуального обоснования инновационных процессов в образовании.

Теоретические положения исследования в совокупности представляют собой значительное приращение педагогической теории и методологии в об-ласти непрерывного образования педагогов, углубляют и расширяют научные представления о том, как педагогическая наука решает проблему формирования инновационной деятельности педагогов.

Практическая значимость исследования состоит в том, его выводы и рекомендации способствуют развитию инновационного движения в образовании. Разработанная технология проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта позволяет институтам повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров осуществлять подготовку педагогов-инноваторов, способных создавать инновационные про-екты и строить практику инновационного образования. Научно-методические материалы (учебные и образовательные программы, методические рекомен-дации, информационные карты описания инновационного педагогического опыта, рабочие тетради, комплекс диагностических материалов, матрицы экспертизы, образовательные продукты) могут быть использованы учреж-дениями общего, профессионального, дополнительного профессионального образования в качестве содержательного и процессуально-технологического компонентов образовательного процесса, а также для разработки новых средств организации непрерывного образования педагогов, ориентированных на формирование у них инновационного типа поведения, обобщение и тира-жирование инновационного педагогического опыта.

Соответствие диссертации паспорту специальности. Диссертацион- ная работа соответствует пункту 6. Концепции образования (непрерывное образование; образование взрослых; инновационные процессы в образовании), пункту 7. Практическая педагогика (обобщение передового педагогического опыта; инновационное движение в образовании; опытно-экспериментальная деятельность образовательных учреждений; системные изменения профессионально-педагогической деятельности учителя, в том числе её сущности, структуры, функций).

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были внедрены в практику работы кафедры педагогики и андрагогики ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», областных экспериментальных площадок кафедры педагогики и андрагогики, образовательных учреждений – региональных инновационных площадок (приказ Министерства образования Нижегородской области от 15.10 2012 №398 – а «О статусе региональной инновационной площадки») и участников федеральной инновационной площадки Министерства образования и науки РФ «Проектно-сетевой институт инновационного образования» (приказ Министерства образования и науки РФ от 10. 04. 2012 № 273 «О статусе федеральной инновационной площадки»).

Основные теоретические положения и выводы излагались автором в ходе участия в Международных конференциях (гг. Ставрополь, 2012, 2013; Красноярск, 2012, Новосибирск, 2012, 2013; Москва, 2012 г.); на заседаниях, семинарах, круглых столах кафедры педагогики и андрагогики ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» (2010 – 2013 гг.).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается логикой построения исследования и использованием совре-менных теоретических положений; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования; масштабом апробации основных положений, выводов и результатов исследования в системе непрерывного образования педагогов, экспертизой образовательных продуктов и личным участием автора в осуществлении педагогического эксперимента.

Личный вклад автора. Автором самостоятельно разработана технология проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов, организованы и апробированы положения и выводы исследования на опытно-экспериментальных базах, осуществлен сбор эмпирического материала и его педагогическая интерпретация; оформлена рукопись диссертации и автореферат.

Проанализирован и осмыслен личный опыт автора в качестве препо-давателя в системе дополнительного профессионального образования педагогов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Инновационный педагогический опыт как категория педагогической науки и феномен образовательной практики включает в себя содержательный, праксеологический и организационно-деятельностный аспекты. Содержание данного типа опыта составляет авторский замысел организации целенаправленных изменений образовательной реальности – практическое образовательное знание. Праксеологический аспект образован системой практических действий, основу которых составляет педагогическое проектирование, как особый тип социально-преобразующей педагогической практики. Организационно-деятельностный аспект представлен позиционным профессионально-деятельностным сообществом позволяющим в системе непрерывного образования педагогов эффективно решать задачи инновационного развития образовательной практики (принцип инновационного развития) с одновременным формированием инновационной деятельности педагогов (принцип позиционного самоопределения).

2. Технология проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта представляет собой системную совокупность и порядок «движения» педагогического новшества в практике инновационного образования: создание новшества - разработка концептуальной идеи и ее оформление в инновационный проект, освоение новшества - решение образовательных задач и достижение цели инновационного проекта, внедрение новшества - использование образовательных продуктов инновационной деятельности, диссеминация инновационного педагогического опыта - распространение инновационной практики через адаптацию и развитие в собственных условиях различных элементов инновационной разработки или инновационной системы в целом.

Формирование инновационной деятельности педагога в системе непрерывного образования осуществляется в рамках технологического цикла, реализующегося через совокупность практических действий: 1) актуализация и проблематизация профессиональных средств; 2) концептуализация; 3) оптимизация структуры смысловых и организационно-управленческих связей; 4) рефлексивное оформление замысла и выход в проектирование новых эталонов средств и предмета инновационной деятельности; 5) нормирование, связанное с подготовкой образовательных продуктов к использованию в массовой практике.

3. Система программно-методического обеспечения реализации технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта включает программные средства, специфичные для каждого из технологических этапов: на этапе создания новшества - программа инновационных преобразований; на этапе освоения новшества - модульная образовательная программа дополнительного профессионального образования; на этапе внедрения педагогического новшества - внедренческий проект, объединяющий программу инновационных преобразований и план внедрения; на этапе диссеминации инновационного педагогического опыта - программа поддержки диссеминационной сети.

4. Эффективность технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов, определяется на основе совокупности внешних (по отношению к педагогу) показателей системных изменений массовой образовательной прак-тики и внутренних показателей, связанных с качеством формирования инно-вационной деятельности педагогов: креативности, рефлексивности и позиционности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 223 страницах, из них: 18 таблиц, 11 рисунков. Список литературы включает 248 наименования.

Основное содержание работы

Во Введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, раскрыты методологические основы и методы исследования, описаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы исследования проблемы проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагога» анализируются тенденции развития системы непрерывного образования педагогов в условиях инновационных изменений в обществе; обосновывается и раскрывается концепт «педагогический опыт» как категория педагогической науки и феномен образовательной практики; характеризуются современные технологии профессионального развития педагога в системе непрерывного педагогического образования и описываются концептуальные подходы и методические модели проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта.

В данной главе диссертации рассмотрено современное состояние системы непрерывного образования педагогов, понимаемого как система условий, обеспечивающих непрерывность профессионально-личностного развития педагога и обновление всех элементов педагогической системы в соответствии с меняющейся социально-экономической ситуацией на основе преемственности всех ступеней профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации, единства формального, институализированного профессионального педагогического образования и неформального самообразования педагога, единства общекультурного и профессионально-педагогического образования.

Анализ современного состояния системы непрерывного образования педагогов, выполненный на базе общей методологии в русле различных концептуальных подходов: антропологического, системного, проектного, андрагогического, – позволил выявить комплекс противоречий, обозначающих проблемное поле научно-педагогических исследований, связанных с раз-работкой теоретических и технологических моделей непрерывного образования педагога нового типа, готового не только к восприятию и использованию нового, но и к постоянному порождению инноваций в собственной профессиональной деятельности.

На основании сравнительного анализа двух ступеней непрерывного профессионального педагогического образования – базового и дополнительного – раскрыта специфика последнего как целенаправленного процесса обогащения и развития компетенций работающего педагога – выпускника высшего или среднего профессионального учебного заведения в различных видах педагогической (и сопряженной с ней) деятельности, прямо ориентированной на профессиональное развитие специалиста.

В контексте теоретических исследований, составляющих методологию образования взрослых (С.Ю. Алферов, С.Г. Вершловский, С.Б. Гершунский, В.А. Ермоленко, С.И. Змеев, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед), определена одна из приоритетных задач современной системы дополнительного профессионального образования педагога – культурно-нормативное оформление образовательных инициатив и изменений образовательной практики в форме инновационного педагогического опыта, что связано с выявлением и нормативным закреплением структур, способных самоподдерживать устойчивость развития образования, а также разработкой механизмов реализации ими инновационной функции.

В диссертации обозначена особая значимость проектирования инновационной деятельности педагогов на всех уровнях системы непрерывного образования; выделены содержательная характеристика концепта «инновационная деятельность в образовании», состоящая в разработке и внедрении принципиально новых образов содержания и технологий образования, и организационная форма осуществления инновационной деятельности, каковой является коллективный субъект.

Инновационная деятельность педагога охарактеризована как особый рефлексивный слой педагогической деятельности, образующий своего рода надстройку над функциональным слоем, в соотношении «конкретнопредметная педагогическая деятельность» – «инновационная деятельность» (Е.И. Исаев), как проекции двух процессов, определяющих профессиональную деятельность педагога: «функционирование» и «развитие».

На основании историографического анализа рассмотрен концепт «педагогический опыт» как социально-историческая категория педагогической науки, на каждом этапе развития которой ставились свои специфические задачи по изучению влияния педагогического опыта на развитие теории и практики образования.

Исходя из деятельностного происхождения опыта, а также представления о главной причине, его порождающей, – рефлексии – в диссертации дано определение педагогического опыта как профессионально-личностного новообразования, которое появляется у педагога в результате рефлексии затруднений в профессиональной деятельности, и на основании данного концептуального положения построена типология педагогического опыта, включающая личный, массовый, передовой совершенствующий и передовой преобразующий типы опыта, различающиеся уровнем решаемых педагогом педагогических противоречий. Выявлена особая роль инновационного педагогического опыта, воплощающего в себе новый тип взаимоотношений между педагогической наукой и образовательной практикой, характеризуемый терминами «практико-ориентированная наука» или «науко-ориентированная практика» (В.В. Давыдов), определено его содержание – построение концептуальной, содержательной, организационной, управленческой и нор-мативной моделей, реализация которых позволяет решить масштабную социокультурную или образовательную проблему.

На основе анализа современных технологий профессионального развития, используемых в системе непрерывного образования педагога, установлено, что технология проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта представляет собой способ формирования педагога-инноватора, носителя авторской идеи, преобразующей массовую практику, который строится на позиционном самоопределении, способности самостоятельно вырабатывать принципы профессиональной деятельности и целенаправленно руководствоваться ими в процессе проектирования практики инновационного образования. В качестве методологического основания построения данной технологии на этапе дополнительного профессионального образования системы непрерывного образования педагога определена модель самообучающейся организации, описанная в концепции деятельностного содержания профессионального развития педагога.

Исследование моделей сопровождения формирования педагогического опыта в системе непрерывного образования педагога позволило установить, что для формирования инновационного педагогического опыта наиболее эффективной является «свободная» модель сопровождения, в основе которой лежит процесс позиционного самоопределения педагога.

В диссертационной работе методология исследования была сформирована в следующей логике. В качестве фундаментального основания исследования определен антропологический подход (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, Э.Н. Гусинский, М.С. Каган, М.К. Мамар-дашвили, В.И. Слободчиков), реализуемый в способе разработки концепции и программы исследования: изучении прецедентов и феноменов инновационного педагогического опыта; выделении, обобщении и типизации его эмпирических признаков; изучении его влияния на показатели формирования инновационной деятельности педагога в системе непрерывного педагогического образования на ступени дополнительного профессионального образования.

Антропологический подход конкретизируется через применение базовых науковедческих подходов: системного, проектного и андрагогического – к раз-работке технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта. Применение системного подхода (И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, В.П. Кузьмин, В.А. Лекторский, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, И.Т. Фролов, Э.Т. Юдин и др.) связано с тем, что инновационный педагогический опыт имеет дело с преобразованием образовательных систем как в целом, так и в отдельных компонентах. Обращение к проектному подходу (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Н.А. Масюкова, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, П.Г. Щедро-вицкий) определяется тем, что проектная деятельность рассматривается как культурная форма образовательных инноваций и способ построения образовательных практик.

Решение стандартизированных исследовательских задач, связанных с разработкой научно-организационного сопровождения и программно-методического обеспечения реализации технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов, осуществлялось на основе андрагогического подхода (С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, С.И. Змеев, Д. Инглес, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Е.П. Тонконогая).

Во второй главе диссертации «Проектирование и диссеминация инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагога» введены и обоснованы в качестве содержательного, праксеологического, организационно-деятельностного аспектов центральной категории исследования «инновационный педагогический опыт» понятия «практическое образовательное знание», «практические действия», «позиционное профессионально-деятельностное сообщество»; представлена структурно-функциональная модель инновационного педагогического опыта как механизма построения антропопрактики инновационного образования; описан технологический цикл формирования инновационной деятельности педагогов, основанный на технологии построения самообучающейся организации как дидактической модели профессионального развития педагога на дополнительной профессиональной ступени непрерывного педагогического образования; раскрыта сущность технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта и охарактеризованы программные средства, обеспечивающие научно-организационное сопровождение на каждом из технологических этапов; дана характеристика тьюторского сопровождения как компонента методической системы реализации технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта и обозначена роль экспертизы как инструмента нормирования инновационных изменений в образовательной практике.

На основе сравнительно-сопоставительного анализа научных представлений о двух типах знания – теоретическом и практическом – в исследовании установлено, что практическое знание как содержание инновационного педагогического опыта связано с принципиальным различением двух типов профессионализма: профессионал, работающий в системе образования (как уже сложившейся) и профессионал, работающий с самой системой, ее изменением и развитием, то есть педагог-инноватор. Практическое знание позволяет педагогу развернуть профессиональную деятельность, направленную на развитие образовательной системы, за счет наличия способностей субъективации себя в пространстве знаний, удержания смыслового поля системы; совершения инициативных действий в области создания новых источников и новых ресурсов профессиональной деятельности и разработки путей их открытия.

В качестве праксеологического аспекта инновационного педагогического опыта в диссертации раскрыто понятие «педагогическое проектирование», которое связано с осуществлением запланированных изменений в педагогической действительности. В зависимости от требований к результату и формам представления инновационного продукта выделены концептуальный, содержательный, технологический и процессуальный уровни проектирования инновационного педагогического опыта.

В исследовании разработана концептуальная модель технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов, образованная двумя концептуальными рамками (рис. 1).

Целевая и содержательно-деятельностная рамка фиксирует ценностно-целевые ориентиры и содержание основных этапов технологии проектирования и диссеминации инновационного опыта: от создания, освоения и внедрения педагогического новшества до процесса диссеминации полученного инновационного опыта педагогов. В этой рамке заключен технологический цикл формирования инновационной деятельности педагогов: от практического знания, системы практических действий его освоения и далее к организации позиционного профессионально-деятельностного сообщества педагогов, выступающего в качестве организационного, интеллектуально-волевого ресурса проектирования и диссеминации инновационного опыта.

Результирующая концептуальная рамка непрерывного образования педагогов характеризует эффективность разработанной технологии и включает две группы показателей: внешний (продуктивность) и внутренний (креативность, рефлексивность и позиционность).

В соответствии с антропологическим подходом в качестве организационной формы проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в исследовании рассматривается позиционное профессионально-деятельностное сообщество – инициативное объединение субъектов профессиональной педагогической деятельности для решения одновременно и задач инновационного развития образовательной практики (принцип инновационного развития), и механизм позиционного самоопределения.

Рисунок 1 - Концептуальная модель технологии проектирования

и диссеминации инновационного педагогического опыта

в системе непрерывного образования педагогов

Особенностью разработанной в исследовании технологии является параллельное протекание двух процессов: проектирования пространства инновационной деятельности педагога как способа совместного решения его отрефлексированной профессиональной проблемы и формирования инновационного педагогического опыта в новой системе профессиональных координат (новое знание, новый способ профессиональной деятельности, новые профессиональные смыслы и ценности).

В диссертации рассмотрены действующие в системе непрерывного образования педагогов модели внедрения и диссеминации инновационного педагогического опыта. Установлено, что современной социально-образовательной ситуации в наибольшей степени соответствует инновационно-сетевой принцип трансляции инновационного опыта на основе модели диссеминации «опосредованного действия», перерастающей в «каскадную» модель в рамках инновационной сети. В качестве инициатора диссеминационного процесса в этой модели выступает определенная структура института дополнительного профессионального образования, имеющая целью «выращивание» инновационного педагогического опыта – распространение инновационной практики в самые широкие массы через адаптацию и развитие в собственных условиях различных элементов инновационной разработки или инновационной системы в целом.

Система программно-методического обеспечения реализации технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в диссертации представлена совокупностью программных средств, специфичных для каждого технологического этапа (программа инновационных преобразований на этапе создания новшества; модульная программа дополнительного профессионального образования на этапе освоения новшества; внедренческий проект, состоящий из программы инновационных преобразований и плана внедрения на этапе внедрения новшества; программа поддержки диссеминации на этапе диссеминации инновационного педагогического опыта); тьюторским сопровождением, направленным на поддержку и оформление собственной инновационной активности педагога или проектной команды; нормативно-деятельностной экспертизой инновационного педагогического опыта.

В третьей главе диссертации «Опытно-экспериментальное исследование эффективности технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагога» экспериментально доказывается эффективность технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагога, анализируются результаты, характеризуются этапы организации инновационной деятельности педагогов и обосновывается результативность и эффективность данной технологии с точки зрения ее влияния на развитие у педагогов креативности, рефлексивности, позиционности и повышение качества инновационной деятельности.

Кроме того, представлены констатирующий, формирующий контрольный этапы педагогического эксперимента, в котором приняли участие 246 педагогических и руководящих работников региональной системы образования.

 Цель констатирующего этапа эксперимента: определить исходный уровень готовности педагогов к инновационной деятельности.

Задачи констатирующего этапа эксперимента:

- разработать анкету для диагностики готовности к инновационной деятельности в условиях участия в эксперименте;

- разработать критерии и показатели эффективности инновационной деятельности педагогов;

- определить на старте (входе) уровни развития базовых профессиональных компетенций участников эксперимента;

- разработать программу «Проектирование и диссеминация инновационного педагогического опыта» и УМК к ней (анкеты входной и выходной диагностики, рабочие тетради, кейсы и др.).

Проверка однородности контрольной и экспериментальной групп и тем самым правильность выборки, а также достоверность в уровневом анализе осуществлялась с использованием критерия Крамера-Уэлча и критерия 2 (хи-квадрат), в результате данной диагностики нами был сделан вывод об однородности экспериментальной и контрольной групп.

Определение субъективных суждений и готовности педагога к осуществлению инновационной деятельности по проектированию инновационного опыта педагогами осуществлялось на основе анкетирования. Результаты анкетирования показали, что контрольная группа в среднем набрала 50 баллов, а экспериментальная группа – 55 баллов из 100, что говорит о среднем уровне готовности педагогов к участию в инновационной деятельности.

Выявление эффективности технологии проектирования и диссеминации инновационного опыта педагогов, осуществлялось с использованием диагностического инструментария, оценивающего начальный уровень сформированности внутренних показателей:

- креативность как способность индивида, характеризующаяся готовностью к продуцированию принципиально новых идей, оценивалась с помощью методики Н.Ф. Вишняковой, которая позволяет выявить уровень творческих склонностей педагога; результатом диагностики стало построение психологических профилей креативности каждым педагогом отдельно, но в совокупности результат оказался в рамках средних значений в пределах 4-5 единиц из промежутка от 1 до 10 единиц.

- рефлексивность как способность осознавать границы своего знания – незнания, своего умения – неумения, Я - Другой, обретая возможность выйти за свои пределы, оценивалась с помощью методики Е. Мира-Ловеса – Н.Г. Алексеева, направленной на выявление способностей к рефлексии, обеспечивающей перестройку действия в сложной ситуации; результат данной диагностики показал, что основная масса педагогов находится на 1 и 2 (низких) из 4 уровней развития рефлексивности.

- позиционность как способность к реализации ценности в заданном пространстве деятельности, осознание профессиональной позиции совершаемого педагогом действия оценивалась с помощью анкетирования «Профессиональная позиция педагога» (Т. Баева, Е. Кившик), обработка результатов которой показала, что только лишь 20% из 100% педагогов обеих групп имеют профессиональную мотивацию и имеют адекватное представление о своей профессиональной педагогической позиции.

Внешний показатель эффективности разработанной технологии – продуктивность как способность педагога разрабатывать качественные образовательные продукты инновационной деятельности – отслеживался благодаря прохождению образовательных продуктов инновационной деятельности педагогов через экспертизу. Экспертные заключения подтвердили многообразие форм и высокий уровень продуктивности инновационной деятельности педагогов, участвующих в педагогическом эксперименте.

Также в ходе эксперимента использовались: анкетирование (по Т.В. Чирковой); метод контент-анализа, позволяющий выявлять и оценивать специфические характеристики текстов, видеозаписей и презентаций информационных карт инновационного опыта педагогов; методы математической статистики: анализ достоверности различий математических ожиданий с использованием критерия Крамера-Уэлча и свойств ее пре-дельных распределений, методы проверки гипотез на основе критерия согласия (2) хи-квадрат, применявшиеся до и после формирующего этапа педагогического исследования.

На формирующем этапе педагогического эксперимента, целью которого являлась разработка и апробация технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования, нами применялась специальная система мер и условий, направленных на формирование у педагогов профессионально важных качеств: рефлексивность, креативность и позиционность, направленных на повышение качества продуктов инновационного опыта.

Важной особенностью данного этапа также являлась активная и позитивная информационная и профессионально-деятельностная поддержка педагогов в следующих формах:

- разработка и внедрение в образовательный процесс программ профессионального развития педагогов: «Проектирование и диссеминация инновационного педагогического опыта» (72 часа); «Технология проектирования позиционной общности в пространстве образования» (72 часа); «Проектирование и сценирование инновационных форм учебных занятий в условиях введения ФГОС общего образования» (72 часа);

- проведение проблемно-проектных семинаров по разработке и представлению педагогами (более 70 педагогов) информационных карт инновационного опыта и электронных портфолио;

- организация и регулярное проведение на базе стажерских площадок кафедры педагогики и андрагогики открытых учебных занятий, мастер-классов и педагогических мастерских по представлению и презентации опыта педагогов, участников эксперимента;

- оказание помощи педагогам в изложении материалов их практической работы, в оформлении их в виде учебно-методических изданий и моделировании стендовых докладов по тематике инновационного опыта (более 20 образовательных организаций).

В ходе формирующего эксперимента осуществлялась консультационная, организационная и информационно-технологическая поддержка:

- разработка макета маршрутной книжки слушателя курсов, модели проектирования индивидуального образовательного маршрута, структуры учебного портфолио слушателя курсов, рабочих тетрадей, кейс-заданий, контрольно-оценочного инструментария инновационного опыта;

- внедрение проектного, консультационного, тьюторского режимов работы, как в индивидуальных, так и в коллективных формах;

- проведение тематических консультаций по проблемам обобщения и тиражирования опыта педагогов, участников инновационного процесса;

- разработка информационного банка данных инновационного опыта педагогов (более 100 педагогов) с представлением индивидуальных сайтов по обмену опытом и его применению в учебно-воспитательном процессе школы;

- организация онлайн-общения, блогов и форумов в педагогическом сообществе по представлению опыта и подготовки коллективных образовательных продуктов, информационного освещения инновационных проектов в рамках сетевого ресурса – школ, участников федеральной и региональной инновационной площадок (http://www.edunn.ru).

В рамках контрольного этапа осуществлялась итоговая аналитическая оценка эффективности, проявляющейся во «внешнем» показателе (количественная продуктивность) и «внутренних» показателях (личностных изменениях: креативность, рефлексивность и позиционность педагогов) инновационной деятельности в условиях непрерывного образования.

Анализ на соответствие и различие показателей контрольной и экспериментальной групп проводился по двум позициям: между показателями экспериментальной группы перед началом обучения на различных проектных курсах повышения квалификации и показателями контрольной группы перед началом обучения на курсах повышения квалификации в традиционной форме; между показателями экспериментальной и контрольной группы после окончания курсов повышения квалификации.

Сопоставление показателей, зафиксированных у респондентов контрольной (123 чел.) и экспериментальной групп (123 чел) после прохождения программы эксперимента, позволило выявить существенные различия в показателях уровня сформированности способностей педагогов к рефлексии, креативности, рефлексивности и позиционности, представленной в таблице 1.

Таблица 1 - Общие показатели эффективности технологии

проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в контрольной и экспериментальной группах после эксперимента

со средним уровневым показателем

Группы Уровни	Контрольная группа после, %			Экспериментальная группа после, %
	Креативность педагогов
1	2	3			4	5
I уровень	21,14	1,87*		1,45		2,22*
II уровень	69,92			42,03
III уровень	8,94			45,65
	Рефлексивность педагогов
I уровень	42,28		1,80*	3,25			3,28*
II уровень	37,40			8,94
III уровень	15,45			43,90
IV уровень	4,88			43,90
	Позиционность педагогов
I уровень	4,07	2,90*		0,81				3,30*
II уровень	33,33			10,57
III уровень	30,89			44,72
IV уровень	31,71			43,90
Значимость отличий от среднего уровня * p<0,05

При расчете СУП (средний уровневый показатель компетенций) каждому из трех уровней присваивался уровневый балл: 4 – четвертому уровню, 3 – третьему уровню, 2 – второму уровню, 1 – первому уровню.

В результате, для процентных распределений в таблице: для креативности (СУП = (8,94х3+69,93х2+21,14х1):100=1,87 для контрольной группы и СУП = (45,65х3+42,03х2+1,45х1): 100= 2,22 для экспериментальной группы; для рефлексивности (СУП = (4,88x4+15,45х3+37,40х2+42,27х1):100=1,80 для контрольной группы и СУП = (43,90х4+43,90х3+8,94х2+3,25х1):100=3,28 для экспериментальной группы; для позиционности (СУП = (31,71х4+30,89х3+33,33х2+4,07х1):100=2,90 для контрольной группы и СУП = (43,90х4+44,72х3+10,57х2+0,81х1):100=3,30 для экспериментальной группы.

На рисунке 2 представлены общие показатели эффективности технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта, полученные до и после эксперимента в обеих группах.

Рисунок 2 – Общие показатели эффективности технологии

проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в контрольной и экспериментальной группах до и после эксперимента

Данные рисунка 2 и таблицы 1 свидетельствуют о повышенном уровне развития качеств инновационной деятельности в целом для экспериментальной группы, поскольку средний уровневый показатель всей группы статистически выше среднего теоретического (для р<0,05), который для трехуровневой шкалы равен 2,00. Чего нельзя сказать о контрольной группе, средний уровневый показателя по креативности и рефлексивности которой ниже среднего теоретического, т.е. меньше 2,00. Полученные данные убедительно свидетельствуют о существенном повышении уровней всех четырех аспектов эффективности инновационной деятельности педагогов (р<0,05) для экспериментальной группы, тогда как значимых изменений в данных показателях контрольной группы не выявлено.

Представленные на рисунке 2 уровни показателей эффективности технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта отражают степень сформированности данных качеств у педагогов: I уровень – низкая, II – средняя, III – выше средней, IV – высокая.

Данные рисунка 2 наглядно подтверждают эффективность разработанной технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов и заявленную гипотезу.

В Заключении диссертации формулируются выводы и подводятся итоги диссертационного исследования. Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Анализ концептуальных и теоретических исследований позволил установить, что содержательной характеристикой инновационной деятельности педагога как интегративного рефлексивного вида профессиональной педагогической деятельности, является инновационный педагогический опыт.
2. В качестве методологической основы проектирования дис-семинации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования определена теория самообучающейся организа-ции, ведущим методом реализации которой на этапе дополнительного профессионального образования выступает метод сопровождения позиционного самоопределения педагогов.
3. Определена сущность инновационного педагогического опыта, включающего три аспекта: содержательный аспект - практическое образовательное знание; праксеологический аспект - педагогическое проектирование, организационно – деятельностный аспект - позиционное профессионально – деятельностное сообщество.
4. Разработана концептуальная модель технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования, включающая этапы «движения» педагогического новшества в практике инновационного образования, технологический цикл формирования инновационной деятельности педагогов и внешние и внутренние показатели эффективности разработанной технологии.
5. Установлено, что современной социокультурной и образовательной ситуации в наибольшей степени соответствует инновационно-сетевой принцип трансляции инновационного педагогического опыта, предполагающий распространение инновационной практики в самые широкие массы через адаптацию и развитие в их собственных условиях различных элементов инновационной разработки или инновационной системы в целом.
6. Разработана система программно-методического обеспечения реализации технологии проектирования технология проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов.
7. Осуществлено опытно-экспериментальное исследование эффективности технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования.

Проведенное исследование в целом подтвердило правомерность гипотезы и выдвигаемых на защиту положений.

Прогностический потенциал диссертационного исследования связан с развитием концептуальных представлений о способах формирования инновационной деятельности педагогов в системе непрерывного образования, а также механизмов диссеминации инновационных образовательных практик.

Основное содержание диссертации и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Российской Федерации:

1. Фефелова, О.Е. Сравнительно-сопоставительный анализ понятий «педагогический опыт» и «инновационный педагогический опыт» / О.Е. Фефелова // Нижегородское образование. – Н. Новгород, 2012. – № 2. – 0,8 п.л.
2. Фефелова, О.Е. Инновационный педагогический опыт: от концептуальной идеи к антропопрактике инновационного образования / О.Е. Фефелова // Теория и практика общественного развития. – Краснодар, 2013. – №8. – 0,6 п.л.
3. Фефелова, О.Е. Проектирование и диссеминация инновационного педагогического опыта в условиях непрерывного образования / О.Е. Фефелова // Гуманитарные и социально-педагогические науки. – Ростов-на-Дону, 2013. –№5. – 0,6 п.л.

Учебно-методические издания и программы:

4. Проектирование и сценирование инновационных форм учебных занятий в условиях введения ФГОС общего образования: Учебно-методическое пособие / Г.А. Игнатьева, О.В. Тулупова, А.С. Мольков, М.Н. Крайникова, О.Е. Фефелова. – Нижний Новгород: Изд-во Типография «Поволжье», 2013. – 112 с. (авт. вклад 1,4 п.л.)
5. Программа педагогического эксперимента «Проектирование и диссеминация инновационного педагогического опыта» / Г.А. Игнатьева, Фефелова О.Е. – Нижний Новгород: Типография «Авангард Принт», 2011. – 1,5 п.л.
6. Программа учебного модуля «Технология проектирования позиционной общности в пространстве образования» / Г.А. Игнатьева, О.Е. Фефелова. – Н.Новгород: Типография «Авангард Принт», 2012. – 1 п.л.
7. Программа учебного модуля «Проектирование и сценирование новых форм учебных занятий» / Г.А. Игнатьева, О.Е. Фефелова. – Н.Новгород: Типография «Авангард Принт», 2012. – 1 п.л.

Научные статьи, тезисы, материалы научных и научно-практических конференций:

8. Фефелова, О.Е. К вопросу о самоопределении педагога в системе постдипломного образования / О.Е. Фефелова // Социально-гуманитарный вестник Юга России. – 2011, № 12 (20). – 0,9 п.л.
9. Фефелова, О.Е. Позиционное самоопределение как условие профессионального становления личности педагога в системе постдипломного образования / О.Е. Фефелова // Материалы II Международной научной конференции «Актуальные вопросы современного образования». – Ставрополь: Центр научного знания «Логос», 2012. – 0,4 п.л.
10. Фефелова, О.Е. Позиционное самоопределение как инновационная обучающая технология в системе постдипломного образования / О.Е. Фефелова // Сб. статей по итогам Международной научно-практической конференции «Новые технологии в образовании» (апрель 2012 г.)/ Науч. Ред. Я.А.Максимов. – Красноярск: Научно-инновационный центр, 2012. – 0,2 п.л.
11. Фефелова, О.Е. Роль позиционного самоопределения в формировании нового педагогического профессионализма / О.Е. Фефелова // Сборник материалов XVI Международной научно-практической конференции «Наука и современность – 2012»: в 2 ч. Часть 1 / под общей ред. С.С.Чернова. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2012. – 0,4 п.л.
12. Фефелова, О.Е. Историческая ретроспектива понятия «инновационный педагогический опыт» в педагогической науке с нач. XX по нач. XXI вв. / О.Е. Фефелова // Материалы II международной заочной научно-практической конференции «Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии». Часть 1 (13 июня 2012). – Москва: Международный центр науки и образования, 2012. – 0,4 п.л.
13. Фефелова, О.Е. Сценирование как фактор позиционного самоопределения педагога в системе постдипломного образования / О.Е. Фефелова // Теоретические и методологические проблемы современного образования: материалы VIII Международной научно-практической конференции 3-4 апреля 2012 г. Том 2 / Науч.-инф. издат. центр «Институт стратегических исследований». – Москва: Спецкнига, 2012. – 0,4 п.л.
14. Фефелова, О.Е. Позиционное самоопределение педагога как условие проектирования его инновационного опыта в системе постдипломного образования / О.Е. Фефелова // Сборник материалов III Международной научно-практической конференции «Приоритетные научные направления: от теории к практике» / под общей редакцией С.С.Чернова. – Новосибирск: ООО агентство «СИБПРИНТ», 2013. – 0,5 п.л.
15. Фефелова, О.Е. Антропопрактика как методологическое основание становления инновационного опыта педагога в условиях непрерывного образования / О.Е. Фефелова // Материалы I Международной научной конференции «Наука. Образование. Личность». – Ставрополь: Центр научного знания «Логос», 2013. – 0,4 п.л.
16. Фефелова, О.Е. Проектный эксперимент как организационная форма становления инновационного педагогического опыта / О.Е. Фефелова // Сборник материалов XXXII Международной научно-практической конференции / под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: ЦРНС, 2013. – 0,4 п.л.