Внутришкольный мониторинг как средство управления качеством образования субъектов реализации стандартов второго поколения

На правах рукописи

САПКУЛОВА Елена Владимировна

ВНУТРИШКОЛЬНЫЙ МОНИТОРИНГ КАК СРЕДСТВО

УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ СУБЪЕКТОВ РЕАЛИЗАЦИИ СТАНДАРТОВ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Оренбург 2013

Работа выполнена на кафедре общей педагогики

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:	Матвиевская Елена Геннадьевна, доктор педагогических наук, доцент
Официальные оппоненты:	Назарова Ольга Леонидовна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова», начальник учебно-методического управления
	Беликов Владимир Александрович, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Челябинский го-сударственный педагогический университет», заведующий кафедрой образовательных технологий и дистанционного обучения Регионального института педагогического образования и дистанционного обучения
Ведущая организация:	ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

Защита состоится «18» декабря 2013 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 – теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460044, г. Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК Минобрнауки РФ www.vak2.ed.gov.ru «8» ноября 2013 г.

Автореферат разослан «11» ноября 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор С.С. Коровин

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Совершенствование внутришкольного мониторинга является необходимым средством реализации социального запроса на обеспечение качества образования, соответствующего современным реалиям. Важным аспектом данного социального запроса выступает потребность в обоснованной, понятной и прозрачной системе оценивания результатов образовательного процесса, без чего эффективное управление им невозможно. Все более актуальными становятся вопросы методологии оценки качества образования. Социальная потребность в новом качестве образования и его объективной оценке отражена в федеральных образовательных стандартах, рассматриваемых «как важнейший ресурс обеспечения социальной и духовной консолидации общества, конкурентоспособности и безопасности личности, общества и государства» (А. Кондаков).

Как отражение общественного запроса педагогическая востребованность в методологическом совершенствовании оценки в системе управления качеством образования в условиях реализации стандартов второго поколения проявляется на теоретическом и практическом уровнях.

Неоднозначность категории «качество образования» обусловливает сложность его оценки как внешними пользователями, так и руководителями образовательных учреждений. В практике школ долгое время качество образования оценивалось как доля учащихся, имеющих отметки «хорошо» и «отлично». Актуализируется проблема определения показателей, методик оценки качества образования при внутришкольном мониторинге.

Внимание к вопросам управления качеством образования субъектов реализации федеральных стандартов подтверждено рядом законодательных документов, закрепляющих требования государства к системе общего образования. Утверждены и реализуются стандарты как общественно необходимый норматив качества образования. Одной из четырех подпрограмм Государственной программы РФ «Развитие образования» на 20132020 г. является подпрограмма «Развитие системы оценки качества информационной прозрачности», направленная на обеспечение надежной и актуальной информацией потребителей образовательных услуг о процессах принятия решений в системе образования всех участников образовательных отношений (Д.В. Ливанов). Федеральный закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации…» от 08.11.2010 г. № 293 задачу построения системы внутреннего мониторинга качества образования отнес к компетенции и ответственности образовательного учреждения.

Федеральные стандарты профессиональным сообществом воспринимаются неоднозначно: как придуманная «наверху» очередная «головная боль» для учителей, директоров, изрядно уставших от длительных реформ в образовании, увеличение отчетности, еще одна попытка унифицировать школу; как реальная перспектива совместного видения стратегии развития школы и выработки правильной тактики действий, ориентирующейся не на проценты ЕГЭ, а на личностные результаты образования; возможность получения реальной оценки достигнутого успеха ученика, учителя и школы в целом (Л. Асмолова). Перед руководителями образовательных учреждений возникает вопрос: как осуществлять внутришкольный мониторинг качества образования в условиях реализации федеральных стандартов, как сочетать сложившуюся практику внешних и внутренних показателей, как познакомить с полученной информацией разных субъектов образовательного процесса и использовать ее в принятии оперативных и стратегических решений в области управления качеством образования.

Состояние научной разработанности проблемы. Как показал аналитический обзор диссертационных исследований, монографий и научных статей, исследователи проявили значительный интерес к проблеме управления качеством образования посредством внутришкольного мониторинга:

- разработаны концептуально-методологические основания качества образования (М.Е. Бершадский, В.А. Болотов, Н.О. Вербицкая, Н.А. Селезнева) и управления качеством образования (В.И. Байденко, Г.А. Бордовский, О.Л. Назарова, В.П. Панасюк);

- особенности педагогической квалиметрии исследуются Н.В. Култашевой, Н.А. Селезневой, В.П. Симоновым, А.И. Субетто, А.О. Татуром, В.С. Черепановым;

- определены теоретические основы образовательного (А.Е. Бахмутский, А.С. Белкин, Е.Ю. Гирба, Н.Ф. Ефремова, В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, Л.И. Моисеева, С.Е. Шишов), педагогического (В.И. Андреев, В.Г. Горб, О.В. Евдокимова) мониторинга;

- обоснованы содержание, сущностные характеристики, виды компетенций, позволяющие конкретизировать представления о результате образования (В.И. Байденко, В.А. Беликов, И.А. Зимняя, А.М. Кузьмин, О.Е. Лебедев, Дж. Равен, В.В. Сериков, А.В. Хуторской);

- проблемы оценки в образовании поднимались в работах Е.Г. Матвиевской, В.Г. Рындак;

- разработаны общие вопросы управления образовательными системами (Е.А. Ганаева, В.Г. Гладких, Ю.А. Конаржевский, Д.А. Новиков, М.М. Поташник, В.И. Сухомлинский, Т.И. Шамова).

К практическим предпосылкам решения исследуемых вопросов относятся:

- исследования мониторинга качества образования в условиях профильного обучения (Л.А. Гаджиева), в прогимназии (Т.В. Ярощевко), с помощью тестов (М.Б. Челышкова), модульно-рейтингового мониторинга (Н.К. Горшкова);

- изучение связи мониторинга и качества образования (А.В. Камелина, Н.И. Кулакова, Е.В. Шумина), мониторинга и совершенствования образовательного учреждения (В.Л. Исаков), образовательного процесса (Л.И. Моисеева); мониторинга и управления образовательным учреждением (Е.Ю. Гирба, Н.И. Кулакова, И.И. Трубина, А.И. Фоменков);

- обоснование функций мониторинга (В.А. Кальней, Г.В. Гутник, Т.А. Строкова), особенностей стандартов второго поколения (Г.С. Ковалева, А.М. Кондаков, А.А. Кузнецов).

Разработкой научно-методического обеспечения оценки качества образования в соответствии с федеральными образовательными стандартами занимается Центр оценки качества образования Института содержания и методов обучения РАО (М.А. Пинская), теоретическими исследованиями в области оценки образовательных достижений учащихся в соответствии ФГОС Институт управления образованием РАО (В.А. Болотов, И.А. Вальдман, С.В. Климин).

Однако проблема построения внутришкольного мониторинга качества образования субъектов реализации федеральных образовательных стандартов не рассматривалась в качестве самостоятельной педагогической задачи и не получила теоретического осмысления.

Актуальность данного исследования определяется необходимостью разрешения противоречий между:

• объективной потребностью общества в достоверной, объективной, полной информации о качестве образования субъектов реализации стандартов второго поколения посредством внутришкольного мониторинга и отсутствием фундаментальных исследований в отечественной педагогике в решении данной проблемы;
• несоответствием моделей управления общеобразовательным учреждением новым запросам экономики, социума, личности;
• потребностью современной теории и практики в научно-методическом обеспечении функционирования внутришкольного мониторинга как средства управления качеством образования субъектов реализации стандартов и отсутствием научного обоснования методов, форм, педагогических условий решения исследуемой проблемы;
• педагогическим потенциалом мониторинга качества образования и недостаточной его реализацией в практике общеобразовательных учреждений в условиях образовательных стандартов второго поколения.

Решение перечисленных противоречий обусловило выбор проблемы исследования: каковы назначение, содержание, процедуры и условия внутришкольного мониторинга в системе управления качеством образования субъектов реализации стандартов второго поколения.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная научная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Внутришкольный мониторинг как средство управления качеством образования субъектов реализации стандартов второго поколения».

Цель исследования: обосновать процессную модель внутришкольного мониторинга, обеспечивающую управление качеством общего образования субъектов реализации стандартов второго поколения.

Объект исследования: управление качеством образования в условиях реализации стандартов второго поколения.

Предмет исследования: внутришкольный мониторинг в системе управления качеством общего образования субъектов реализации федеральных стандартов.

Гипотеза исследования: внутришкольный мониторинг обеспечит оптимальное управление качеством образования субъектов реализации стандартов второго поколения, если:

• сформирована мотивационная и когнитивная готовность субъектов реализации ФГОС к внешней и внутренней оценке качества образования;
• конвенциональной критериальной основой мониторинга выступает система сбалансированных показателей, подчиненных образовательному результату обучающихся,
• данные, выявляемые аутентичными методами сбора и анализа, выступают информационной основой управленческих решений в области качества образования.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования, гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить педагогическую сущность понятий «внутришкольный мониторинг качества образования», «управление качеством образования».

2. Выявить особенности стандартов второго поколения.

3. Определить организационно-педагогический потенциал российских и зарубежных систем мониторинга качества образования.

4. Обосновать комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих реализацию процессной модели внутришкольного мониторинга в системе управления качеством образования субъектов реализации стандартов второго поколения (ФГОС).

5. Разработать научно-методические рекомендации по исследуемой проблеме.

Методологическую базу исследования составили: диалектический метод познания явлений и процессов общественной жизни; положения психологии и философии образования о статусе системы образования, преобразующей роли деятельности в развитии человека и социальных систем; положения квалиметрии об оценке качества; принципы диалектической взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, общего, особенного и единичного, единства преемственности и прерывности, традиции и новации; системно-деятельностный подход.

Теоретическое основание работы составили:

- на философском уровне: положения о социально-культурном характере целей образования (Б.С. Гершунский, Э.Г. Гусинский, В.В. Краевский, Ю.А. Лебедев, Л.В. Филиппова);

- на общенаучном уровне: научные положения системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг), компетентностного (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской) подходов; педагогической квалиметрии (Н.А. Селезнева, А.И. Субетто); менеджмента качества (Э. Деминг, М.М. Канне); теория педагогических измерений (В.С. Аванесов, В.И. Звонников, Е.А. Михайлычев, М.Б. Челышкова); теория деятельности (В.А. Беликов, В.В. Давыдов, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий); методология педагогического исследования (Н.М. Борытко, Н.А. Вершинина, В.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, С.А. Писарева); методология образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.М. Новиков); идеи гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Назаров, В.Г. Рындак, М.Н. Фроловская);

- основу психолого-педагогического уровня составляют концепции качества и оценки качества образования (А.Е. Бахмутский, В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова, В.М. Монахов); работы в области стандартов второго поколения (Г.С. Ковалева, О.Б. Логинова); образовательного мониторинга (В.И. Андреев, А.С. Белкин, Е.А. Гирба, А.Н. Майоров, Л.И. Моисеева); концепция человеческого капитала (С. Боулс, Г. Беккер, Т. Шульц); концепция сбалансированных показателей (Д. Нортон, Р. Каплан); теория управления образовательными системами (Е.А. Ганаева, A.M. Моисеев, О.Л. Назарова, М.М. Поташник, Э.Р.Саитбаева, П.И. Третьяков, В.Э. Штейнберг); теория формирования культуры оценочной деятельности педагога (Е.Г. Матвиевская).

Источниковой базой исследования явились: стандарты ISO (ISO 9000:2011; 9001:2011), Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации», Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, приказ МОиНРФ «Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части минимальной оснащенности учебного процесса и оборудования учебных помещений», Рекомендации Министерства образования Оренбургской области «Об организации внеурочной деятельности в рамках внедрения ФГОС начального общего образования в Оренбургской области» и др. нормативные документы по введению федеральных стандартов в практику общего образования.

Эмпирическая база исследования:

• опытно-экспериментальная работа, проводимая в образовательных учреждениях г. Оренбурга: СОШ № 32, 5, 76, Лицей № 8;
• анализ образовательных программ общеобразовательных учреждений г. Оренбурга и Оренбургской области, анализ документации в рамках реализации городского, зонального и областного этапов конкурса «Лидер в образовании Оренбуржья - 2013»;
• диагностический эксперимент реализован на выборке 241 респондента (23 руководителя образовательных учреждений, 18 педагогов, 150 учащихся, 50 родителей);
• формирующий эксперимент проводился на выборке 376 респондентов (309 учащихся, 26 руководителей (директоров и завучей) образовательных учреждений, 24 педагога, 7 психологов, 5 социальных педагогов, 240 родителей).

Исследование проводилось с 2009 по 2013 гг., включало три этапа.

На первом, поисковом, этапе (20092010 гг.) изучено состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике; определена методология исследования; выдвинута рабочая гипотеза; разработана процессная модель внутришкольного мониторинга. Основными методами исследования выступили: аналитико-синтетическое рассмотрение научных публикаций и нормативных документов; логические методы анализа понятий (метод аналогий; моделирование; методология функционального моделирования и графической нотации); наблюдение, анкетирование, опрос, обобщение педагогического опыта.

На втором, формирующем, этапе (20101012 гг.) обоснованы методы проведения формирующего эксперимента; апробирована модель; проанализированы и систематизированы полученные данные формирующего эксперимента. Основными методами исследования стали: теоретический анализ и обобщение информации, констатирующий и формирующий эксперимент, анкетирование, тестирование, наблюдение, статистические методы контроля качества.

На третьем, обобщающем, этапе (2013 гг.) проведен сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего эксперимента; сформулированы выводы; оформлены результаты исследования. Основные методы исследования: статистические и новые методы контроля качества; анализ, обобщение, систематизация и интерпретация данных.

Научная новизна результатов исследования:

• уточнена педагогическая сущность понятий «управление качеством образования» и «внутришкольный мониторинг» посредством выделения параметров диагностической модели управления качеством образования, обеспечиваемого локальной образовательной системой как основного объекта мониторинга;
• охарактеризованы особенности стандартов второго поколения (конвенциональность требований к условиям и результату образования, системно-деятельностный подход, операциональность результатов и их определение через систему ценностных ориентиров), являющиеся основанием считать их механизмом управления качеством общего образования;
• выявлен организационно-педагогический потенциал российского и зарубежного опыта мониторинговых систем управления качеством образования, заключающийся в возможностях мониторинга определить тенденции, динамику результатов образования и ресурсах (содержательный, информационный, организационно-управленческий);
• разработана процессная модель внутришкольного мониторинга качества образования субъектов реализации ФГОС, базирующаяся на системно-деятельностном подходе, менеджменте качества и системе сбалансированных показателей, отражающая назначение, подпроцессы и необходимые ресурсы;
• обоснована роль внутришкольного мониторинга как объективной и достаточной информационной основы принятия всех управленческих решений в силу системного и регулярного характера данных, позволяющая рассматривать его как средство управления качеством образования;
• определен и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих реализацию процессной модели внутришкольного мониторинга.

Качественная новизна представленной работы по сравнению с ранее проведенными исследованиями (А.С. Белкин, Е.Ю. Гирба, Н.Ф. Ефремова, В.А. Кальней, Н.И. Кулакова, Д.Ш. Матрос, Л.И. Моисеева, С.Е. Шишов) состоит в обосновании процессной модели внутришкольного мониторинга качества образования, построенной на основе менеджмента качества, концепции сбалансированных показателей, в соответствии с терминологией ФГОС.

Теоретическая значимость результатов исследования обоснована тем, что:

• изложены аргументированные положения об особенностях федеральных стандартов (обоснование роли стандартов в управлении качеством, систематизация характеристик стандартов на основе сравнения цели, объекта стандартизации, структуры и причин разработки), что обогащает концепции качества и оценки качества общего образования;
• уточнены научные представления о содержании понятия «внутришкольный мониторинг», роли мониторинга в управлении образовательными системами, разработана процессная модель внутришкольного мониторинга, отражающая методологическое основание, ресурсы, подпроцессы, углубляющие процессуально-оценочные составляющие теории управления образовательными системами и концепции образовательного мониторинга;
• доказана перспективность использования системы принципов, показателей и критериев внутришкольного мониторинга на основе концепции сбалансированных показателей, существенно дополняющая теорию педагогических измерений;
• выявлены риски (неготовность субъектов мониторинга к самооценке и внешней оценке, недостаточная квалификация педагогов, неадекватные задачам содержание измерительных материалов и формы процедур, игнорирование данных), знание и учет которых расширяют представления о способах повышения эффективности управления качеством образования посредством внутришкольного мониторинга.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что полученные данные могут быть использованы руководителями, их заместителями, психологами и педагогами образовательных учреждений при разработке программ внутришкольного мониторинга; научно-педагогическими работниками высшей школы при разработке рабочих образовательных программ; экспертами при осуществлении экспертизы образовательных учреждений.

Апробированные и внедренные в педагогическую практику формы формирования готовности педагогов, родителей, учащихся к отслеживанию качества образования, матрица показателей качества образования, комплекс методик сбора и анализа данных, методические рекомендации к планированию и реализации внутришкольного мониторинга служат основой управления качеством образования средствами внутришкольного мониторинга. Разработанные положения о центре качества, системе оценки представляют интерес для руководителей образовательных учреждений в рамках подготовки образовательных программ школы.

Обоснованный диагностический инструментарий отслеживания сбалансированных показателей качества образования по четырем направлениям: «учащийся», «педагог», «родитель», «система управления», обеспечивает объективность, комплексность, последовательность оценки результатов исследования.

Выводы и рекомендации исследования могут быть использованы в управлении общеобразовательными учреждениями любого типа; в системе деятельности органов муниципального управления образованием; в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений; при разработке спецкурсов по проблемам внутришкольного мониторинга качества общего образования в системе высшего профессионального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической достоверностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, разнообразными источниками информации, статистической значимостью экспериментальных данных, соотнесением полученных результатов с данными других педагогических исследований.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Управление качеством образования посредством внутришкольного мониторинга управление связями регулярно выявляемых сбалансированных показателей в структуре диагностической модели качества, обеспечиваемого локальной образовательной системой.
2. Основными характеристиками стандартов второго поколения, позволяющими рассматривать их как механизм управления качеством образования, являются: конвенциональность требований, отражающих социальные ожидания и солидарную ответственность личности, семьи, общества, государства в отношении качества образования; системно-деятельнос-тный подход как методологическое основание образовательного процесса; операциональность результатов деятельности субъектов системы; определение результатов образования через систему ценностных ориентиров; восстановление роли воспитания в системе образования.
3. Процессная модель внутришкольного мониторинга качества образования субъектов реализации ФГОС, сконструированная на основе системно-деятельностного подхода, концепции менеджмента качества и сбалансированных показателей, отражает последовательность развития данного явления через систему взаимодействующих подпроцессов/этапов (разработка модели мониторинга, сбор, анализ данных, подготовка данных к распространению и публикация /концептуальный, регистрационный, аналитический и публичный этапы), способы регламентации действий (банк моделей) и ресурсы (информационные, человеческие, организационные). Внутришкольный мониторинг, выступая информационной основой принятия решений, обеспечивает оперативность управления локальной образовательной системой и совершенствование качества образования.
4. Организационно-педагогическими условиями реализации внутришкольного мониторинга являются мотивационная и когнитивная готовность субъектов образовательной деятельности к внешней и внутренней оценке качества образования, использование всеми субъектами конвенциональной критериальной основы, выстроенной как система сбалансированных показателей, применение аутентичных методов сбора и анализа информации.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертационном исследовании, состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы образовательных стандартов, внутришкольного мониторинга качества образования; в организации и проведении экспериментальной работы, обработке и интерпретации полученных данных; подготовке и издании главы в монографии, публикации научных статей, методических рекомендаций, материалов участия в научно-практических конференциях различного уровня.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы, на методических семинарах и педагогических советах по проблемам качества образования; путем публикации 11 научных статей, в т.ч. 3 в журналах, входящих в реестр ВАК; участии в научно-практических конференциях и форумах (международные конференции: «Теория и практика образования в современном мире», 2012, СПб.; «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании», Пенза, 2012; «Педагогическое наследие В.А. Су-хомлинского в диалоге с современностью», 2013, Украина, Кировоград; всероссийский открытый форум «Образование: Взгляд в будущее», Москва, 2012; всероссийский фестиваль школьных учителей, Елабуга, 2011: 2012; межрегиональные Богородице-Рождественские образовательные чтения, Оренбург, 2010, 2011, 2012 и др.). Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях научно-исследовательской лаборатории качества образования ОГПУ, совещаниях руководителей Оренбургской области и г. Оренбурга, в ходе участия в конкурсе «Лидер в образовании Оренбуржья 2013», в процессе повышения квалификации педагогических и руководящих кадров. Образовательное учреждение под руководством автора является экспериментальной площадкой по внедрению федеральных стандартов в г. Оренбурге.

Структура и объем диссертации соответствует логике проведенного научного исследования. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы (299 наименований, в том числе 9 на иностранном языке), 8 приложений. Диссертация содержит в тексте 15 таблиц, 18 иллюстраций.

Во введении обоснована актуальность исследования, определяется научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи), раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты внутришкольного мониторинга как средства управления качеством образования субъектов реализации стандартов второго поколения» уточняются понятия «управление качеством образования», «внутришкольный мониторинг качества образования»; «качество образования»; охарактеризованы федеральные стандарты; обосновано назначение стандартов как механизма управления качеством; систематизирован российский и зарубежный опыт мониторинга; разработана процессная модель внутришкольного мониторинга, представлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие ее реализацию.

Во второй главе «Экспериментальная работа по апробации процессной модели внутришкольного мониторинга в системе управления качеством образования субъектов реализации федеральных стандартов начального общего образования» описывается логика, организация и содержание экспериментальной работы; выявлены и обоснованы результаты.

В заключении формулируются основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу, определяются перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Основное содержание работы

Управление качеством образования субъектов реализации стандартов средствами внутришкольного мониторинга как педагогическая проблема. Изучение представлений о мониторинге привело нас к выводам о связи мониторинга с контролем, диагностикой, измерением, информационным обеспечением управления. В силу того, что управленческое воздействие осуществляется для достижения управляемой системой запланированных целей, управляющему субъекту необходимо измерение для понимания эффективности принятых решений. Измерение можно осуществлять случайно, на интуитивной основе, а можно в системе и на научной основе. В последнем случае руководитель измеряет такие показатели, которые в существенной мере отражают результаты организационной системы, и с такой периодичностью, чтобы принятые решения могли существенным образом повлиять на результаты. Измерение дает возможность получать данные, посредством сравнения которых руководитель приобретает возможность выявлять происходящие изменения, а значит повышать достоверность представлений об исследуемом явлении. На основе выявления корреляций между данными руководитель устанавливает механизм (причинно-следственную связь) происходящих изменений.

Мониторинг предполагает систематическую оценку осуществленных действий, формирует обратную связь: выявляет соответствие фактических результатов («как есть») целям («как должно»); внутренние и внешние причины отклонений.

Анализ психолого-педагогической, управленческой литературы позволил увидеть что, в основном, исследователи рассматривают его как средство/ механизм/ условие управления качеством образования (В.А. Беликов, Е.Ю. Гирба, Е.В. Сергеева, А.И. Фоменков, М.Ю. Чандра) или как средство повышения качества образования/обучения (М.В. Давыдов, Р.С. Гиниятуллина, Н.И. Кулакова, Л.И. Моисеева), как основу принятия решений (Т.М. Гозман, С.Н. Кучер, А.Н. Майоров, О.Л. Назарова), однако не уточняют тип этого средства, механизм его действия.

Неопределенность, усложнение функциональных задач, интеграция субъектов образовательной деятельности как признаки инновационности современной образовательной практики формируют новые задачи перед руководителем образовательного учреждения. Мониторинг рассматривается в исследовании как механизм повышения эффективности инновационного процесса, поскольку позволяет управляющей системе своевременно принимать решения по координации локальных изменений на основе относительно постоянной обратной связи.

Внутришкольный мониторинг регулярная регистрация состояния параметров диагностической модели качества образования, обеспечиваемого субъектами локальной образовательной системы. Назначение мониторинга обеспечить руководителя качественной, достаточной, полной, достоверной, надежной информацией.

С целью прояснения педагогического смысла качества в исследовании проведен анализ исследуемого феномена, позволивший выделить следующие его сущностные признаки. Качество есть существенная определенность объекта, которая характеризует его как целостный и отличает от других объектов, явлений; системное понятие со сложной (часто и иерархичной) структурой. Качество обладает свойствами изменчивости (может целенаправленно или случайно улучшаться или ухудшаться); относительности (оценивается в соответствии с определенными критериями); аксиологичности (пригодности и приспособленности к определенным целям, условиям, потребностям человека или организации); измеряемости (прежде всего, по степени соответствия присущих характеристик требованиям потребителей и заинтересованных сторон). Качество образования может рассматриваться в контексте результата как степень соответствия уровня достижений обучающегося заранее утвержденным требованиям; и в контексте процесса качество самой образовательной системы, т.е. совокупность свойств системы, которые гарантируют (в той или иной степени) достижение заданного результата. Объектом внутришкольного мониторинга выступает качество образования как степень соответствия совокупности присущих характеристик образовательного процесса и результата установленным и ожидаемым требованиям потребителей и заинтересованных сторон.

Управление качеством образования есть управление связями регулярно выявляемых посредством внутришкольного мониторинга показателей в структуре диагностической модели качества, обеспечиваемого локальной образовательной системой.

Специфика общеобразовательных стандартов второго поколения в диссертации выявляется посредством их сравнения со стандартами первого поколения и нормативным регулированием при отсутствии стандартов. Обосновывается, что стандартизация посредством определения правил позволяет обеспечить одинаковый уровень решения типовых задач. Если стандартизирован процесс, то статистически гарантировано нормативное качество. Принятие образовательных стандартов понимается автором как признание экономических характеристик системы образования, цели образования в контексте идеи формирования трудовых ресурсов.

Критериями сравнения образовательных стандартов в диссертации выступают: сущность образования и целей, которые ставят перед системой образования различные субъекты; тип и структура стандарта как системы требований; функции, причины разработки и принятия стандартов. Сравнительная характеристика позволяет диссертанту говорить об инновационном характере стандартов второго поколения, его соответствии современному пониманию цели и результату образования. Инновационный характер стандарта обусловлен его целевыми, функциональными, структурно-содержательными компонентами. Стандарт второго поколения отвечает международным требованиям менеджмента качества, что позволяет рассматривать его как реальный инструмент управления качеством образования. Обоснованы следующие характеристики федеральных стандартов, оказывающие влияние на внутришкольный мониторинг: конвенциональность требований, отражающих социальные ожидания и солидарную ответственность по отношению к результатам, структуре и условиям реализации образовательных программ со стороны личности, семьи, общества, бизнеса и государства; системно-деятель-ностный подход как методологическое основание образования (цель образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности, обретение духовно-нравственного и социального опыта); операциональность результатов деятельности субъектов системы; определение результатов образования через систему ценностных ориентиров; восстановление роли воспитания в системе образования. Стандарт задает показатели выявления уровня подготовки конкретного обучающегося и эффективности деятельности системы образования от образовательного учреждения до муниципалитета, соответственно, выступает нормативной базой мониторинга и процесса, и результата. В этом отношении ФГОС рассматриваются как механизм управления качеством: средство обеспечения стабильности заданного уровня качества, постоянного воспроизводства и развития.

Организационно-педагогический потенциал российских и зарубежных систем мониторинга качества образования выявлен в исследовании посредством сравнительного анализа зарубежного и российского опыта мониторинга. Сделан вывод, что данные мониторинга могут являться информационной составляющей принятия управленческих решений при условии четкой формулировки цели, предмета мониторинга, использования релевантных методов, процедур сбора и обработки информации, корректной и адресной их интерпретации.

Международные мониторинговые исследования TIMSS, PISA, PIRLS позволяют выявить тенденции в изменении соответствующей образовательной области, провести факторный анализ. Инструментарий представлен тестовыми заданиями различного типа, выявляющими сформированность предметных и метапредметных умений, анкетами для учащихся, их родителей и педагогов. Подготовка и организация международных исследований включает наличие координирующего центра, тщательную разработку и согласование инструментария, относительно строгий контроль проведения исследования, использование единых организационных стандартов; тщательное формирование выборки; профессионализм анализа результатов и обеспечение сопоставимости результатов. Национальные зарубежные исследования сочетают внешнюю и внутреннюю оценку, результаты которой используются и для отбора, и для развития. Многие системы мониторинга существуют вне стандартов (например, NAP, Австралия).

Новую парадигму национальных зарубежных систем мониторинга качества образования характеризует «формирующее» оценивание, мотивирование саморазвития учащихся. Основными проблемами зарубежных моделей мониторинга качества являются: отсутствие системы использования результатов исследования, избыточность информации относительно результатов, малое количество оценочных критериев и методов оценки качества образования конкретного учащегося. Сделан вывод о недостаточности внешних процедур оценки для совершенствования качества образования и принятия объективных управленческих решений.

Российский опыт единого государственного экзамена представляет процедуру внешнего оценивания ограниченного количества показателей качества образования, осуществляемого «для отбора». Важнейшими недостатками ЕГЭ как мониторинга качества образования являются: сложность интерпретации результатов, невозможность сравнения агрегированных показателей, узость оценочных показателей, отсутствие инструментария, выявляющего причины полученных результатов. Современным требованиям менеджмента качества, компетентностной образовательной парадигме соответствует система оценки в Образовательной системе «Школа 2100».

Результатом теоретического анализа явилось создание процессной модели внутришкольного мониторинга в системе управления качеством образования субъектов реализации стандартов. Внутришкольный мониторинг осуществляется субъектами локальной образовательной системы, центром которой выступает образовательное учреждение. Именно в интересах функционирования и развития этой системы и реализуется внутришкольный мониторинг. Автор подчеркивает, что модель объекта мониторинга «качество образования» априори не дана, ее создает субъект мониторинга, она является продуктом его деятельности. Соответственно, модель может быть ошибочной: выбраны не те параметры и показатели качества, неверно охарактеризовано проявление показателей и пр.

Методологической основой проектируемой в работе модели внутришкольного мониторинга качества образования выступают системно-деятельностный подход общего образования, постулирующий в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности; концепции менеджмента качества и сбалансированных показателей. Автором систематизированы особенности оценки качества образования, обусловленные стандартами: достижения учащегося основной результат реализации образовательной программы; системный и сложный характер образовательного результата предполагает использование персонифицированных и неперсонифицированных процедур; мониторинговая процедура рассматривается как условие формирования контрольно-оценочной деятельности учащихся; разделение ответственности за достижение образовательных результатов предполагает полисубъектность мониторинга; критериальный характер показателей качества, формулируемых в терминах, однозначно понимаемых всеми субъектами образовательной системы; содержательная интерпретация результатов мониторинговых процедур.

Обосновано назначение (информационная основа решений в области обеспечения и совер-шенствования качества образования); функции (информационная, аналитико-оценочная, стимулирующе-мотивационная, прогностическая, корректирующая) внутришкольного мониторинга. Единство реализуемых функций мониторинга обеспечивает единство основных управленческих функций. Задачами внутришкольного мониторинга выступают: выявление динамики изменений в предметных, метапредметных и личностных результатах обучающихся; профессиональной компетентности педагогов; факторов образовательных результатов; оценка эффективности использования ресурсов; мотивирование субъектов образовательной системы к совершенствованию деятельности; формирование базы данных для внешней оценки.

Процессная модель мониторинга, согласно процессному подходу, отражает входы и выходы процесса, систему взаимодействующих подпроцессов и необходимые ресурсы. В исследовании основными подпроцессами внутришкольного мониторинга выделены разработка и утверждение модели мониторинга (концептуальный этап); сбор данных (регистрационный этап); анализ данных (аналитический этап); подготовка данных к распространению и их публикация (публичный этап).

Основными исполнителями мониторинга рассматриваются субъекты, уполномоченные разрабатывать и принимать решения на основе данных (руководители ОУ, педагоги); активными исполнителями учащиеся, родители, партнеры, создающие совместно с образовательным учреждением среду развития личности обучающегося. В диссертации предложены разные типы пользователей информации: системные (систематически использующие информацию для принятия решений в области качества образования: руководитель ОУ и его заместители); локальные (педагог, учащийся), случайные (лица, имеющие возможность знакомиться с определенными данными, исключительно в неперсонализированном виде).

Обоснование системы показателей как важнейшего условия эффективности и возможности мониторинга в работе осуществлено в соответствии с концепцией сбалансированных показателей и следующих правил: перечень показателей должен отражать существенные характеристики качества; быть качественно или количественно измеряем; однозначно интерпретируем исполнителями и пользователями; согласован с данными, которые запрашивают внешние органы управления; соответствовать ресурсным возможностям субъектов мониторинга. Показателями направления «Обучающийся» выделены: готовность к обучению, активность, сформированность предметного, метапредметного и личностного результата, удовлетворенность обучением в ОУ. Показателями направления «Родитель» удовлетворенность взаимодействием с субъектами образовательной системы; активность в жизни образовательного учреждения; понимание критериев оценивания. Показателями направления «Педагог» профессиональная компетентность, активность в профессиональных конкурсах и подобных мероприятиях. Показателями направления «Система управления» обеспеченность и рациональность распределения ресурсов; разработанность нормативной базы по ФГОС; отсутствие жалоб, предписаний и т.п.; удовлетворенность персонала, родителей, партнеров условиями; здоровье учащихся; изменения в контингенте; организация внеурочной деятельности.

Принципами организации внутришкольного мониторинга качества образования являются: необходимость и достаточность; прозрачность, открытость; аутентичность мониторинговых процедур, естественная встраиваемость измерений в образовательный процесс; многомерность; сопоставимость показателей и процедур внутришкольного и внешнего мониторинга качества образования, в т.ч. сопоставимость с аттестационными показателями и процедурами; оперативность; конвенциальность и ресурсная целесообразность.

На рисунке отражена модель системы управления качеством образования, основанная на внутришкольном мониторинге. Процессная модель мониторинга, спроектированная согласно стандарту IDEFО, взята в прямоугольник и выделена пунктиром.

Экспериментальная работа по апробации процессной модели внутришкольного мониторинга в системе управления качеством образования субъектов реализации ФГОС проводилась на базе МОБУ «Средняя общеобразовательная школа № 32» г. Оренбурга. В исследовании на разных этапах приняли участие 273 учащихся, в формирующем эксперименте 159 учащихся, 27 работников образовательного учреждения (с педагогическим стажем от 9 до 28 лет), 190 родителей (преимущественно полные семьи, имеющие от одного до пяти детей, социальный состав семей однороден). Экспериментальная работа протекала в несколько этапов в естественных условиях образовательного процесса. Изучение исходного состояния оценивания качества образования, готовности педагогического и родительского сообщества к внедрению стандартов выявило недостаточную готовность педагогов и родителей к оценочной деятельности; неэффективную систему мониторинга; противоречивость позиций различных типов субъектов относительно показателей, методик изучения качества образования.

Реализации процессной модели мониторинга качества образования предшествовало создание первого организационно-педагогического условия: формирование мотивационной и когнитивной готовности субъектов образовательной деятельности к внешней и внутренней оценке качества образования. Для педагогов было создано методическое корпоративное обучение с использованием коучинговых технологий. Личная вовлеченность педагога в процесс методического внутришкольного обучения способствовала более эффективному закреплению положительного опыта и коррекции неэффективных моделей.

Развитие мотивационной и когнитивной готовности обеспечивалось погружением педагогического коллектива в теоретические и практические проблемы стандартов и мониторинга. Были организованы дискуссии: («Контроль, мониторинг и оценка — понятия синонимические, соподчиненные или равноправно взаимосвязанные»), методические семинары («Особенности адаптации первоклассника к школе»; «Новое образование», «Оценочная деятельность учащегося и педагога»), круглые столы (Новое качество образования: запросы, пути достижения), обсуждение на Педагогических советах и административных совещаниях («Координация действий служб школы по профилактике дезадаптации»), мастер-классы, деловые игры. Наиболее активно развитие мотивационной, технологической когнитивной готовности происходило в работе методического объединения учителей начальной школы через открытые уроки; взаимопосещение уроков; творческие отчеты; обсуждение и презентацию методических находок. Это позволило акцентировать систематичность мониторинговых процедур, поскольку педагоги убедились, что относительно ряда умений они не готовы гарантировать необходимый результат у большинства учащихся, соответственно возникает необходимость более частого отслеживания процесса. Помимо групповых работ с педагогом использовалась индивидуальная форма. Опыт показал, что индивидуальное методическое сопровождение педагогов в рамках формирования готовности к педагогической деятельности в условиях ФГОС наиболее эффективно в форме тьюториала, коучинга, сопровождающихся самообразованием.

Для развития готовности семьи к участию в мониторинге, к успешной реализации образовательных стандартов в первую очередь на родительских собраниях выявлялся образовательный запрос семей. С семьями, заявившими о потребности и готовности взаимодействия, организовывалась индивидуально-групповая работа. Психологом школы проводились индивидуальное консультирование, диагностика; совместный анализ достижений, возможностей конкретного учащегося на основе портфолио (каждую четверть и ежегодно). Развитие когнитивной готовности обеспечивалось посредством родительского лектория («Ответственность, самоконтроль и самооценка. Как их развить?»; «Особенности новых образовательных стандартов»), круглых столов («Школьное и семейное воспитание: единство и противоречия», «Как ребёнку стать успешным»);

Готовность учащихся к оцениванию обеспечивалась их включением в оценочную деятельность посредством установления, определения совместных правил, критериев оценивания, оценочных процедур, форм регистрации и обсуждения оценок и т.п. Для формирования самооценки педагог каждый урок прорабатывал умения самоконтроля и самооценки посредством задавания вопросов: «Какое было задание?»; «Что мы должны были получить (узнать, решить, чему научиться)?»; «Что удалось сделать?».

Для реализации второго условия использование субъектами внутришкольного мониторинга одной и той же конвенциональной критериальной основы, выстроенной как система сбалансированных показателей, было организовано обсуждение критериев и показателей, которые подтверждали бы достигнутый уровень качества образования. В результате была сформирована система сбалансированных показателей качества, включающая четыре направления «Обучающийся», «Родитель», «Педагог», «Система управления», обеспечивающая на единой концептуально-методологической основе отслеживание образовательного процесса, образовательного результата и условий. По каждому направлению были определены критерии результативности, методы сбора и анализа информации, периодичность осуществления мониторинговых процедур, субъекты сбора и анализа информации, пользователи.

Несмотря на то, что в стандарте результативность учащегося предлагается фиксировать только на двух уровнях: «выполнил» или «не выполнил», по согласованию с родителями и педагогами мы выделяли четыре уровня: выполнил на низком уровне (несформированность результата), среднем, повышенном и высоком. В течение первых полутора лет использовалась система безотметочного обучения и оценка фиксировалась в графической форме: кружок красного цвета (улыбающийся смайлик) соответствовал высокому и «повышенному» (в терминах стандартов) уровню отслеживаемого свойства; кружок зеленого цвета (нейтральный смайлик) среднему («базовому» в терминах стандартов); кружок синего цвета (огорченный смайлик) низкому уровню («не выполнил» в терминах стандарта). Средний уровень соответствовал умению учащегося решать типовые учебные задачи (умение действовать в привычной ситуации) при помощи учителя; умение выполнить действие по образцу. Высокий и повышенный уровень отражал сформированность умений решать стандартные задачи самостоятельно, нестандартные задачи с небольшой помощью педагога; т.е. действовать не только по образцу, но и в измененных ситуациях. Для облегчения визуализации результата использовали пятибалльную систему: 2 балла несформированность умений (ниже базового уровня); 3 балла средний уровень; 4 балла повышенный уровень и 5 баллов высокий уровень.

Определение единых уровневых показателей позволило обеспечить однородность критериев, используемых разными педагогами при оценивании, что усилило мотивирующую, корректирующую функции оценки: учащемуся становилось понятным, что в его деятельности требует дополнительных усилий. Систематизация данных осуществлялась педагогом в форме таблиц, отражающих общую оценку сформированности результата и оценку по отдельным показателям. Уровневые характеристики показателей легли в основу карт посещения уроков, бланков отслеживания, методических документов и учебных материалов педагога, Положения об оплате труда.

Реализация третьего условия применение аутентичных методов сбора и анализа информации обеспечило объективность, достоверность и полноту данных как информационной основы управленческих решений в области качества образования. Оценивание образовательных результатов учащихся происходило посредством использования совокупности различных методов и форм: целенаправленного наблюдения; стандартизированных работ; учебных одноуровневых и разноуровневых задач, метапредметных диагностических работ, включающих компетентностные задания, требующие проявления всех типов учебных умений (познавательных, регулятивных и коммуникативных). Важным инструментом аутентичного оценивания выступило портфолио. Исследование показателей по направлению «Педагог», «Система управления» осуществлялось посредством анкетирования, наблюдения, изучения продуктов деятельности (самоотчетов, календарно-тематического планирования), анализа вторичной информации (справка по результатам учебного года, отчет заместителя директора). Исследование показателей по направлению «Родитель» с помощью анкетирования, наблюдения.

При анализе данных использовались статистические методы качества: построение гистограмм и анализ полученной формы и расположения относительно границ допуска, контрольные листы при анализе контрольных работ, метод стратификации, диаграммы сродства, Парето, модель Исикава. Полученные данные выступили основанием принятия решений в области системы управления (создание внутришкольной Службы качества с участием родителей, расширение сети партнеров, внесение изменений в систему стимулирования педагогов, блог директора школы и др.), в работе с родителями (организован обмен опытом семейного воспитания: презентации, бенефисы семей, семейные творческие проекты; фестивали семейных игр и праздников, родительские университеты («Ребенок не хочет учиться»; «Тревожность детей»), родительские субботы (проведение открытых уроков, мероприятий с последующим обсуждением). Педагогами своевременно вносились изменения в организацию деятельности учащихся.

Результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутое предположение о возможности внутришкольного мониторинга обеспечивать исполнителей и пользователей объективной, полной, понятной информацией о качестве начального образования, понимаемое в терминологии стандартов второго поколения. Отмечено качественное приращение по всем сбалансированным показателям качества образования.

Как показало исследование, данные мониторинга позволяют получить диагностическое представление о результате образовательного процесса, ориентировать субъектов образовательной системы на дальнейшее развитие, определить динамику индивидуальных достижений учащихся, педагогов, фиксировать прогресс/регресс и его причины. Процесс ввода, вывода, хранения и анализа оценочного материала стал простым для учителя, понятным для ученика и родителей, достаточным для анализа управляющих субъектов.

Формат автореферата не дает возможности отразить полученные количественные результаты по всем группам показателей, поэтому в таблице отражена динамика данных только по показателю «Учащийся».

Таблица

Динамика результативности качества образования по показателю «Учащийся»

Показатель	Группа учащихся	Уровни	Начало исследования, %	Окончание исследования, %	Прирост, %
Уровень адаптации	20112012 уч. г. (п=76)	высокий	35,5	38/6	+3,1
		базовый	21,1	39,8	+18,7
		низкий	43,4	21,6	-21,8
	20122013 уч. г. (п=83)	высокий	51,9	77,1	+25,2
		базовый	36,1	20,5	-15,6
		низкий	12,0	2,4	-9,6
Сформированность предметных умений (литературное чтение, русский язык; математика, окружающий мир)	20112012 уч. г.	высокий	17,1	36,8	+19,7
		базовый	60,5	59,3	-1,2
		низкий	22,4	3,9	-18,5
	20122013 уч. г.	высокий	31,7	49,4	+17,7
		базовый	50,6	50,6	0
		низкий	17,7		-17,7
Сформированность универсальных учебных действий	20112012 уч. г.	высокий	30,3	32,8	+2,5
		базовый	51,3	56,7	+5,4
		низкий	18,4	10,5	-7,9
	20122013 уч. г.	высокий	14,7	34,9	+20,2
		базовый	72	60,3	-12,3
		низкий	13,3	4,8	-8,5
Сформированность личностного результата	20112012 уч. г.	высокий	14,5	30,3	+15,8
		базовый	60,5	57,9	-2,6
		низкий	25	11,8	-13,2
	20122013 уч. г.	высокий	15,7	41	+25,3
		базовый	66,2	56,6	-9,6
		низкий	18,1	2,4	-15,7

Полученная информация служила основанием для принятия соответствующих управленческих решений, что и позволило получить качественное приращение по всем четырем группам показателей качества образования, что дает возможность прогнозировать его дальнейшее совершенствование. Объективность и достоверность полученных результатов доказана с помощью статистических методов качества и критерия 2, что позволило сделать вывод о наличии статистически значимого влияния организационно-педагогических условий и собственно внутришкольного мониторинга на качество общего образования в терминологии стандартов второго поколения.

Основные выводы исследования

1. Доказано, что внутришкольный мониторинг выступает средством управления качеством образования субъектов реализации федеральных стандартов, так как является совокупностью действий, осуществление которых создает оптимальную информационную основу принятия решений.

2. Установлено, что изменившиеся требования к деятельности системы общего образования определяют необходимость создания продуктивной социальной партнерской среды, формирующей субъектные позиции партнеров (педагоги, учащиеся, родители, общественность, образовательные партнеры, государственные структуры). Такая среда выстраивается на принципах добровольности, диалогичности, взаимной ответственности на основе открытой понятной информации.

3. Охарактеризованы особенности образовательных стандартов второго поколения: конвенциональность требований, отражающих социальные ожидания и солидарную ответственность со стороны личности, семьи, общества, государства; системно-деятельностный подход; операциональность результатов деятельности субъектов системы, позволяющие рассматривать их как механизм управления качеством.

4. Выявлено, что зарубежные международные и национальные системы мониторинга качества общего образования обладают организационно-педагогическим потенциалом, обусловленным используемым инструментарием, процедурами сбора и анализа информации.

5. Подтверждено, что сконструированная процессная модель внутришкольного мониторинга в системе управления качеством образования субъектов реализации ФГОС является способом системного и регулярного информирования о динамике параметров диагностической модели качества образования. Мониторинг есть средство управления качеством образования и ресурс формирования ответственности образовательного учреждения за качество образования.

6. Определен комплекс организационно-педагогических условий, необходимых и достаточных для реализации внутришкольного мониторинга качества: мотивационная и когнитивная готовность субъектов образовательной деятельности к внешней и внутренней оценке качества образования, использование всеми субъектами согласованной критериальной основы, выстроенной как система сбалансированных показателей, применение аутентичных методов сбора и анализа информации.

7. Отмечено изменение позиции педагога, родителей в соответствии с их готовностью к внутренней и внешней оценке качества образования. Произошло понимание необходимости мониторинга, совершенствование процедур, расширяющие его диагностические и мотивирующие возможности.

8. Выявлены риски, негативно влияющие на управление качеством образования субъектов реализации стандартов посредством внутришкольного мониторинга: формальное отношение к получению и анализу данных, недостаточный уровень профессиональной компетентности субъектов сбора и анализа информации, валидности инструментария, в т.ч. инструментария органов управления, оперативности использования информации. Результаты исследования подтверждают, что обнаружение, знание и учет вышеперечисленных рисков обеспечивают оптимальность управления качеством образования средствами внутришкольного мониторинга.

Выявленная положительная динамика результатов педагогического эксперимента подтвердили правильность выбранной гипотезы и избранной логики исследования, эффективность и практическую осуществимость разработанной модели. Таким образом, результаты экспериментальной работы дают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Проведенное исследование открывает новые перспективы дальнейшего изучения проблемы, связанные с развитием мониторинга качества образования на этапе основной школы; с развитием формирующих оценочных методик; с дальнейшим исследованием взаимообусловленности внутришкольного мониторинга и управления качеством образования, обеспечиваемого локальной образовательной системой.

Основные положения диссертационного исследования отражены

в следующих публикациях:

1. Сапкулова, Е.В. О стандартизации системы общего образования / Е.В. Сапкулова // Вестник Кемеровского государственного университета. 2013. – № 3. Т.3. С. 9599 (Реестр ВАК Минобрнауки РФ)
2. Сапкулова, Е.В. Процессная модель внутришкольного мониторинга качества образования в условиях федеральных образовательных стандартов / Е.В. Сапкулова // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 5; URL: http://www.science-education.ru/111-10678 (дата обращения: 06.11.2013) (Реестр ВАК Минобрнауки РФ)
3. Сапкулова, Е.В. Сравнительная характеристика общеобразовательных стандартов / Е.В. Сапкулова // Казанская наука. 2013. № 5. С. 79 – 84 (Реестр ВАК Минобрнауки РФ)
4. Сапкулова, Е.В. Внутришкольный мониторинг качества образования в условиях реализации стандартов второго поколения : методические рекомендации / Е.В. Сапкулова. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2013. 180 с.
5. Сапкулова, Е.В. Идея «очеловечивания знаний» В.А. Сухомлинского в контексте федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования» / Е.Г. Матвиевская, Е.В. Сапкулова // Научные записки: сб. ст. VI Междун. науч.-практ. конф. «Педагогическое наследие В.А.Сухомлинского в диалоге…. – Кировоград: 2013. С. 8588.
6. Сапкулова, Е.В. Оценка уровня обученности выпускников начальной и основной школ по математике : методические рекомендации / Е.В. Сапкулова, Е.Г. Матвиевская. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. – 14 с.
7. Сапкулова, Е.В. Концепция «управление по результатам»: особенности, принципы, актуальность для управления образовательными системами / Е.В. Сапкулова // Теория и практика образования в современном мире : материалы междунар. заоч. науч. конф. ; под ред. Г.Д. Ахметовой. СПб. : Реноме, 2012. С. 8286
8. Сапкулова, Е.В. Мониторинг уровня обученности как способ повышения качества знаний учащихся / Е.В. Сапкулова // Развитие университетского комплекса как фактор повышения инновационного и образовательного потенциала региона : материалы всеросс. науч.-практ. конф. – Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2007. С. 326330.
9. Сапкулова, Е.В. Мониторинг учебных достижений учащихся общеобразовательных учреждений: опыт зарубежных стран / Е.В. Сапкулова // Аспирант, или Молодое поколение ученых о…: науч.-практ. альманах аспирантского сообщества / ред. кол.: А.Г. Иванова и др.. Вып.VIII. Оренбург: изд-во ОГПУ, 2013. С. 9196.
10. Сапкулова, Е.В. Оценка качества образовательного процесса в контексте проекта «Наша новая школа» / Е.В. Сапкулова // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: сб. ст. XXII Междунар. науч.-мет. конф. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2011. С. 8588.
11. Сапкулова, Е.В. Управленческая компетентность руководителя общеобразовательного учреждения: сущность понятия, содержание задач в новых условиях системы образования / Е.В.Сапкулова // Вопросы теории и практики формирования личностной, профессиональной направленности и компетентности человека в новых условиях системы образования и трудовой деятельности : монография; под ред. И.П. Шаховой. Пенза: Приволжский дом знаний, 2011. С. 4454.