Формирование культуроведческой компетенции при изучении раздела лексика (5-6 классы общеобразовательной школы)
На правах рукописи
Пашкова Елена Ивановна
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ РАЗДЕЛА «ЛЕКСИКА»
(5-6 КЛАССЫ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ)
13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания
(русский язык)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертация на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва - 2009
Работа выполнена в лаборатории обучения русскому (родному) языку при
Учреждении Российской академии образования
«Институт содержания и методов обучения»
Научный руководитель: академик РАО,
доктор педагогических наук, профессор Быстрова Елена Александровна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Ходякова Лия Александровна
кандидат педагогических наук
Шарапова Ольга Юрьевна
Ведущая организация: Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова.
Защита состоится «____»_______________2009г. в ________ часов на заседании диссертационного совета ДМ 008.008.01 при Учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» по адресу: 119435, Москва, ул.Погодинская, д. 8.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения».
Автореферат диссертации размещен на сайте: http://ismo.ioso.ru
Автореферат разослан «____»_______________2009г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
кандидат филологических наук Карашева Н.Б.
Одной из целей обучения русскому языку в школе сегодня становится формирование культуроведческой компетенции, которая предполагает осознание языка как формы выражения национальной культуры, национально-культурной специфики русского языка, взаимосвязи языка и истории народа.
На современном этапе развития школьного образования особую значимость приобретает проблема гуманитарного развития личности. Развитие информационных и компьютерных технологий, процесс глобализации могут привести к отходу от национальных ценностей и традиций русского народа. В этих условиях благодаря своей кумулятивной функции язык становится средством обогащения духовно-нравственного мира школьника и приобщения его к ценностям русского народа.
В методике преподавания русского языка понятие культуроведческой компетенции уже вошло в лингвометодический тезаурус. В работах Е.А. Быстровой, А.Д. Волковой, А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской, С.И. Львовой, Е.В. Любичевой, Н.Л. Мишатиной, Л.И. Новиковой, Т.М. Пахновой, Л.А. Ходяковой, Н.М. Шанского и др. обосновывается роль предмета «Русский язык» в развитии национального самосознания школьника, в формировании у него представлений о родной культуре как материальной и духовной ценности, в осознании своеобразия родного языка, определяются цели и содержание культуроведческого аспекта в его преподавании.
В ряде исследований описываются пути реализации культуроведческого аспекта в учебном процессе: интеграция культуроориентированных сведений с материалом программы по русскому языку (Л.И. Новикова), включение в дидактический материал концептов духовной культуры (Н.Л. Мишатина, Т.И. Кобякова), усвоение «лингвокультурологических приращений» при изучении темы «Лексика» (Г.Ю.Токарева), использование этимологического анализа в формировании культуроведческой компетенции (Н.А. Подшибякина).
Теоретически обосновано содержание культуроведческой компетенции, разработана его структура в соотношении с Федеральным компонентом государственного стандарта среднего (полного) общего образования по русскому (родному) языку. Определено содержание регионального компонента (на материале лексики) и пути его реализации как в основном курсе, так и в спецкурсе (факультативе) (Т.К. Донская, Л.А. Коренева, Г.Ф. Ковалев, Л.К. Лыжова и др.)
В Федеральном компоненте государственного стандарта (2004) и в Проекте образовательного стандарта основного общего образования (2009) куьтуроведческая компетенция выделена в качестве одной из целей обучения русскому языку. Формирование культуроведческой компетенции включает усвоение единиц с национально-культурным компонентом значения
В практике преподавания русского языка намечается тенденция включения дидактического материала, содержащего единицы номинативной системы языка с национально-культурным компонентом значения, в которых культурно-значимая информация представлена в денотативном и коннотативном значении слова.
Однако в теории обучения в целом проблема формирования культуроведческой компетенции в преподавании родного русского языка изучена недостаточно, не получило достаточного освещения само понятие, не определено содержание культуроведческой компетенции, не разработана система методов и приемов обучения, обеспечивающих ее развитие в школе. Не была предметом специального рассмотрения составляющая куьтуроведческой компетенции - слова с национально-культурным компонентом значения.
Актуальность избранной темы предлагаемого исследования определяют:
- социальная значимость проблемы формирования культуроведческой компетенции как одного из условий приобщения школьника к ценностям отечественной культуры, развития его духовно-нравственного мира;
- недостаточная теоретическая разработанность проблемы сопряжения языка и культуры в обучении русскому языку;
- практическая необходимость создания методической системы формирования культуроведческой компетенции.
Объект исследования – процесс формирования культуроведческой компетенции в процессе обучения лексике русского языка.
Предмет исследования – формирование культуроведческой
компетенции школы на основе обучения лексике с национально-культурным компонентом значения (5-6 классы).
Цель исследования – выявление пластов лексики с национально-культурным компонентом значения, теоретическое обоснование и разработка методики и определение путей её усвоения.
Гипотеза исследования: формирование культуроведческой компетенции в преподавании русского языка в 5-6 классах будет результативным, если:
- при изучении лексики у учащихся вырабатывается представление о национально- культурном компоненте значения слова;
- в обучении лексике учитывается лингводидактическая типология единиц номинативной системы языка с национально-культурным компонентом значения;
- в программных разделах «Лексика» реализуются возможности усвоения слов с национально-культурным компонентом значения;
- в методической системе обучения учитываются особенности слов с национально-культурным компонентом значения и предлагается комплекс упражнений и заданий, способствующий осознанию их своеобразия.
Для достижения поставленной цели исследования и проверки его гипотезы необходимо было решить задачи:
- на основе анализа лингвистических, лингводидактических работ по проблеме исследования определить теоретические основы формирования культуроведческой компетенции в процессе изучения лексики и фразеологии;
- определить объем и содержание ключевых понятий настоящего исследования: «компетенция», «культуроведческая компетенция», «национально-культурный компонент значения», «культурная коннотация», «эмотивная коннотация», «денотативный аспект значения», «коннотативный аспект значения»;
- проанализировать программы, учебники с точки зрения темы исследования;
- определить уровень культуроведческой компетенции учащихся 5-6 классов, трудности ее формирования;
- выявить и описать в учебных целях единицы номинативной системы языка с национально-культурным компонентом значения, определить их лингводидактическую типологию;
- разработать систему овладения единицами номинативной системы языка с национально-культурным компонентом значения;
- проверить целесообразность и результативность предлагаемой системы.
Теоретико-методологическую основу диссертации составили исследования:
- семантики слова, ее национально-культурного компонента, национально-маркированных единиц номинативной системы языка (В.В. Колесов, Н.М. Шанский, В.Н. Телия, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Воробьев, О.А. Корнилов);
- проблем реализации культуроведческого подхода в образовании в целом (В.С. Библер, В.В. Краевский, И.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман и др.);
- культуроведческого подхода в обучении русскому языку в школе (Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, Л.А. Ходякова, Л.И.Новикова, Т.Ф.Новикова, С.И. Львова, Н.М. Шанский, О.М. Александрова и др.);
- культуроведческого подхода в обучении русскому языку как иностранному (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, В.Г.Костомаров, Ю.Е. Прохоров, С.Г. Тер-Минасова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- теоретический (анализ лингвистической, психолого-педагогической, научно- и учебно-методической литературы по теме исследования, изучение действующих программ и учебников по русскому языку для общеобразовательных школ);
- социолого-педагогический (наблюдение за процессом изучения лексики и фразеологии в 5-6 классах, беседы с учителями, учащимися, письменные и устные опросы учащихся);
- экспериментальный (констатирующий срез, организация и проведение обучающего эксперимента);
- статистический (количественная и качественная обработка результатов констатирующего среза и обучающего эксперимента).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- впервые описана в учебных целях составляющая культуроведческой компетенции - лексика с национально-культурным компонентом значения;
- раскрыты возможности лексики с национально-культурным компонентом в осознании учащимися национального своеобразия и богатства русского языка, взаимосвязи истории языка и истории народа;
- предложена лингводидактическая типология национально-маркированных единиц номинативной системы языка, которая является основой реализации культуроведческого аспекта в изучении раздела «Лексика» в 5-6 классах;
- создана система формирования культуроведческой компетенции, обеспечивающая овладение номинативными единицами языка с национально-культурным компонентом значения;
Теоретическая значимость исследования: выделена лексика с национально-культурным компонентом значения как составляющая куьтуроведческой компетенции; установлено, что теоретическую основу обучения лексике составляет лингвистическое описание и типология номинативной системы языка с национально-культурным компонентом значения; обоснована система обучения лексике, в основе которой лежит её лингводидактическая типология:
– единицы номинативной системы языка, денотативное значение которых отражает внешние реалии;
– единицы, денотативное значение которых отражает своеобразие национальной картины мира;
– единицы номинативной системы языка с экспрессивным, эмоционально-коннотативным значением.
Практическая значимость диссертации. Разработана и апробирована методика изучения единиц номинативной системы языка с национально-культурным компонентом значения, способствующая формированию культуроведческой компетенции учащихся.
Материалы исследования могут быть использованы в качестве дидактического материала при обучении лексике в 5-6 классах, при разработке методических пособий и методических рекомендаций для учителей, научно-практические выводы могут быть учтены при создании учебников и пособий, для совершенствования учебных программ.
Работа над диссертацией включала следующие этапы.
1 этап (2004-2005гг.). Анализ психолого-педагогической, лингвистической, дидактической, методической литературы по теме диссертационного исследования, на основе чего были определены теоретико-методологическая основа, объект, предмет исследования, сформулированы цель и рабочая гипотеза. Выявлены единицы с национально-культурным компонентом значения.
2 этап (2005-2008гг.). Разработка диагностического комплекса культуроориентированных вопросов и заданий; проведение диагностики, обработка результатов диагностирующего эксперимента; установление исходного уровня культуроведческой компетенции учащихся. Создание системы обучения лексике с национально-культурным компонентом значения. Систематизация и обобщение теоретических и эмперических материалов, уточнение понятийного аппарата по проблеме исследования.
3 этап (2008-2009гг.). Корректировка сфомулированных теоретических положений. Разработка контрольного диагностирующего комплекса; проведение диагностики; обработка результатов контрольного диагностического комплекса; установление полученного уровня культуроведческой компетенции учащихся. Общий анализ итогов исследования, систематизация и обобщение полученных результатов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: опорой на теоретические и методологические положения, разработанные современной лингвистикой, лингводидактикой, педагогикой, лингвокультурологией, а также данными констатирующего, обучающего и поискового экспериментов в МОУ Гимназия № 86, МОУ СОШ № 68 г. Нижний Тагил Свердловской области. В этих образовательных учреждениях результаты исследования внедрены в практику обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования представлены в публикациях и выступлениях с докладами на Всероссийской научной конференции «Система и среда: Язык. Человек. Общество.» (г.Н.Тагил, 2005г., 2007г.), региональной научно-практической конференции «Инновационная педагогическая деятельность: от концепции к образовательной практике» (г.Н.Тагил, 2007г.), конференции «Православная культура как основа духовного возрождения России» (2008г.); в публикации в журнале «Русская словесность» (2008г.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование культуроведческой компетенции способствует осознанию языка как формы выражения национальной культуры, национально-культурной специфики языка.
2. Важная составляющая культуроведческой компетенции - единицы номинативной системы языка с национально-культурным компонентом значения. Теоретической основой формирования культуроведческой компетенции при изучении лексики составляет лингводидактическая типология единиц номинативной системы языка с национально-культурным компонентом значения.
3. Предложенная типология единиц номинативной системы языка с национально-культурным компонентом значения определяет цели, методы и приемы обучения лексике.
Структура и основное содержание диссертации.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, характеризуется степень её разработанности, определяются объект, предмет и гипотеза исследования, характеризуется научная новизна, практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Проблема формирования культуроведческой компетенции в теории и практике обучения русскому языку» освещены лингвистические, педагогические, общедидактические, лингводидакти-ческие, исследования; теоретические предпосылки предлагаемой работы.
Подход к преподаванию русского языка как средству постижения культуры восходит к трудам К.Д. Ушинского, Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, А.А. Шахматова, Л.В. Щербы.
Вопрос о соизучении родного языка с историей, культурой, нравственными представлениями народа впервые был поставлен Ф.И. Буслаевым, который подчёркивал важность в процессе обучения языку развития духовных способностей учащихся, приобщения их к настоящему и прошлому своего народа.
В современной лингвистике проблема взаимосвязи языка и национальной культуры освещена в работах Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Д.И. Шмелёва, В.Н. Телии, А. Вежбицкой, В.В. Воробьёва, А.Т. Хроленко.
В методике преподавания русского языка как родного проблема соизучения языка и культуры активно разрабатывается в последние два десятилетия.
В главе освещена теория и практика обучения лексике русского языка в современной школе, предложен отбор работ, решающих проблему соизучения языка и культуры. Названная проблема активно разрабатывается в методике преподавания русского языка.
Развернутое описание содержания культуроведческого аспекта обучения русскому языку предложено Е.А. Быстровой. Намечены два направления в его реализации: обучение русскому языку в контексте русской культуры, познание, постижение русской культуры, отраженной в языке; познание культуры русского народа в диалоге культур, осознание самобытности, уникальности русского языка, его богатства на фоне сопоставления с другими культурами и языками.
Обучение русскому как родному связывается с формированием национального самосознания учащихся: способность родной речи, родного языка передавать особые реалии национальной жизни может способствовать осознанию учащимися того факта, что родной язык – часть национальной культуры (А.Д. Дейкина).
Проблема языка рассматривается в контексте культурно-исторической среды: намечены такие аспекты, как изучение слов в истории общества, предполагающее выделение ключевых слов, обозначающих важные реалии и понятия духовной и материальной культуры, изучение их в связи с историей народа: истина, добро, милосердие, правда, любовь, совесть, закон; изучение лингвострановедческого аспекта языка; изучение диалектов, языка отдельных социумов - профессиональных, территориальных, возрастных (Л.В.Юлдашева).
Получил обоснование в качестве одного из методических принципов - соизучение языка и культуры, определён один из основных источников получения культуроведческой информации-культуроведческий текст, цель которого интерпретация используемого на уроке артефакта, расширение культурного кругозора учащихся, служить моделью – образцом высказывания; методически обоснована реализация культуроведческого потенциала произведений живописи на уроках развития речи (Л.А. Ходякова).
Введены понятия «культуроведческий концепт», «культурный фон», «лингвокультурологическая задача»; уточнено понимание таких терминов, как «культуроведческий аспект», «культуроведческая компетенция», «текст культуры», «культурный потенциал текста», «культуроведческий текст» (Л.И. Новикова).
Разработана проблема лингвокультурологических приращений при изучении лексики и фразеологии, обращённая к культурно-языковой (семантической) компетенции личности (И.Ю. Токарева).
В последние годы формирование культуроведческой компетенции связывается с коммуникативной компетенцией: разработан лингвокультуроведческий подход к развитию речи учащихся, основанный на включении в дидактический материал концептов духовной культуры; отобраны и систематизированы базовые концепты русской культуры и ментальности, методически разработаны лингвокультурологические сценарии присвоения языковой личностью культурных концептов (Н.Л. Мишатина).
Разработана структура национально-регионального компонента по русскому (родному) языку, определено его содержание (на материале лексики) и пути реализации как в основном курсе, так и в спрецкурсе (факультативе) (Л.А. Коренева)..
Рассмотрено содержание регионального компонента и модель его включения в преподавание русского языка в средней школе в разных формах и на разных этапах обучения, что является одним из условий формирования культуроведческой и регионоведческой компетенций учащихся (Т.Ф. Новикова).
В главе предложен анализ программ и учебников, функционирующих в современной школе, с точки зрения реализации в содержании предмета «Русский язык» культуроведческого аспекта. Анализ программ показал, что изучение лексики и фразеологии сосредоточено в основном 5-ом и 6-ом классах (Программы общеобразовательных учреждений, Русский язык.5-9 классы. Авторы М.Т. Баранов, Т.М. Ладыженская, Н.М. Шанский) или в 5-ом классе (Программа по русскому языку к учебному комплексу для 5-9 классов. Авторы М.М. Разумовская, В.И. Капинос, С.И. Львова, Г.А. Богданова, В.В. Львов. Программа по русскому языку к учебному комплексу для 5-9 классов. Авторы В.В. Бабайцева, А.П.Еремеева, А.Ю. Купалова, Г.К. Лидман-Орлова, С.Н. Молодцова, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, С.Н. Пименова, Ю.С. Пичугов, Л.Ф. Талалаева, Л.Д. Чеснокова. Программа общеобразовательных учреждений. Русский язык. 5-11классы. Автор-составитель С.И. Львова). В учебниках (под научной редакцией Н.М. Шанского, под редакцией М.М. Разумовской, под редакцией В.В. Бабайцевой, под редакцией М.В. Панова, авторов С.И. Львовой, В.В. Львов) достаточно широко представлены такие составляющие культуроведческого аспекта, как высказывания писателей о русском языке, его богатстве, выразительности, о русской культуре, тексты, рассказывающие о тайне происхождения языка, о русском языке в семье славянских народов, о жизни, быте русского народа, его традициях, обычаях, пословицы, поговорки и т.д. Эпизодически вводится диалог культур, тексты о способности лексики отражать жизнь народа.
Предложен обзор работ, решающих проблему соизучения языка и культуры в школе: М.Т. Баранов «Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка»; А.В. Прудникова «Лексика в школьном курсе русского языка»; сборник «Упражнения по лексике и фразеологии» (составители Р.Е. Вульфсон, М.В. Соколова, З.Г. Ямпольская); Л.А. Введенская «Русское слово. Факультативный курс «Лексика и фразеология русского языка»; М.Т. Баранов, Ю.А. Гвоздарев «Методические рекомендации к факультативному курсу «Лексика и фразеология русского языка»; Г.А. Молочко «Лексика и фразеология»; Н.Л. Мишатина «Как сердцу высказать себя?», Е.А. Быстрова «Диалог культур»).
В методике преподавания русского родного языка культуроведческая компетенция – понятие относительно новое. Оно вошло в теорию обучения русскому языку в школе в связи с реализацией компетентностного подхода в определении целей его обучения. Можно наметить следующие этапы его введения и осмысления.
I этап – введение термина, осмысление культуроведческой компетенции как одной из целей изучения русского языка как государственного (Проект Федерального компонента государственного стандарта среднего (полного) общего образования, 2003).
II этап – введение термина, осмысление культуроведческой компетенции как одной из целей обучения русскому (родному) языку; определение целей и структуры и содержания культуроведческой компетенции (Е.А. Быстрова, 2004; Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) общего образования, 2004; Проект образовательного стандарта основного общего образования, А.М. Кондаков, А. А. Кузнецов, 2009).
Культуроведческая компетенция в преподавании русского языка рассматривается в диссертации в системе компетенций: лингвистической, языковой, коммуникативной.
Культуроведческая компетенция включает в себя знания (лингвокультурологические понятия, социально-культурные стереотипы речевого поведения, единицы языка с национально-культурным компонентом значения), умения, навыки (учебно-языковые и частно-речевые умения: анализ единиц с национально-культурным компонентом значения; адекватное употребление единиц с национально-культурным компонентом значения, стереотипов речевого поведения), сформированность которых обеспечивает её достижение.
В работе раскрывается содержание термина «культуроведческая компетенция» в его соотнесённости с термином «социокультурная компетенция».
Лингвотеоретические предпосылки разработки культуроведческого аспекта могут быть сформулированы следующим образом:
- Язык и культура соотносительны и неразрывно связаны. Язык – форма и зеркало национальной культуры. Культура включена в язык.
- Язык – основная форма хранения знаний о культуре русского народа, средство познания этих знаний. Язык и отдельные его единицы обладают способностью отражать, фиксировать и сохранять определенную культурную и историческую информацию. Язык, обладая кумулятивной функцией, служит эффективным средством приобщения учащихся к материальной и духовной культуре русского народа, к его истории, обычаям и традициям (В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин).
- «Оязыковленная и всегда культуроокрашенная картина мира воздействует на человека, формируя го языковое сознание, а вместе с тем и культуронациональное самосознание», «...язык участвует в формировании менталитета этноса, народа, нации» (В.Н. Телия).
В главе «Типология лексики с национально-культурным компонентом значения» в учебных целях предложено описание единиц номинативной системы языка с национально-культурным компонентом значения.
Теоретической основой реферируемого исследования явилось выделение в лингвистике национально маркированных единиц номинативной системы языка (под национально маркированной номинацией языка как процессом наименования понимаются специфические черты данного языка, не характерные для системы наречения реалий в других языках (Н.М. Шанский, 1991, 1996, 1997)); обоснование понятий: культурный компонент лексического значения (Н.Г. Комлев, 1966; Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, 1974, 1983, 1990, 2005), культурно-национальная коннотация, культурно-национальная специфика фразеологизма. За системой значений образно мотивированных номинативных единиц системы языка – слов и фразеологизмов - сокровенно присутствует культура. (В.Н. Телия, 1988).
В лингвистике и лингвострановедении уже намечена типология лексических единиц с национально-культурным компонентом значения. Так, в преподавании русского языка как иностранного Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров в качестве слов-хранителей национально-культурной семантики называют безэквивалентные и фоновые слова. В.Н. Телия выделяет единицы, в которых культурно-значимая информация представлена в денотативном аспекте значения (это слова, обозначающие реалии материальной культуры или же концепты культуры духовной и социальной, (выделено нами, Е.П.) и единицы, в которых культурно-значимая информация выражается в коннотативном аспекте значения.
В преподавании русского языка названные положения получили развитие.
О.М. Александровой были выделены в учебных целях две группы слов с национально-культурной семантикой (1988г.). Первая группа – это слова, соотносящаиеся с фактами традиционного русского быта, русской культуры; вторая – слова, национально-культурная специфика которых предполагает содержание коннотативного аспекта значения. Коннотативный аспект значения имеет национальный характер, является различным при обозначении одного и того же референта в разных языках, слова со специфическим компонентом значения закрепляют своеобразие видения мира… особенности образного народа – носителя языка
Исходя из лингвистических особенностей слов слов с национально-культурным компонентом значения Е.А. Быстровой (2004) предложена их лингводидактическая типология, учитывающая цели, трудности усвоения, способы семантизации и презентации.
Выделены три группы слов:
- единицы номинативной системы языка, денотативное значение которых отражает внешние реалии;
- единицы номинативной системы языка, денотативное значение которых отражает своеобразие национальной картины мира;
- единицы номинативной системы языка, национально-культурная специфика которых выявляется на коннотативном уровне.
Названная типология положена в основу предлагаемой в исследовании системы обучения лексике с национально-культурным компонентом при изучении раздела «Лексика».
Создание методической системы обучения единицам номинативной системы языка с национально-культурным компонентом значения предполагает выявление и отбор тех ее пластов, которые обеспечивали формирование культуроведческой компетенции. Принципами их отбора были: представление в учебниках русского языка и литературы, учет возрастных особенностей учащихся 5-6 классов, национальная специфика слова, его культуроведческий потенциал.
Языковой материал первой группы национально-маркированных слов определялся на основе целенаправленного анализа названных учебников, лексикографических, лингвистических (В.Г. Костомаров, В.Н. Телия) и лигводидактических источников.
В процессе исследования были намечены и описаны группы слов, отражающих внешние реалии русского быта, традиции, обычаи:
- слова, называющие помещения (изба, горница, зала, гостиная, передняя, балаган, хоромы, богадельня); одежду, обувь (сюртук, кокошник, кацавейка, балахон, телогрейка, хлопанцы); предметы быта (коника, баклуши, рукомойник, светец, ларец, авоська); средства передвижения (кибитка, возок, дровни); людей (дворецкий, вещун, стольник, урядник, рыбарь)
- фразеологизмы, связанные с народным ремеслом (вить веревки; бить баклуши; доводить до белого каления.); с бытом и обычаями русского народа (спустя рукава, перебиваться с хлеба на воду); с многовековой историей отечественной книжности, традиционной русской грамотности (азбучная истина); с русской денежной системой (ни копейки; влететь в копеечку); с русской традиционной мерой (коломенская верста; за семь верст киселя хлебать); с русским застольем (тертый калач, печь как блины).
Выделение второй группы слов связано в лингвистике с разработкой концепции концепта (Н.Д. Арутюнова, Ю.С. Степанов, Ю.Е. Прохоров, Д.Б. Гудкова). В диссертации предложен анализ исследований, раскрывающих возможности реализации концепта в процессе обучения русскому языку (Н.Л. Мишатина, Л.И. Новикова, Т.Ю. Токарева, Т.И. Кобякова и др.).
Введение понятия концепта в практику школы сегодня представляется нецелесообразным: в лингвистике еще недостаточно разработаны его базовые понятия. Однако описания конкретных концептов русского языка, описания лексических единиц, отражающих особенности русского языкового мира, предлагают материал для решения проблемы соизучения языка и культуры в преподавании русского языка, в определённой мере могут определять пути систематизации лексического материала.
Единицы номинативной системы языка с национально-культурным компонентом второй группы определены в диссертации на основе лингвистических исследований, описывающих концепты русского языка, отражающие представления о мире, свойственные носителям русского языка и русской культуры, решающих проблему понимания культур через ключевые слова (А. Вежбицкая, В.Н. Телия, И.В. Левонтина, А.Д. Шмелев).
В учебных целях были выявлены группы слов, характеризующие сферу человеческих и родственных отношений (например, друг, товарищ, приятель, знакомый; радушие, гостеприимство, хлебосольство); время (утро, вечер, день, вчера, сегодня, завтра); лексические пары правда и истина, долг и обязанность, добро и благо, свобода – воля и др., несущие информацию о русском характере и мировоззрении.
Третья группа слов с национально-культурным компонентом значения отражает выход за пределы понятийного значения слова, отражения в нем эмоции, оценки: это слова с коннотативным значением, с дополнительным содержанием слова, его сопутствующими семантическими или стилистическими оттенками, которые накладываются на его основное значение, служат для выражения разного рода экспрессивно-эмоционально-оценочных обертонов (О. Ахманова); слова с переносным значением, закрепляющие особенности ассоциативных и логических взаимосвязей между явлениями объективной действительности (О.М. Александрова).
Предлагаемое в диссертации выделение трех групп слов с национально-культурным значения представляет теоретическое осмысление в учебных целях пластов изучаемого лексического материала и не означает их автономности в процессе обучения русскому языку.
В третьей главе «Методика формирования культуроведческой компетенции при изучении лексики» представлены результаты констатирующего эксперимента, выявившего уровень сформированности культуроведческой компетенции у учащихся 5-6 классов.
Эти результаты позволяют сделать следующие выводы:
– действующая система обучения в целом формирует у учащихся представление об устаревших словах, неологизмах, диалектных словах, фразеологии русского языка, о словах с экспрессивным, эмоционально-коннотативным значением;
– часто учащиеся не могут определить значение слова, выделить культурно-значимую информацию, содержащуюся в нем;
– запас единиц с национально-культурным компонентом учащихся ограничен, как правило, они не знают оценочного компонента значения слов, не всегда отличают прямое значение от переносного.
В исследовании обоснована и раскрыта методика формирования культуроведческой компетенции у учащихся 5-6 классов на уроках русского языка.
Эта методика ставит перед собой следующую цель: предложить методику формирования культуроведческой компетенции при изучении лексики, фразеологии посредством усвоения единиц номинативной системы языка с национально-культурным компонентом значения.
Поставленная цель может быть достигнута через реализацию ряда задач:
- Выявить и ввести культуроведческие приращения в изучении отдельных тем раздела «Лексика».
- Создать блок материалов репродуктивного и продуктивного типа, которые могут быть использованы при изучении лексики и фразеологии для формирования представления учащихся о взаимосвязи языка и истории народа.
- Разработать систему упражнений, формирующую культуроведческую компетенцию в соответствии с целями ее формирования. В основе системы - типология единиц номинативной системы языка с национально-культурным компонентом значения, предложенная в теоретической части работы, формирующая умение и навыки анализа и адекватного употребления единиц с национально-культурным компонентом значения, обеспечивающая формирование представления об особенностях и своеобразии русского языка, его уникальности.
- На основе лингвистической классификации единиц номинативной системы языка с национально-культурным компонентом значения, по-разному отражающих культурно-значимую информацию, в диссертации обоснованы три комплекса упражнений. Основными критериями при отборе текстов стали: наличие единиц номинативной системы языка с национально-культурным компонентом значения, информативность с точки зрения решаемой проблемы, способность материалов решать задачу нравственного и эстетического воспитания учащихся с учётом их возрастных особенностей, доступность языка, эмоциональность.
Цель первого комплекса упражнений – формирование навыков адекватного понимания слов, денотативное значение которых отражает внешние реалии.
Данная группа слов может усваиваться при изучении таких тем, как «Слово и его лексическое значение», «Как определять лексическое значение слова», «Сколько лексических значений имеет слово», «Что такое профессиональные и диалектные слова», «О чем рассказывают устаревшие слова», «Общеупотребительные слова», «Диалектизмы», «Жаргонизмы», «Устаревшие слова», «Новые слова», «Исконно-русские и заимствованные слова», «Фразеологизмы», «Этимология слов».
Усвоение языковых единиц данной группы происходило в процессе изучения общеупотребительных, заимствованных, устаревших слов, неологизмов, диалектных слов, фразеологизмов.
Так, при изучении темы «Общеупотребительные слова» использовался экстралингвистический принцип (сопоставление слова и реалии); изучение старославянизмов включало «наблюдение» за переходом старославянизмов в разряд общеупотребительных слов, определение роли старославянизмов в художественном тексте; заимствованных слов – работу с тематическими группами лексических заимствований с точки зрения осмысления причин их появления, целесообразности употребления в речи, совпадения значений в языке-источнике и русском языке.
Работа с устаревшими словами предполагала следующие этапы: толкование устаревших слов с помощью словаря, комплексный комментарий, подбор к ним современных слов-аналогов; распределение в соответствии с предложенными тематическими группами, а также в соответствии с дифференциацией историзмов и архаизмов; толкование предложенных слов с помощью слов для справок и самостоятельное определение для них тематических групп; нахождение и определение роли устаревших слов в тексте; написание после посещения городского краеведческого музея сочинения-миниатюры по одной из тем («Женская (мужская) одежда конца 19- начала 20 века», «Жилище горожанина конца 19- начала 20 века»).
. При изучении неологизмов использовались упражнения и задания, предполагающие выявление соотношения реалий и слов, их обозначающих, с определенным этапом в жизни народа; осмысление процесса перехода устаревших слов в разряд неологизмов (лицей, гимназия, колледж); написание сочинения-миниатюры «Старые-новые слова».
Работа с языковыми единицами данной группы продолжалась на примере диалектных слов и предполагала следующие этапы: выявление причин возникновения диалектных слов; нахождение в тексте, толкование и распределение в соответствии с тематическими группами.
Вопросы и задания, содержащие фразеологические единицы, включали распределение фразеологизмов в соответствии с предложенными тематическими группами, названия которых «рассказывают» о способности фразеологических единиц отражать практически все сферы жизни русского народа; толкование значения с помощью словаря и без него; подбор фразеологизмов-синонимов; составление справки о конкретном фразеологизме с использованием справочной литературы; написание сочинения-миниатюры с использованием 2-3 фразеологизмов по одной из тем: «Один день моей жизни», «Мой друг- это человек, который …», «Я мечтаю, чтобы …».
В работе с языковыми единицами данной группы использовался анализ выделенных в тексте слов по предложенному плану; работа со статьями Этимологического, Толкового, Фразеологических словарей,
Цель второго комплекса упражнений – формирование представления о языковой картине мира, осознание её своеобразия, уникальности русского языка. Изучение группы слов, денотативное значение которых отражает своеобразие национальной картины мира, как показало опытное обучение, целесообразно изучать в рамках таких тем, как «Что мы знаем о языке», «Как определять лексическое значение слова», «Слово и его лексического значение», «Однозначные и многозначные слова», «Прямое и переносное значение слов, «Синонимы», «Общеупотребительные слова», «Этимология слов».
Учащимся предлагалась работа с текстами, рассказывающими о различии языков, об их способности по-разному отражать окружающий мир.
Формирование понятия о языковой картине мира продолжалось в процессе выполнения задания, дающего представление о красоте человека у разных народов. Работа с текстами должна была подвести учащихся к выводу о том, что условия жизни, национальные особенности той или иной культуры отражаются в представлении народа о красоте, что, в свою очередь, находит отражение в языке. По окончании работы с текстом учащимся было предложено написать сочинение-миниатюру о том, как меняется представление о красоте человека с течением времени.
Работа, основанная на концепты, предполагала следующие этапы: подбор синонимов; собирание цепочки слов, помогающей соединить два понятия; приведение примеров слов и словосочетаний, которые называют ассоциации, связанные с определёнными словами; определение основной мысли текста, толкование слова с помощью контекста и составление словосочетаний с данным словом; работа с Толковым словарём с целью определения однозначности или многозначности слова, определение одного из значений с помощью контекста
Формирование у учащихся представления о своеобразии национальной языковой картины мира продолжалась посредством знакомства с лексико-семантическими группами, обозначающими термины родства, время, цвет, части тела. Работа предварялась текстами, повествующими о сходствах и отличиях в значении многозначных слов-аналогов в разных языках. После ознакомления с текстами учащиеся приводили примеры слов из изучаемых ими иностранных языков, значение которых или совпадает с аналогом в русском языке, или имеет более широкое и узкое значение, чем в русском языке; слов, не имеющих аналогов в русском языке.
Особое место в усвоении языковых единиц данной группы было отведено работе с синонимами, антонимами, предполагающей: толкование значения слова с помощью контекста; подбор синонимов, антонимов к слову, составление предложения с ним; ознакомление с синонимическими рядами, характеризующими сферу человеческих отношений, усвоение различия в семантике слов-синонимов (друг, товарищ, приятель, подруга, знакомый; гостеприимство, радушие, хлебосольство); нахождение синонимов в тексе; написание сочинения-миниатюры «Друг - надёжная опора и в горе, и в радости»(с использованием синонимов, антонимов).
Задания в рамках изучения темы «Фразеологизмы» включали: толкование значения фразеологизмов, соотнесение правильности ответа со словарём, определение уместности употребления фразеологизма в той или иной ситуации; «сложение» разрозненных фразеологизмов, подбор синонимов, антонимов к ним; сопоставление фразеологических единиц из разных языков.
Цель третьего комплекса упражнений – формирование представления о коннотации, навыков адекватного понимания значения языковых единиц с коннотативным оттенком значения, употребление их в зависимости от ситуации общения.
Данный комплекс включает упражнения, способствующие формированию навыков выявления и анализа образных средств языка, эмоционально-окрашенных слов, слов, имеющих экспрессивные оттенки, связанные с национально-культурными особенностями определенного языкового коллектива.
Эта группа единиц номинативной системы языка с национально-культурным компонентом значения может быть представлена при изучении тем: «Когда слово употребляется в переносном значении», «Однозначные и многозначные слова», «Прямое и переносное значения слов»; «Жаргонизмы», «Эмоционально-окрашенные слова», «Фразеологизмы», «Источники фразеологизмов».
Работа со словами-символами предварялась текстами, повествующими о своеобразии символики у разных народов. Вопросы к ним были нацелены на осмысление учащимися возможных причин возникновения слов-символов, а также на необходимость знания таких слов с целью избежания «культурологического» шока.
В дальнейшем усвоение языковых единиц данной группы предполагало следующие этапы: ознакомление с текстами, повествующими о конкретном языковом символе (выявление взаимосвязи символа и национально-культурных ценностей); знакомство со словами-символами, после которого предлагалось привести самостоятельные примеры народной символики, связанных с жизнью и бытом русского народа; с народно-поэтическими символами, их обнаружение в произведениях художественной литературы и устного народного творчества. Включались тексты, рассказывающие об использовании разными народами для характеристики человека названий животных. В работе с зооморфизмами использовались следующие упражнения: текст, повествующий о качестве птицы, название которой употребляется для характеристики человека (задание предполагало продолжение ряда наиболее часто употребляемых выражений, в состав которых входят названия животных и птиц); сравнение значений зооморфизмов в разных языках; дополнение устойчивых сравнений, в которых сопоставляются качества людей и животных; написание сочинения-миниатюры на тему «Этот случай я помню до сих пор»
В рамках изучения темы «Эмоционально окрашенные слова» учащимся были предложены задания, содержащие: отрывки из произведений художественной литературы, из них требовалось выписать эмоционально окрашенные слова, слова с экспрессивными оттенками, определить, оценку, которую они выражают; предлагалось заменить синонимичными экспрессивно окрашенными словами, сравнить их выразительные возможности описательные выражения; из синонимичных рядов вычленить эмоционально окрашенные слова.
Работа с образными средствами языка включала: определение образных средств, лежащих в основе предложенных текстов, осмысление их роли; приведение примеров использования в произведениях художественной литературы образных средств языка, в основе которых лежит переносное значение слова на основе сходства явлений природы с образом человека; замену общеупотребительных слов народно-поэтическими синонимами; написание сочинения-миниатюры на тему «Природа нашего края завораживает».
В диссертации освещена контрольная диагностика по достижению уровня культуроведческой компетенции при изучении лексики и фразеологии, которая проводилась на завершающем этапе апробации в экспериментальном классе.
Эксперимент проводился в экспериментальных и контрольных классах, которые обучались по программам М.М. Разумовской, В.И. Капинос, С.И. Львовой; М.Т. Баранова, Т.М. Ладыженской, Н.М. Шанского.
Цель заданий контрольной диагностики - выявление усвоения учащимися единиц номинативной системы языка с национально-культурным компонентом значения. В процессе эксперимента предлагались задания, комплексно проверяющие целесообразность предлагаемой методики. В основу проверки результативности предлагаемой методики были положены критерии:
- умение толковать значение слова (фразеологизма), объяснять изменение значения слова в связи с историей народа;
- находить единицы номинативной системы языка с национально-культурным компонентом в тексте, уметь употреблять их в различных речевых ситуациях;
- раскрывать значение слов с экспрессивным, эмоционально-коннотативным оттенком значения.
Было предложено три группы заданий.
Первая группа заданий была направлена на выявление усвоения учащимися единиц номинативной системы языка, денотативное значение которых отражает внешние реалии, взаимосвязи истории языка и истории народа. Так, было предложено задание составить портрет слова «гимназия», включая в него определения лексического значения слова на современном этапе, сопоставление его толкованием в словарях и употреблением в произведениях, изучаемых в курсе литературы; объяснение изменения в значении этого слова.
Эксперимент показал, что учащиеся раскрывают значения слова; выявляют соотношение реалий и слов, их обозначающих с определённым этапом в жизни народа; характеризуют переход устаревших слов в разряд неологизмов, объясняют причины изменения семантики слова.
Вторая группа заданий выявила усвоение единиц номинативной системы языка, денотативное значение которых отражает своеобразие национальной картины мира; сформированность у учащихся первичного представления о языковой картине мира, об уникальности русского языка.
Предлагалось задание по нахождению слов, характеризующих сферу человеческих отношений. Выявление владения лексикой включало составление диалога на заданную тему с использованием этих языковых единиц.
Так как своеобразие русской языковой картины мира наиболее ярко осознаётся в процессе диалога культур, предлагались упражнения на сопоставление лексико-семантических групп слов, обозначающих время, цвет, части тела родного и изучаемого иностранного языка.
Результаты выполнения заданий свидетельствуют о том, что учащиеся осознают своеобразие национальной картины мира; уникальность русского языка; могут охарактеризовать различия в семантике слов-синонимов родного языка и слов-аналогов в изучаемом иностранном языке.
Задача третьей группы заданий – выявление усвоения единиц номинативной системы языка с экспрессивным, эмоционально-коннотативным значением; умения использовать данные языковые единицы в речи.
Предлагалось задание на нахождение единиц номинативной системы языка с коннотативным оттенком значения в текстах учебников русского языка и литературы; на приведение примеров эмоционально окрашенных слов, называющих человека, и определения оценки, которую они выражают; написание сочинения-миниатюры с использованием этих средств.
Выполненные задания свидетельствуют об умении учащихся находить эти языковые единицы в тексте; видеть различия в их значении; использовать данные единицы в своей речи.
Предлагалось задание на использование зооморфизмов для характеристики человека, оно показало, что учащиеся могут соотносить зооморфизмы с определёнными качествами человека, употреблять их в речи.
В целом эксперимент показал, что учащимися усвоены единицы номинативной системы языка с национально-культурным компонентом значения, однако процесс осознания самобытности, уникальности языка, взаимосвязи языка с историей и культурой народа представляет для учащихся определённые трудности и сложности.
В заключении диссертации сформулированы основные выводы проведенного исследования.
Одно из важных условий формирования культуроведческой компетенции в процессе изучения лексики – соответствие типологии единиц номинативной системы языка с национально-культурным компонентом значения системы работы, учитывающей методы и приемы, используемые для их усвоения.
В процессе усвоения единиц номинативной системы языка с национально-культурным компонентом значения формируются такие умения и навыки, как лингвокультуроведческая интерпретация языковых явлений и фактов, употребление единиц номинативной системы языка с национально-культурным компонентом значения в устной и письменной речи.
Сформированные умения анализа, сравнения, классификации единиц номинативной системы языка с национально-культурным компонентом значения создают условия для осознания взаимосвязи языка и истории народа, самобытности языка, формирования первичного представления о языковой картине мира, обогащения речи учащихся посредством использования языковых единиц с коннотативным значением.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:
1. Культуроведческий аспект преподавания русского языка в школе. //Система и среда: Язык. Человек. Общество: Материалы Всероссийской научной конференции. – Нижний Тагил, 4-5 апреля 2005г.: НТГСПА, 2005. – С. 157-159.
2. Национально-маркированные единицы языка в преподавании русского языка в школе. //Система и среда: Язык. Человек. Общество: Материалы Всероссийской научной конференции. – Нижний Тагил, 19-20 апреля 2007г.: НТГСПА, 2007.- С. 336-339
3. Изучение национально-маркированных единиц языка в процессе формирования культуроведческой компетенции на уроках русского языка. Тезисы. //Инновационная педагогическая деятельность: от концепции к образовательной практике. Материалы региональной научно-практической конференции. - Н.Тагил: НТФ ИРРО, 2008.- С. 56-57
4. Изучение лексики с национально-культурным компонентом значения как средство реализации социокультурного подхода в предподавании русского языка в школе. /Православная культура как основа духовного возрождения России. Материалы городской конференции 14 мая 2008 г. – Нижний Тагил: МИМЦ, 2008. – С 132-134.
5. Лексика с национально-культурным компонентом значения на уроках русского языка. /Русская словесность. №5, 2008 г. С. 64-67.
Подписано в печать: 00.00.2009
Заказ № ____ Тираж – 100 экз.
Печать трафаретная.
Типография «11-й ФОРМАТ»
ИНН 7726330900
115230, Москва, Варшавское ш., 36
(499) 788-78-56
www.autoreferat.ru
