Коррекция процесса обучения физике на основе результатов итоговой диагностики достижений учащихся
На правах рукописи
Терновая Людмила Николаевна
КОРРЕКЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ
НА ОСНОВЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИТОГОВОЙ ДИАГНОСТИКИ
ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (физика)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва 2010
Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения физике
факультета физики и информационных технологий
Московского педагогического государственного университета
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
ПУРЫШЕВА Наталия Сергеевна
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор
СТЕПАНОВА Галина Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент
ДЕМИДОВА Марина Юрьевна
Ведущая организация:
Институт содержания и методов обучения РАО
Защита состоится « 15 » ноября 2010 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.05 при Московском педагогическом государственном университете по адресу:
119435, г. Москва, ул. М. Пироговская, д. 29, ауд. 49
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу:
119992, г. Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.
Автореферат разослан « » 2010 г.
Ученый секретарь
Диссертационного совета Л.А. ПРОЯНЕНКОВА
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы. Одним из ключевых направлений модернизации российской школы, базовые параметры которой определены в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», является разработка и принятие Стандарта общего среднего образования второго поколения. В нём, наряду с другими нормативами, закреплены новые методологические основы системы оценки достижения результатов образования – от оценки достижений обучающихся и учителей до оценки эффективности деятельности всех участников образовательного процесса. В частности, в нем говорится, что итоговая оценка результатов освоения образовательной программы включает две составляющие:
– результаты промежуточной аттестации обучающихся, отражающие динамику их индивидуальных образовательных достижений в соответствии с требованиями Стандарта;
– результаты государственной (итоговой) аттестации выпускников, характеризующие уровень достижения планируемых результатов освоения программы образования.
Промежуточная аттестация может осуществляться, как учителем, так и методическими службами. Итоговая аттестация в форме ЕГЭ и ГИА проводится с применением стандартизованных технологий и единой шкалы оценок по единым контрольно-измерительным материалам.
Как показал анализ результатов итоговой аттестации, знания учащихся по физике не в полной мере удовлетворяют «Требованиям к уровню подготовки выпускников общеобразовательных школ», определённым Государственным образовательным стандартом. Одной из причин этого является то, что в педагогической практике недостаточно полно учитываются результаты итоговой и промежуточной диагностики достижений учащихся. В частности, анализ отчетов о результатах ЕГЭ и ГИА по физике выявил повторяющиеся из года в год типичные ошибки, допускаемые учащимися при выполнении заданий. Эти ошибки относятся, как к заданиям одинакового содержания, так и к заданиям, требующим одинаковых видов деятельности при выполнении. Проведенное нами констатирующее исследование показало, что результаты диагностики достижений учащихся по физике в ЕГЭ и ГИА не анализируются учителями и соответственно не используются для коррекции процесса обучения.
Таким образом, анализ педагогической практики свидетельствует о том, что итоговая аттестация учащихся по физике является лишь средством контроля, но не средством диагностики их достижений, и ее результаты не учитываются в должной мере для последующей коррекции процесса обучения физике. Одной из причин этого является отождествление педагогической диагностики с контролем достижений учащихся; при этом игнорируются другие важные функции диагностики: выявление и анализ результатов обучения, осуществление обратной связи и регуляции учебной деятельности.
Проблема диагностики достижений учащихся является объектом целого ряда исследований (В.С. Аванесова, Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, Н.С. Журавлевой, И.Я. Лернера, Н.Ф. Талызиной и др.). Изучение этих работ позволяет под педагогической диагностикой понимать деятельность по выявлению актуального состояния и тенденций индивидуально-личностного развития субъектов педагогического взаимодействия, направленную на управление качеством образовательного процесса.
Проблема диагностики достижений учащихся по физике рассматривалась в работах И.И. Прониной, Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Усовой и др., проблема контроля знаний и умений по физике – в работах Н.Л. Бушуевой, В.С. Данюшенкова, И.В. Коршуновой, Н.С. Пурышевой, Ю.А. Сафонова и др.
Общие подходы к проблеме оценки уровня достижений учащихся представлены в работах Г.С. Ковалевой, Э.А. Краснокутской, К.А. Краснянской, А.И. Нурминского и др.
Проблемы разработки контрольно-измерительных материалов для итоговой аттестации по физике рассматривались А.В. Берковым, Н.Е. Важеевской, В.А. Грибовым, М.Ю. Демидовой, Е.Е. Камзеевой, Г.Г. Никифоровым, И.И. Нурминским, В.А. Орловым, Н.С. Пурышевой, Н.К Ханнановым и др.
Наиболее близкими к проблеме нашего исследования являются диссертационные работы И.Ю. Гутник и Д.И. Дормидоновой. И.Ю. Гутник построила комплекс методик педагогической диагностики образованности школьников с учетом их психологических затруднений. Д.И. Дормидонова предложила комплексный подход к выявлению обученности учащихся, основанный на принципах диагностики. В качестве инструмента выявления обученности используются диагностические контрольные работы, конструируемые самим учителем.
Таким образом, было выявлено, что в литературе рассмотрены повторяющиеся затруднения в ходе итоговой аттестации, однако отсутствуют исследования, посвященные проблеме коррекции процесса обучения, в том числе физике, с учетом типичных, повторяющихся ошибок учащихся. При этом под коррекцией процесса обучения учащихся физике мы понимаем направленность процесса обучения на преодоление затруднений учащихся содержательного, деятельностного и организационного характера.
Таким образом, можно говорить о существовании противоречий:
– между необходимостью и целесообразностью использования результатов текущей и итоговой диагностики достижений учащихся по физике для коррекции учебного процесса и состоянием решения данной проблемы в педагогической теории и практике;
– между необходимостью подготовки учащихся к итоговой аттестации по физике и существующей методикой решения этой задачи, которая не ориентирована на целостную педагогическую диагностику достижений учащихся с учетом их типичных ошибок и затруднений;
– между необходимостью проведения текущей диагностики достижений учащихся по физике и существующей методикой подготовки учителей к ней, которая не вооружает их инструментарием для оценки достижений учащихся и коррекции учебного процесса.
Необходимость разрешения этих противоречий делает исследование актуальным.
Проблема исследования состоит в поиске ответа на вопрос: «Как следует осуществлять коррекцию процесса обучения физике на основе результатов итоговой диагностики достижений учащихся общеобразовательных школ, способствующую эффективной их подготовке к итоговой аттестации?»
Объектом исследования является процесс обучения физике в основной и средней (полной) общеобразовательной школе.
Предметом исследования является методика коррекции процесса обучения физике в основной и средней (полной) общеобразовательной школе на основе результатов итоговой диагностики достижений учащихся.
Цель исследования – обосновать и разработать методику коррекции процесса обучения физике на основе диагностики учебных достижений в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования формулируется следующим образом: если осуществлять коррекцию учебного процесса по физике (учебной деятельности учащихся и обучающей деятельности учителя) на основе диагностики учебных достижений с учетом устойчивых повторяющихся затруднений учащихся и обеспечить мотивированность учителей на проведение диагностики учебных достижений, вооружив их процедурам диагностики, то коррекция учебного процесса по физике будет эффективной, то есть будет способствовать преодолению типичных затруднений учащихся, повышению уровня знаний по физике, предметных и общеучебных умений и формированию готовности учащихся к итоговой аттестации.
Задачи исследования:
- Выявить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.
- Уточнить понятие «педагогическая диагностика», выявить ее функции и определить ее место в обучении физике в общеобразовательной школе.
- Разработать модель методики коррекции процесса обучения физике на основе результатов диагностики достижений учащихся.
- Разработать формы и методы коррекции процесса обучения физике в общеобразовательной школе на основе результатов диагностики достижений учащихся.
- Разработать способы оценки динамики достижений учащихся по физике.
- Определить критерии эффективности применения методики коррекции процесса обучения физике.
- Разработать методику подготовки учителя к коррекции учебного процесса по физике на основе результатов диагностики учебных достижений.
- Экспериментально проверить гипотезу исследования.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования и виды деятельности:
- Теоретические – анализ психолого-педагогической, дидактической, методической, научно-методической литературы, имеющей отношение к теме исследования, документов по проблемам модернизации школьного образования; моделирование методики процесса обучения физике на основе диагностики итоговых достижений учащихся, анализ результатов международных исследований и итоговой аттестации в форме ГИА и ЕГЭ, методы математической статистики для обработки данных педагогического эксперимента.
- Экспериментальные – анкетирование, наблюдение и анализ деятельности учителей физики; тестирование, экспериментальное преподавание.
Методологическую основу исследования составляют:
– теория педагогической диагностики и педагогической диагностической деятельности (В.С. Аванесов, Б.П. Битинас, К. Ингенкамп, И.Ю. Гутник, Е. И. Кикоин, Т.В. Куприянчик, И.И. Легостаев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин);
– теоретические основы организации проверки и оценки результатов учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, В.П.Беспалько, Л.М.Фридман, Н.Ф. Талызина и др.);
– концепция уровневой дифференциации (В.А. Орлов, Н.С. Пурышева, В.Г. Разумовский, Г.К. Селевко и др.);
– теория личностно ориентированного обучения в школе (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Л.М. Фридман, И. С. Якиманская и др.);
Научная новизна результатов исследования
1. Обоснована необходимость осуществления коррекции процесса обучения физике в общеобразовательной школе на основе результатов диагностики учебных достижений учащихся. При этом диагностика понимается как практическая деятельность учителя по выявлению достижений учащихся при обучении физике, их соотнесению с государственным образовательным стандартом, выявлению пробелов в подготовке учащихся, позволяющая осуществить коррекцию процесса обучения физике; коррекция процесса обучения понимается как направленность деятельности учителя и учащихся на преодоление содержательных, деятельностных и организационных затруднений учащихся.
2. Создана модель коррекции учебного процесса по физике на основе диагностики учебных достижений учащихся, включающая в качестве основного компонента систему тренировочно-диагностических работ (ТДР), характеризующихся независимостью составления и оценки результатов, а также анализ и сопоставление результатов итоговой аттестации и ТДР. В модели коррекции процесса обучения отражены конструирование коррекционных заданий; организация работы учащихся с коррекционными заданиями в классе и дома; обучение учащихся самооценке; определение уровня достижений и выявление затруднений учащихся.
3. Разработана методика локальной и перспективной коррекции учебного процесса по физике, а именно:
- создана система разноуровневых ТДР по физике, разрабатываемых независимыми составителями на основе анализа устойчивых, повторяющихся на разных уровнях диагностики затруднений учащихся;
- определены формы и методы работы по предупреждению и преодолению устойчивых повторяющихся затруднений учащихся (применение тестов–упражнений, макетов уровневых конспектов с набором корректировочных заданий, уровневых домашних лабораторных работ, обобщающих таблиц);
- определены критерии эффективности коррекции процесса обучения физике (личностное развитие учащегося, оцениваемое по результатам и стабильности выполнения текущих заданий, уровню познавательной деятельности, инициативности в выполнении необязательных заданий, ориентированности на результат и процесс учебной деятельности), а также обученность каждого ученика и класса в целом, готовность учащихся к итоговой аттестации);
- разработана методика формирования адекватной самооценки ученика на основе дополнения отметки (как формы выражения оценки успешности обучения) определением уровня учебных достижений.
4. Обоснована и разработана методическая система подготовки учителя к осуществлению коррекции учебного процесса по физике на основе результатов диагностики учебных достижений учащихся, в том числе результатов ЕГЭ, ГИА и ТДР, и тем самым к проведению итоговой аттестации учащихся, способствующая формированию мотивов профессионального роста и адекватной самооценки учителя в профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты вносят вклад в развитие теории и методики обучения физике за счет:
– расширения теоретических представлений о процедуре диагностики достижений учащихся, включающей разработку теста, собственно тестирование и обработку и интерпретацию результатов тестирования;
– создания модели коррекции процесса обучения физике на основе результатов диагностики достижений учащихся через взаимосвязи контроля как средства диагностики, анализа результатов, выявления уровня достижений и затруднений учащихся, выявления причин затруднений, рекомендаций по разработке коррекционных заданий и коррекции процесса обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Разработаны методические рекомендации по использованию результатов ГИА, ЕГЭ и ТДР для коррекции процесса обучения, включающие общую характеристику заданий и анализ статистических данных по результатам ТДР, анализ выполнения заданий, вызвавших затруднения у учащихся, и рекомендации по коррекции процесса обучения в соответствии с этими затруднениями.
2. Создано учебно-методическое пособие «Физика. Как избежать ошибок при сдаче ЕГЭ», включающее анализ типичных ошибок при решении задач Централизованного Российского тестирования и ЕГЭ.
3. Создано учебно-методическое пособие «500 задач по физике. Текущий контроль 10-11 класс», содержащее рекомендации по конструированию контрольных работ с учетом включения графических, расчетных, качественных, экспериментальных задач, наборы задач, структурированные по темам и видам.
4. Разработаны планы и наборы заданий ТДР, критерии их оценивания, наборы корректировочных заданий по «западающим» темам.
5. Разработан элективный курс «Подготовка к ЕГЭ по физике» (созданы программа и тематическое планирование, рекомендации по проведению занятий, наборы заданий для учащихся).
6. Разработаны модули повышения квалификации учителей физики (программы, содержание и методика проведения занятий).
Внедрение разработанных учебно-методических материалов способствует повышению качества знаний учащихся по физике и соответственно результатов итоговой диагностики.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в школах Краснодарского края (2005 – 2009 г.г.). Основные положения диссертации обсуждались на семинаре-совещании заведующих кафедрами физики технических ВУЗов России «Физика в системе инженерного образования стран ЕврАзЭС» (г. Москва, 2006 г.), Х международной конференции «Физика в системе современного образования (ФССО-09)» (Санкт-Петербург, 2009 г), научно-практической конференции «Актуальные вопросы управления качеством образования в процессе подготовки к итоговой аттестации учащихся по дисциплинам естественнонаучного цикла» (г. Краснодар, 2009 г.), на VII, VIII и IХ Международных научно-методических конференциях «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» (г. Москва, 2008, 2009, 2010гг.), Международной школе-семинаре «Физика в системе высшего и среднего образования России» (г. Москва, 2010 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. В основу коррекции процесса обучения физике в общеобразовательной школе следует положить диагностику учебных достижений учащихся, выявленных в ходе текущей диагностики и итоговой аттестации, с учетом их устойчивых повторяющихся затруднений.
2. Ведущим компонентом методики коррекции процесса обучения физике могут выступать тренировочно-диагностические работы, обеспечивающие процедуру диагностики и оценивание результатов, эквивалентные процедуре и способам оценки результатов при итоговой аттестации в форматах ГИА и ЕГЭ.
3. Помимо ТДР, эффективными формами, методами и средствами коррекции процесса обучения на основе диагностики учебных достижений являются выполнение тестов-упражнений, работа с макетами уровневых конспектов и наборами корректировочных заданий к ним, обобщающими таблицами, выполнение уровневых домашних лабораторных работ.
4. Эффективность коррекции процесса обучения целесообразно оценивать по критериям и соответствующим показателям 1) личностного развития (комплексный показатель личностного развития, включающий коэффициенты выполнения текущих заданий, стабильности выполнения заданий, уровня познавательной деятельности, инициативности в выполнении необязательных заданий, ориентированности на результат и процесс учебной деятельности), 2) обученности учащегося (коэффициент усвоения), 3) готовности к итоговой аттестации (коэффициент затруднений), 4) обученности класса (процент качества образования, средний процент успеваемости, средний уровень обученности).
5. В процессе подготовки учителей к осуществлению коррекции процесса обучения физике на основе диагностики учебных достижений учащихся необходимо сформировать у них умения 1) анализировать затруднения учащихся при проведении итоговой аттестации на основе методического анализа, проводимого независимыми экспертами, 2) осуществлять отбор тестовых заданий, выполнение которых направлено на преодоление устойчивых повторяющихся затруднений учащихся, 3) применять различные формы и методы коррекции процесса обучения, 4) сопоставлять отметку с уровнем достижений учащегося, выраженным в баллах, а также мотивировать учителя на коррекцию методики обучения с помощью сравнения оценки учителем готовности учащихся к итоговой аттестации с объективными показателями.
Структура и основное содержание работы. Диссертация общим объемом 239 страниц (192 страницы основного текста) состоит из введения, четырех глав, библиографического списка из 253 наименования и 8 приложений, содержит 45 таблиц, 5 графиков, 7 схем, 9 диаграмм, 2 рисунка.
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены цель, объект и предмет исследования; выдвинута гипотеза и сформулированы задачи; охарактеризованы методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; описаны этапы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; рассказано об апробации результатов исследования, приведен список публикаций по теме исследования.
В первой главе «Состояние проблемы коррекции процесса обучения физике на основе диагностики итоговых достижений учащихся в теории и практике» представлен анализ материалов по итогам ЕГЭ и ГИА по физике и Международных исследований TIMSS и PISA, а также психолого-педагогической и методической литературы, посвященной проблемам диагностики учебных достижений учащихся, приведены результаты констатирующего этапа эксперимента.
Проведенный анализ позволил обобщить уровни и виды диагностики, способы оценивания, соответствующие каждому уровню (схема 1). Сделан вывод о необходимости единого подхода к критериям оценивания достижений учащихся по физике при любом уровне диагностики.
Уточнены понятия «диагностика учебных достижений» и «коррекция процесса обучения физике».
Под диагностикой учебных достижений школьников предлагается понимать
практическую деятельность учителя по выявлению достижений учащихся при обучении физике, их соотнесению с государственным образовательным стандартом, выявлению пробелов в подготовке учащихся, позволяющую осуществить коррекцию процесса обучения физике.
Показано, что к основным функциям диагностики целесообразно, помимо
контролирующей, отнести информационную, прогнозирующую, оценочную, рефлексивную, воспитательно-побуждающую и функцию обратной связи.
Коррекцию процесса обучения физике предлагается понимать как направленность процесса обучения на преодоление затруднений учащихся содержательного характера (особое внимание в процессе обучения тем вопросам курса физики, которые слабо усваиваются учащимися), деятельностного характера (формирование в процессе обучения умений работать с графиками, диаграммами, текстом физического содержания и т.п.), организационного характера (формирование умений и готовности выполнять тестовые задания).
В ходе констатирующего этапа эксперимента установлено, что:
- Учителя физики, отождествляя контроль и диагностику, используют формы контроля, не позволяющие рассматривать его как средство диагностики и осуществлять основанную на его результатах коррекцию процесса обучения.
- Результаты ЕГЭ и ГИА по физике, а также результаты диагностики достижений учащихся, полученные в Международных исследованиях TIMSS и PISA, не используются для последующей коррекции процесса обучения физике.
Теоретические исследования проблемы коррекции процесса обучения физике на основе диагностики учебных достижений учащихся в настоящее время отсутствуют.
Таким образом, сделан вывод об актуальности обоснования и разработки методики коррекции процесса обучения физике на основе анализа результатов диагностики учебных достижений учащихся.
Во второй главе «Теоретические основы методики коррекции процесса обучения физике на основе результатов диагностики достижений учащихся» представлено обоснование необходимости использования педагогических тестов как средства диагностики достижений учащихся по физике, в частности для систематического отслеживания повторяющихся затруднений учащихся.
Показано, что в диагностике достижений учащихся тестирование обладает преимуществами перед другими методами контроля за счет: 1) повышения скорости проверки усвоения знаний и умений учащимися; 2) осуществления достаточно полного охвата всего учебного материала; 3) снижения воздействия на результаты тестирования таких факторов, как настроение, уровень квалификации и другие характеристики конкретного учителя, т.е. минимизации влияния субъективных факторов при оценивании ответов; 4) высокой объективности оценки и, как следствие, большего позитивного стимулирующего воздействия на познавательную деятельность учащегося; 5) ориентированности на современные технические средства, на использование компьютерных обучающих и контролирующих систем; 6) возможности статистической обработки результатов контроля и, как следствие, повышения объективности контроля; 7) осуществления индивидуализации и дифференциации обучения. При конструировании теста следует стремиться к повышению его надежности, содержательной валидности, выбору оптимального времени, длины теста. Описана процедура диагностики достижений учащихся, включающая разработку теста, собственно тестирование и обработку и интерпретацию результатов тестирования.
Выделены уровни достижений учащихся, которые могут быть достигнуты в процессе обучения (табл. 1).
Таблица 1
Характеристики уровней достижений учащихся по физике
| Характеристика | Уровень |
| Выявляются разрозненные знания отдельных содержательных элементов. | Низкий |
| Успешно выполняются около двух третей заданий базового уровня, при этом отмечается владение основополагающим материалом по всем темам курса физики. | Базовый |
| Имеет место высокий процент выполнения заданий базового уровня сложности и достаточно уверенное решение задач повышенного уровня сложности. | Повышенный |
| Успешно выполняются задания базового уровня и большинство заданий повышенного и высокого уровней сложности. | Высокий |
В работе выявлены взаимосвязи контроля, диагностики и коррекции процесса обучения, существующие на любых уровнях диагностики (схема 2).
Эти взаимосвязи учтены при построении модели коррекции процесса обучения на основе результатов диагностики учебных достижений (схема 3). Модель включает целеполагание, прогнозирование образовательных достижений, организационные формы, методы и средства обучения, организацию взаимодействия участников учебного процесса, контроль, оценку и коррекцию знаний и умений обучающихся с целью гарантированного достижения дидактических целей.
Проведение ТДР занимает определенное место в системе диагностики достижений учащихся наряду с ГИА и ЕГЭ. Для проведения ТДР в регионе целесообразно создание структуры, в состав которой входят 1) независимые разработчики содержания ТДР, которые в дальнейшем проводят анализ результатов их выполнения и формулируют методические рекомендации по коррекции процесса обучения, 2) организаторы проведения и проверки этих работ на уровне региона и муниципалитета, 3) аналитическая служба, статистически обрабатывающая результаты выполнения. ТДР должны создаваться независимыми разработчиками, т.к. необходимо устранить возможность включения заданий, учитывающих специфику конкретного класса (в плане сформированности или несформированности тех или иных элементов знаний, умений и видов деятельности), как это обычно происходит, если содержание ТДР разрабатывает сам учитель. При условии выполнения ТДР, созданных независимыми разработчиками, можно в дальнейшем сравнивать школы, классы, регионы и муниципалитеты и, кроме того, сопоставлять учительскую и независимую оценки.
Типичные затруднения, испытываемые учащимися при выполнении заданий итоговой аттестации, могут определяться на основе 1) аналитического отчета «Результаты единого государственного экзамена»; 2) методических писем «Об использовании результатов единого государственного экзамена в преподавании физики в образовательных учреждениях среднего (полного) общего образования» и «Об использовании результатов новой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников 9 класса в преподавании физики в общеобразовательных учреждениях»; 3) демонстрационных вариантов ЕГЭ и ГИА (сайт ФИПИ); 4) методического анализа результатов ЕГЭ по физике в школах региона; 5) методического анализа результатов новой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников 9 класса по физике в школах региона.
Исследование показало, что выявленные на федеральном уровне затруднения могут совпасть с «региональными», либо на региональном уровне выявятся новые затруднения, которые следует учитывать для дальнейшей коррекции процесса обучения.
Для анализа этих затруднений и переноса методики их преодоления в работу каждого учителя, независимо от того, в каком классе он работает (общеобразовательном или профильном), предлагается процедура создания и проведения ТДР, эквивалентная процедуре создания вариантов заданий и проведения итоговой аттестации (ГИА и ЕГЭ). Основанием для отбора содержания ТДР служат спецификация, кодификатор, обобщенный план структуры ЕГЭ и ГИА, демонстрационный вариант ЕГЭ и ГИА.
Принципами отбора выступают соответствие уровня, на котором проходит обучение физике (базовый или профильный), уровню сложности заданий, взятых из открытых сегментов заданий для ЕГЭ и ГИА, и учет устойчивых повторяющихся затруднений учащихся.
Модель предполагает такой способ оценивания учебных достижений, при котором полученное количество первичных тестовых баллов не только переводится в привычную «отметку», но и сопоставляется с уровнем достижений учащихся (низким, базовым, повышенным, высоким).
После анализа результатов ГИА и ЕГЭ осуществляется прогноз содержания и форм контроля в виде обобщенного плана ТДР, в котором определены тема, код элементов содержания по кодификатору, вид заданий (графические, расчетные, методологические, экспериментальные), уровень сложности заданий (базовый, повышенный, высокий), оценка в баллах (самооценка и полученная независимая оценка). Этот обобщенный план удобно представить в форме таблицы, имеющей следующую структуру:
| №№ зада-ний | Тема | Код элементов содержания по кодификатору | Вид | Уровень сложности | Оценка в баллах | |
| Самооценка | Оценка | |||||
По этому плану учитель прогнозирует содержание ТДР и, как следствие, делает вывод, к чему следует подготовить учащихся. При отборе системообразующего материала для ТДР происходят одновременно два процесса: независимые разработчики наполняют ТДР содержанием, а учитель предлагает учащимся наборы корректировочных заданий согласно заявленному обобщенному плану ТДР с учетом результатов проверки сформированности видов деятельности, представленных в документах итоговой аттестации.
Критерии оценивания всех заданий, перевод тестовых баллов в два вида оценки определяются разработчиками. При проведении ТДР учитель данного класса отсутствует, проверка работ им не проводится.
После подготовки к ТДР учитель в обобщенном плане оценивает готовность класса и предлагает учащимся провести самооценку готовности к выполнению каждого задания в тестовых баллах. На этой основе после проведения ТДР возникает мотивация подготовки ученика и учителя к итоговой аттестации. Сопоставление самооценки ученика с результатами, полученными при выполнении ТДР, дает информацию 1) для учителя – о результатах его деятельности, т.е. об истинной готовности класса к выполнению тех корректировочных заданий, которые были отобраны им для ТДР, и заданий, представленных независимыми разработчиками; 2) для учащихся – об истинном уровне их достижений по каждому заданию и по работе в целом; 3) для родителей – об успехах их детей в усвоении учебного материала.
Далее проводится анализ статистических данных по результатам выполнения ТДР, независимыми разработчиками формулируются методические рекомендации по коррекции процесса обучения. При этом учитель может сопоставить результаты регионального тестирования со своими результатами, выявить затруднения, характерные для каждого конкретного класса и учащегося.
Самостоятельный анализ результатов итоговой аттестации для учителя представляет значительную трудность, поскольку он не имеет информации об общем наполнении банка заданий, которые были использованы в текущем году. А при анализе ТДР у него в руках находятся все четыре варианта работы, которые не являются фасетными (кодификатор и вид деятельности одинаковы, а наполнение различно). Три варианта из четырех, которые ученик не выполнял, можно использовать для проверки сформированности уровня достижений после коррекции процесса обучения.
Последовательность шагов по проведению диагностики учебных достижений учащихся, отраженная в обсуждаемой модели, служит основой для осуществления коррекции процесса обучения, направленной на предупреждение и преодолений выявленных затруднений.
Формы, методы и средства коррекции процесса обучения с учётом выявленных затруднений учащихся должны быть направлены на коррекцию содержательных и деятельностных составляющих методики. При выполнении ТДР и организации работы с коррекционными заданиями необходимо учитывать виды деятельности, которые должен уметь выполнять учащийся (табл. 2).
Таблица 2
Деятельность при выполнении ТДР и работе с коррекционными заданиями
| № | Вид деятельности | Уровень достижений |
| 1 | Объяснять физические явления на качественном уровне, различать явление и его физическую модель, приводить примеры использования физических законов в технике, определять значения физических величин по графикам, решать задачи с применением одной формулы или закона, производить прямые измерения физических величин, уметь извлекать прямую информацию из текстов физического и технического содержания. | Базовый |
| 2 | Ориентироваться в иерархии физических законов, выдвигать гипотезы, планировать эксперимент для их проверки, определять погрешности прямых измерений, экспериментально исследовать физические зависимости, представлять результаты измерений в виде таблиц и графиков, решать задачи с использованием нескольких формул по известному алгоритму, критически оценивать информацию из различных источников. | Повышенный |
| 3 | Определять погрешности косвенных измерений, учитывать погрешности измерений при построении и интерпретации графиков, решать задачи с использованием формул и законов из нескольких разделов в изменённой или новой ситуации, формулировать собственные заключения на основе информации из текстов физического и технического содержания. | Высокий |
По мере повышения уровня знаний учащихся усложняются виды деятельности и возрастает степень самостоятельности при выполнении работы, чем обеспечивается соответствие требованиям к уровню подготовки и, следовательно, возрастание показателей личностного развития и обученности.
После осуществления коррекции процесса обучения должно происходить повышение уровня достижений учащихся при подготовке к итоговой аттестации. Однако в целом ряде случаев следует ожидать положительной динамики в подготовке учащихся в рамках одного и того же уровня (низкий, базовый, повышенный, высокий). Повышение уровня подготовки (как в виде перехода с одного уровня на другой, так в виде продвижения внутри одного и того же уровня) должно оцениваться по результатам выполнения требований Государственного образовательного стандарта к сформированности знаний физических законов и способов их применения (на основе качественного анализа или с применением математического аппарата), а также к овладению методами представления и воспроизведения информации. Это и отражает заключительный блок модели коррекции процесса обучения физике, явившейся результатом теоретического анализа и обобщения педагогической практики и результатов экспериментального исследования.
Формы, методы и средства коррекции соответствуют уровням достижений (табл. 3).
Таблица 3
Формы, методы и средства коррекции и уровни учебных достижений
| Уровни достижений | |||||||
| Средства | Низкий | Базовый | Повышенный | Высокий | |||
| Тесты-упражнения | Выполнение | Составление | |||||
| Обобщающие таблицы | Определение, качественное описание явления | Основные законы, технические применения явления | Графическое представление закономерностей | Математическое (аналитическое) описание явления, связи с другими явлениями | |||
| Уровневые макеты конспектов | Заполнение части конспекта | ||||||
| Базового уровня | Повышенного уровня | Высокого уровня | |||||
| Корректировочные задания | Базовый уровень, с выбором ответа | Повышенный уровень, с выбором ответа, со свободным ответом | Высокий уровень, со свободным ответом | ||||
| Уровневые лабораторные работы | Прямое измерение величины | Прямое измерение величины с учётом погрешности | Исследование (проверка) по алгоритму, описанному в учебнике | Исследование в новых условиях | |||
В процессе коррекции, отражённом в модели, формируются обратные связи, содержащие информацию о ходе процесса и результатах обучения, идущие от обучаемого к обучающему и обратно (внешняя обратная связь) или идущие от обучаемого к нему самому (внутренняя обратная связь).
Вначале при диагностике обнаруживаются недостатки, которые воспринимаются как индивидуальные, не связанные друг с другом. Для их устранения требуется локальная коррекция. По мере накопления статистических данных обнаруживается, что многие недостатки являются общими для большинства учащихся, логически взаимосвязанными, повторяются из года в год, т.е. являются следствиями методики обучения. Их устранение требует перспективной коррекции процесса обучения.
В учебном процессе в соответствии с диагностично поставленными целями опытным путем можно определить адекватные формы, методы и средства обучения, способы взаимодействия с обучающимися. Многократное воспроизведение процесса, отраженного в модели, позволяет получать заранее прогнозируемый и проектируемый результат.
В третьей главе «Методика коррекции процесса обучения физике на основе результатов диагностики достижений учащихся» рассмотрена методика реализации описанной модели, основанная на уровневом подходе к организации учителем самостоятельной работы учащихся, а также методика подготовки учителей физики к использованию результатов диагностики достижений учащихся для коррекции процесса обучения.
При отборе заданий ТДР следует учитывать результаты предыдущей текущей и итоговой диагностики. Они должны включать задания, проверяющие те элементы знаний и виды деятельности, по которым получен наименьший коэффициент усвоения. Комплекс заданий должен обеспечить полноту диагностируемых знаний и видов деятельности, возможность диагностирования соответствующих знаний на текущий момент, согласованность уровня сложности заданий с дифференциацией учащихся по уровням подготовки, соответствие количества заданий в работе времени ее выполнения.
В работе показано, что недостатки подготовки выпускников школ к итоговой аттестации по физике можно разделить на две группы: 1) освоение материала на репродуктивном уровне, низкий уровень развития логического мышления; 2) низкий уровень общеучебных умений (свертывать информацию в графической форме, планировать действия (исследование), критически воспринимать информацию).
Результаты ГИА, ЕГЭ и региональных ТДР свидетельствуют о том, что в особом внимании нуждаются целый ряд элементов содержания и видов деятельности, примеры которых представлены в таблице 4.
Таблица 4
Элементы содержания и виды деятельности, плохо усваиваемые учащимися
| Элемент содержания | Код по кодификатору | |
| ГИА | ЕГЭ | |
| Простые механизмы. КПД простых механизмов | 1.21 | 1.4.8 |
| Силы в механике. Сила трения. | 1.13. | 1.2.9. |
| Закон Архимеда | 1.24 | 1.3.4 |
| Влажность воздуха | 2.9 | 2.1.13. |
| Действие магнитного поля на проводник с током | 3.12 | 3.3.3. |
| Электромагнитная индукция. Опыты Фарадея | 3.13 | 3.4.1. |
| Закон отражения света. | 3.16 | 3.6.1 |
| Виды деятельности и умения | ||
| Понимание смысла понятий, физических законов, механизма физических явлений | ||
| Понимание текстов физического содержания | ||
| Выбор порядка проведения опыта в соответствии с предложенной гипотезой | ||
| Анализ результатов экспериментальных исследований, выраженных в виде таблицы или графика | ||
При осуществлении коррекции процесса обучения рекомендуется разрабатывать и применять тесты-упражнения, макеты уровневых конспектов, наборы корректировочных заданий, уровневые домашние лабораторные работы, обобщающие таблицы и организовывать самооценку учениками и учителями готовности к ЕГЭ и ГИА.
Обучение учащихся с низким уровнем подготовки анализу, систематизации и обобщению материала осложняется необходимостью поддержания их познавательной активности. Чтобы довести этих учащихся хотя бы до базового уровня усвоения курса физики, необходимы упражнения, специально ориентированные на их возможности.
Такие упражнения могут быть построены на основе тестов, используемых в психологии. Эти тесты-упражнения являются не столько средством контроля, сколько средством развития умений выделять существенные и несущественные признаки, сопоставлять их, находя сходство и различие, группировать объекты по общим признакам, использовать аналогии, выявленные закономерности для прогнозирования и т.п. Эти умения необходимы при выполнении заданий на установление соответствия, включённых в материалы ГИА и ЕГЭ. Такая форма контроля и тренировки является средством первичной диагностики и может повысить самооценку самых «слабых» учеников.
Макет уровневого конспекта (МУК) составляется учителем и оформляется на доске (или мультимедийном экране) на уроке изучения нового материала или уроке повторения пройденного, предшествующем текущей контрольной работе. МУК состоит из двух блоков (основная и полная школа) и двух частей: левой (базовый уровень) и правой (повышенный и высокий уровень, иногда выходящий за рамки учебника). В соответствующие части конспекта заносятся сведения, которые необходимы для воспроизведения учеником при ответе.
К каждому блоку МУК предлагается набор корректировочных заданий и критерии их оценивания для каждого этапа обучения (Табл. 5).
Таблица 5
Рекомендации по оцениванию корректировочных заданий
| Оценивание заданий | ||||||
| Элемент задания | Уровень задания | Оценка задания в баллах | ||||
| Заполнение левой части конспекта | Базовый | 1 | ||||
| Коррекционное задание с выбором ответа | Базовый или повышенный | 1 (каждое) | ||||
| Коррекционное задание с кратким свободным ответом | Повышенный | 1 | ||||
| Коррекционное задание со свободным развёрнутым ответом | Высокий | 3 | ||||
| Оценивание работы в целом | ||||||
| Сумма баллов | меньше 5 | 5 - 6 | 7 – 12 | 13 – 19 | ||
| Отметка | два | три | четыре | пять | ||
| Достигнутый уровень достижений по данной теме | Низкий | Базовый | Повышенный | Высокий | ||
Приведем примеры корректировочных заданий.
Основная школа (код 1.13)
1. (Б) Приведите примеры технических устройств, в которых сила трения скольжения уменьшается благодаря использованию смазки.
2. (Б) При экстренном торможении автомобиль останавливается благодаря трению заблокированных (не вращающихся) колёс о дорогу. Коэффициент трения колёс о сухое асфальтовое покрытие равен примерно 0,75. Коэффициент трения на мокром асфальтовом покрытии около 0,35.Объясните, чем вызвано это различие.
3. (П). К телу массой 2 кг, находящемуся на горизонтальной поверхности, приложена горизонтально направленная сила 4 Н. Коэффициент трения между телом и поверхностью равен 0,5. Сила трения равна
- 1 Н 2) 2 Н 3) 4 Н 4) 10 Н
Средняя (полная) школа (кодификатор 1.2.9)
- (Б) Металлический диск массой 0,4 кг лежит на шершавой горизонтальной поверхности. На диск действует горизонтальная сила
Н. Коэффициент трения между диском и поверхностью равен 0,6. Сила трения, действующая на диск, равна 1) 0,4 Н 2) 1,2 Н 3) 2,4 Н 4) 2 Н
2 (Б). Тело массой m лежит на горизонтальной доске и вместе с доской движется с ускорением a под действием приложенной к доске силы F (см. рисунок). Коэффициент трения между доской и телом равен. На тело действует сила трения
1) mg 2) F - mg 3) ma 4) F - ma
| 3.(П) Металлический диск массой 0,4 кг лежит на шершавой горизонтальной поверхности. На рисунке представлена зависимость силы трения, действующей на диск, от величины горизонтальной силы, приложенной к диску. Коэффициент трения скольжения между диском и поверхностью равен 1) 0,25 2) 0,5 3) 0,75 4) 0,9 |
При коррекции процесса обучения целесообразно использовать уровневые домашние лабораторные работы. Они экономят аудиторное время, дают возможность одновременно с усвоением элементов содержания курса осваивать различные виды деятельности (выдвижение гипотезы, планирование и организация эксперимента, выполнение измерений, представление результатов измерений в виде таблиц и графиков, расчёты на основе результатов прямых измерений, анализ погрешностей, интерпретация полученных результатов); включать уровневые задания, развивать изобретательность. При выполнении таких работ на повышенном и высоком уровнях с компьютерной обработкой результатов у учащихся формируются общеучебные умения.
Обобщённая структура уровневого домашнего лабораторного задания представлена в табл. 6.
Таблица 6
Обобщенная структура уровневого домашнего лабораторного задания
| Уровни сложности | |||
| Элементы содержания и виды деятельности | Базовый | Повышенный | Высокий |
| Записать используемые формулы. Произвести измерение физической величины по готовой инструкции. Произвести вычисления по готовой инструкции. Записать результат. | Сформулировать цель работы. Записать используемые физические законы. Произвести серию измерений согласно указаниям к выполнению работы. Записать результаты измерений с учётом погрешностей в таблицу и построить график. Сделать на основе графика вывод о характере исследовавшейся зависимости и объяснить её на основе физических законов. | Сформулировать проверяемую гипотезу. Сформулировать цель работы и составить план исследования. Записать используемые физические законы. Произвести серию измерений согласно собственному плану работы. Записать результаты измерений с учётом погрешностей в таблицу и построить график. Используя данные таблицы и графика, определить физические величины, необходимые для проверки высказанной гипотезы. Сделать на основе графика вывод о характере исследовавшейся зависимости и объяснить её на основе физических законов. | |
В качестве критериев (и соответствующих им показателей) эффективности коррекции процесса обучения на основе диагностики учебных достижений предлагаются: 1) личностное развитие учащегося (комплексный показатель личностного развития, оцениваемый по выполнению текущих заданий, стабильности выполнения заданий, уровня познавательной деятельности, инициативности в выполнении необязательных заданий, ориентированности на результат или процесс учебной деятельности), 2) обученность учащегося (коэффициент усвоения – kус) 3) готовность к итоговой аттестации (коэффициент затруднений – kзат); 4) обученность класса (процент качества образования (ПКО), средний процент успеваемости (СПУ), средний уровень обученности (СОУ)).
Коэффициент усвоения определяет уровень подготовки учащегося (табл.7) и устанавливает соответствие отметки и уровней достижений и затруднений.
Таблица 7
Соответствие отметки и уровней достижений и затруднений
| Уровень достижений | Отметка | Коэфф. усвоения | Уровень затруднений |
| Высокий | «5» |  | нулевой, низкий |
| Повышенный | «4» |  | средний |
| Базовый | «3» |  | высокий |
| Низкий | «2» | Ниже 0,6 | высший |
Реализация методики коррекции процесса обучения физике на основе результатов диагностики достижений учащихся требует соответствующей подготовки учителей. Она осуществляется на основе самооценки деятельности учителями в два этапа:
- при подготовке, предварительной оценке и анализе результатов ТДР;
- на курсах повышения квалификации учителей при проведении входной диагностической работы, когда учителям предлагается вначале оценить уровень своей методической подготовки, не выполняя тестовые заданий, а затем после выполнения заданий сопоставить самооценку с результатами тестирования.
Выделены основные требования к процессу подготовки учителей на курсах повышения квалификации:
– учебный процесс должен строиться так, чтобы у учителей возникла необходимость сопоставления повторяющихся затруднений учащихся, выявленных на основе результатов итоговой аттестации и текущей диагностики их достижений;
– для осмысления повторяющихся затруднений учащихся они должны быть выделены самими учителями, и их преодоление должно стать целью деятельности учителя и ученика;
– причины повторяющихся затруднений учащихся должны стать для учителя предметом анализа, и для того чтобы они были устранены, необходима разработка методики коррекции процесса обучения физике;
– после выявления причин затруднений учащихся учителя должны научиться конструировать методику коррекции процесса обучения физике. Тренинг в этом должен привести к изменению методики работы учителя.
В диссертации описаны учебные модули, составляющие программу повышения квалификации учителей физики (программы, содержания и методика проведения заданий).
В четвертой главе диссертации «Педагогический эксперимент» описываются организация педагогического эксперимента и его результаты. Экспериментальная работа проводилась в школах Краснодара, Новороссийска и Краснодарского края. Педагогический эксперимент проходил в три этапа, характеристика которых приведена в таблице 8.
Таблица 8
Общая характеристика педагогического эксперимента
| Этапы | Годы | Экспериментальная база | Участники | ||
| Ученики | Учителя | Методисты | |||
| Констатирующий | 2005-2006 | 38 школ, Краснодарский краевой институт дополнительного профессионально педагогического образования (ККИДППО) | 3597 | 87 | 32 |
| Поисковый | 2006-2007 | 5 школ, ККИДППО | 10 | 756 | 5 |
| Обучающий | 2007-2009 | 5 школ, ККИДППО | 10 | 756 | 5 |
На констатирующем этапе экспериментального исследования была подтверждена актуальность темы исследования.
Поисковый этап эксперимента проводился в классах с примерно одинаковой исходной подготовкой учащихся и сходным профессиональным уровнем учителей в школах населённых пунктов различного административного статуса (Новороссийск – торгово-промышленный город, Краснодар – региональный центр, Тихорецк – промышленный город, Калининская – сельскохозяйственная станица, близко расположенная к региональному центру, Ленинградская – сельскохозяйственная станица, удаленная от регионального центра). Были выбраны экспериментальные и контрольные классы. В экспериментальных классах использовались элементы методики диагностики учебных достижений и коррекции процесса обучения.
Сделан вывод, что большинство учащихся ориентированы на контроль учебной деятельности (72%), а не на выявление своих затруднений в процессе обучения, и поэтому не берутся за выполнение необязательных домашних заданий, заданий более высокого уровня сложности, не связывают уровень достижений с непрерывностью процесса обучения. В целом поисковый этап показал, что предлагаемая методика коррекции процесса обучения способствует формированию адекватной самооценки учащихся и учителей.
Обучающий этап проводился в 9 и 11 классах. Для того чтобы убедиться в эффективности предлагаемой методики коррекции учебного процесса, основанной на результатах диагностики учебных достижений, вне зависимости от особенностей классов, учителя и школы, эксперимент проводился в общеобразовательных классах. Эффективность оценивалась по критериям и показателям, представленным при описании главы 3.
Пример экспериментальных данных по определению изменения уровня достижений учащихся, комплексного показателя личностного развития и коэффициента затруднений представлен на диаграмме 1.
Диаграмма 1
Результаты сравнительного анализа обученности класса до и после эксперимента представлены на диаграмме 2.
Диаграмма 2
Статистическая обработка данных с применением Т-критерия показала, что с 95-процентой достоверностью более высокая обученность класса связана с применением предлагаемой методики.
Таким образом, в ходе обучающего эксперимента: была доказана эффективность разработанной методики коррекции процесса обучения, т. е. подтверждена гипотеза исследования.
Основные результаты и выводы исследования
- Показано, что в педагогической теории не разработана, в должной мере, проблема влияния диагностики учебных достижений на образовательный процесс по физике и результаты ЕГЭ и ГИА по физике, а также результаты Международных исследований TIMSS и PISA не используются для последующей коррекции процесса обучения учащихся физике.
2. Проанализировано и уточнено понятие диагностики учебных достижений школьников, под которой предложено понимать практическую деятельность учителя по выявлению достижений учащихся, их соотнесению с установленным государственным образовательным стандартом, выявлению пробелов в подготовке учащихся, позволяющую осуществить соответствующую коррекцию процесса обучения. Выявлены функции диагностики учебных достижений по физике (в дополнение к функции контроля – аналитическая, регулирующая, рефлексивная и функция обратной связи) и установлена взаимосвязь видов (текущая, промежуточная и итоговая) и уровней (внутришкольные, региональный, государственный, международный) диагностики на основе рассмотрения организаций, осуществляющих диагностику, периодичности и соотношения объективности и субъективности в оценке достижении.
3. Разработана модель методики коррекции процесса обучения физике на основе результатов итоговой диагностики, в основу которой положена установленная в ходе исследования взаимосвязь контроля, диагностики и коррекции процесса обучения.
4. Показано, что центральным компонентом процесса обучения по физике в общеобразовательной школе должны выступать ТДР, позволяющие отслеживать динамику уровня учебных достижений учащихся и мотивирующие профессиональный рост учителя. Для предотвращения повторяющихся затруднений, выявленных в ходе итоговой диагностики, предложено применять тесты-упражнения, макеты уровневых конспектов с набором корректировочных заданий, уровневые домашние лабораторные работ, обобщающие тематические таблицы.
5. Показано, что для оценки учебных достижений учащихся следует в явном виде предъявлять учащимся и отметку как форму оценки, и количественное выражение уровня их достижений. Рассмотрен порядок организации самооценки учениками и учителями готовности к ЕГЭ и ГИА.
6. Предложены критерии (показатели) оценки эффективности коррекции процесса обучения физике на основе диагностики итоговых достижений учащихся: 1) личностное развитие учащегося в учебной сфере (комплексный показатель личностного развития, включающий коэффициенты выполнения текущих заданий, стабильности выполнения заданий, уровня познавательной деятельности, инициативности в выполнении необязательных заданий, ориентированности на результат и процесс учебной деятельности); 2) обученность учащегося (коэффициент усвоения); 3) готовность к итоговой аттестации (коэффициент затруднений); 4) обученность класса (процент качества образования, средний процент успеваемости, средний уровень обученности).
7. Разработана программа курсов повышения квалификации учителей физики для осуществления коррекции процесса обучения на основе диагностики достижений учащихся, в основу которой положена модель, разработанная в ходе исследования.
8. Экспериментально установлено, что эффективность коррекции процесса обучения физике на основе диагностики итоговых достижений учащихся обеспечивается, если осуществлять коррекцию учебного процесса по физике на основе диагностики учебных достижений с учетом устойчивых повторяющихся затруднений учащихся, обеспечить мотивированность учителей на проведение диагностики учебных достижений и вооружить их процедурам диагностики.
В дальнейшем целесообразно исследовать изменение роли учителя в процессе обучения с переходом к роли тьютора, организующего самостоятельное продвижение учащегося по индивидуальному пути обучения, подготовку учителей к применению компьютерного сопровождения и информационного пространства в процессе диагностики достижений учащихся.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:
- Терновая, Л.Н. Тренировочно-диагностические работы как средство повышения качества физического образования в средней школе [Текст] / Л.Н. Терновая // Научные проблемы гуманитарных исследований. Пятигорск. 2010. – №2. –C.213-217. Объем 0,6 п.л.
- Бурцева, Е.Н., Пивень, В.А., Терновая, Л.Н. Физика. Единый государственный экзамен. Как избежать ошибок при сдаче ЕГЭ. [Текст] / Е.Н. Бурцева, В.А. Пивень, Л.Н. Терновая. – М.: Издательство. «Образование», 2005. – 112 с.. (5,88 п.л., авторских – 1,74 п.л., 30%)
- Бурцева, Е.Н., Пивень, В.А., Терновая, Л.Н. 500 контрольных заданий: кн. для учителя. [Текст] / Е.Н. Бурцева, В.А. Пивень, Л.Н. Терновая. – М.: «Просвещение», 2007. – 96 с. (5,2 п.л., авторских -1,73 п.л.,30 %).
- Терновая, Л.Н., Бурцева, Е.Н., Пивень, В.А. Физика. Элективный курс. Подготовка к ЕГЭ [Текст] / Л.Н. Терновая, Е.Н. Бурцева, В.А. Пивень; под. ред. В.А. Касьянова. – М.: Издательство «Экзамен», 2007. – 128 с. (6,4 п.л., авторских – 2,56 п.л., 40%).
- Текущий контроль по физике в основной школе: Практикум [Текст] / Е.Н. Бурцева, В.А. Пивень, Л.Н. Терновая. – Краснодар: КВАУЛЛ, 2009. – 56 с. (3,25 п.л., авторских – 1,3 п.л., 40%).
- Физика. Контрольные задания. 10-11 класс: Пособие для учителя [Текст] / Е.Н. Бурцева, В.А. Пивень, Л.Н. Терновая. – Краснодар: ККИДППО, 2001. – 130 с. (5,3 п.л., авторских – 2,12 п.л., 40%).
- Тестовые контрольные работы по физике для подготовительных курсов: Учебное пособие [Текст] / Е.Н. Бурцева, В.А. Пивень, Л.Н. Терновая. – Краснодар: КВАУЛЛ, 2007. – 40 с. (2,3 п.л., авторских – 0,92 п.л., 40%).
- Бурцева, Е.Н., Терновая, Л.Н. Результаты ЕГЭ по физике в 2006 году. Методические рекомендации к проведению ЕГЭ в 2007 году. [Текст] / Е.Н. Бурцева, Л.Н. Терновая. – Краснодар, журнал «Кубанская школа», 2006. – №4 – С.187-220. (1,5 п.л., авторских – 0,75 п.л., 50%)
- Терновая, Л.Н., Бурцева, Е.Н.Учет результатов ЕГЭ по физике в системе переподготовки учителей [Текст] / Л.Н. Терновая, Е.Н. Бурцева// Оценка качества образования: научно-методический журнал, М.:2008.- С.24-31. (0,8п.л., авторских -0,4 п.л., 50%).
- Терновая, Л.Н. Учебные достижения учащихся – информационная основа переподготовки учителей физики [Текст] / Л.Н. Терновая // Физическое образование: проблемы и перспективы развития: Материалы VII Международной научно-методической конференции, г. Москва, 03-05 марта 2008 г. Ч.2. – М.: Изд-во «Школа Будущего», 2008. –– С.58-60. Объем 0,18 п.л.
- Терновая, Л.Н. Экспериментальные умения – основа формирования компетнтностей при обучении физике [Текст] / Л.Н. Терновая // Физическое образование: проблемы и перспективы развития: Материалы VIII Международной научно-методической конференции, г. Москва, 2-4 марта 2009 г. Ч. 1 – М.: МПГУ, 2009. –– С.161-162. Объем 0,12 п.л.
- Терновая, Л.Н. Итоговый контроль достижений учащихся в системе ЕГЭ по физике – основа компетентностной подготовки учителя и ученика [Текст] / Л.Н. Терновая // Физика в системе современного образования (ФССО-09): Материалы десятой международной конференции, г. Санкт-Петербург, 31 мая-4 июня 2009 г. Т.2. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. – С.359. Объем 0,06 п.л.
- Терновая, Л.Н. Краевые диагностические работы по физике как средство подготовки к итоговой аттестации [Текст] / Л.Н. Терновая // Актуальные проблемы управления качеством образования в процессе подготовки к итоговой аттестации учащихся по дисциплинам естественно-научного цикла: Материалы научно-практической конференции, г. Краснодар, 07-08 октября 2009 г. – Краснодар: ККИДППО, 2009. – С.33-35. Объем 0,19 п.л.
- Терновая, Л.Н. Тренировочно-диагностические работы – тренинг при подготовке к итоговой аттестации по физике [Текст] / Л.Н. Терновая // Физическое образование: проблемы и перспективы развития: Материалы 9-й междунар. науч.-метод. конф., г. Москва, 1-4 марта 2010 г. / МПГУ; РГУ им. С.А. Есенина. – М., Рязань: Изд-во РГУ им. Есенина, 2010. – Ч. 2. – С.162-165. Объем 0,23 п.л.
- Терновая, Л.Н. Разноуровневые домашние лабораторные работы [Текст] / Л.Н. Терновая // Тезисы докладов Международной школы-семинара «Физика в системе высшего и среднего образования России». г. Москва 28июня-30 июня 2010 г. – М.: АПР, 2010. – С.280-281. Объем 0,16 п.л.
- Терновая, Л.Н., Бурцева Е.Н., Пивень, В.А. Дистракторы в тестовых заданиях с выбором ответа – средство определения пробелов в знаниях [Текст] / Л.Н. Терновая, Е.Н. Бурцева, В.А. Пивень // Тезисы докладов. Совещание заведующих кафедрами физики технических ВУЗов России: Тезисы докладов, г. Москва 26-28 июня 2006г./ МАИ – М.: Изд-во «АВИАИЗДАТ», 2006. – С.83-85 (0,18 п.л., авторских 40 %)
