Методическая подготовка будущего учителя к организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике

На правах рукописи

Прояненкова Лидия Алексеевна

МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПО ФИЗИКЕ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва – 2010

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения физике

факультета физики и информационных технологий

Московского педагогического государственного университета

Научный консультант:			Доктор педагогических наук, профессор ШАРОНОВА НАТАЛИЯ ВИКТОРОВНА
Официальные оппоненты:
	Доктор педагогических наук, профессор ЧЕРВОВА АЛЬБИНА АЛЕКСАНДРОВНА
	Доктор педагогических наук, профессор ШАМАЛО ТАМАРА НИКОЛАЕВНА
	Доктор психологических наук, профессор КАМИНСКАЯ МАРГАРИТА ВЛАДИМИРОВНА
Ведущая организация:		Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского

Защита диссертации состоится 18 октября 2010 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.05 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119435 г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 29, ауд. 49.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу:

119992 г. Москва, ул. М. Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «___» июля 2010 г.

И.О. ученого секретаря

диссертационного совета

В.Н. Князев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Переход от индустриального к постиндустриальному (информационному) обществу сопровождается сменой парадигмы образования: знаниевой на личностно ориентированную. В исследованиях психологов (П.Г. Нежнов, Г.А. Цукерман и др.) изменения, происходящие в организации учебного процесса в школе, описаны как три образовательные модели. Первая модель («учебная») соответствует знаниевой парадигме и пока сохраняется в практике обучения. Вторая модель предполагает обучение и развитие как два самостоятельных (хотя и влияющих друг на друга) процесса. Третья модель делает именно развитие учащихся центральным предметом заботы педагога и рамкой образовательного процесса. Учащийся должен выступать не объектом педагогических воздействий, а субъектом учебной деятельности, осуществляя построение собственного знания и одновременно развиваясь, приобретая личностные качества.

Проведенный анализ теории и практики организации учебной деятельности на уровне общего образования (А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, Дж. Блум, П.Я. Гальперин, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, В.П. Симонов, М.Н. Скаткин, Н.Ф.Талызина, Д.И. Фельдштейн, М.А. Холодная, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.) позволил выделить основные черты личностно ориентированного образовательного процесса по тому или иному учебному предмету:

1. целевая направленность на овладение компетенциями (функциональный уровень знаний и действий) и одновременное развитие личности учащихся; формирование научно обоснованной картины мира ученика как ориентира в решении жизненных задач;
2. наличие в содержании учебных предметов деятельностной и коммуникативной составляющих;
3. создание условий для построения учащимся собственного знания, собственной научно-обоснованной картины мира;
4. взаимодействие учителя и учащихся как равноправных субъектов учебной деятельности;
5. использование наукоемких педагогических технологий, аккумулирующих знания психологических закономерностей учебной деятельности, достижения педагогической практики и возможности современных технических средств.

На реализацию такого учебного процесса «работают» многие специалисты. Однако именно учитель призван организовать учебную деятельность учащихся, соответствующую личностно ориентированному образованию. Учитель XXI века работает в условиях перехода от первой образовательной модели к третьей.

Анализ психологических и педагогических исследований труда учителя (М.В. Каминская, Л.М. Митина, Е.В. Пискунова и др.) показывает, что в современных условиях у учителя появляются новые функции, одна из которых – «педагогическая поддержка учебных действий ученика как субъекта собственной деятельности» (у психологов), или «содействие образованию школьника» (у педагогов). Однако многие учителя все еще считают, что новые образовательные результаты можно обеспечить путем передачи определенного количества дополнительной информации (Е.В. Пискунова). Этот факт свидетельствует о существовании психологических затруднений в освоении учителями названной новой функции.

Наше исследование показало, что аналогичные затруднения испытывают и будущие учителя физики при обучении в вузе. Студенты получают новую информацию, осваивают новые средства и технологии, но затрудняются при реализации этих знаний и разнообразных технологий на практике. Наблюдения в период педагогической практики показали, что многие студенты действуют так, как когда-то учили их. Проведенный в ходе обучающего эксперимента анализ уроков, разработанных студентами контрольной группы, показал, что большинство студентов по-прежнему транслирует знания, а учащиеся вместо исследований выполняют лабораторные работы по готовым инструкциям. Такие методы организации изучения нового физического материала, как частично-поисковый, исследовательский и др., не реализуются на практике в должной мере. Можно констатировать, что существует разрыв между теорией и практикой в методической подготовке учителя к деятельности по организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике, черты которого описаны выше.

Причины названного разрыва, по нашему предположению, кроются в несоответствии практики методической подготовки будущего учителя физики, во-первых, перечисленным выше требованиям к личностно ориентированному учебно-воспитательному процессу, организатором которого является учитель, во-вторых, требованиям к организации учебного процесса в вузе, к подготовке учителя.

Анализ работ по психологии и педагогике высшего образования (А.А. Деркач, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, С.Д. Смирнов, Ю.Г. Татур и др.) по подготовке учителя (В.А. Адольф, М.В. Каминская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.В. Пискунова, В.А. Сластенин и др.), а также теории и практики методической подготовки учителя физики (И.Л. Беленок, В.И. Земцова, С.И. Десненко, А.А. Машиньян, А.А. и Н.А. Оспенниковы, Н.С. Пурышева, С.А. Суровикина, А.В. Усова, А.А. Шаповалов, Н.В. Шаронова и др.) позволил выявить следующее.

Одна из характеристик мышления учителя – осознание целостности педагогического процесса, взаимосвязи решаемых тактических, стратегических и оперативных задач (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.). В условиях личностно ориентированного образования, с нашей точки зрения, это означает, что учитель понимает преподаваемый предмет не только как систему научных знаний, но и как деятельность учащихся по построению собственного знания. В настоящее время признается, что одной из целей школьного курса физики (ШКФ) является формирование у учащихся физической картины мира (ФКМ), но отсутствует описание процесса изучения ШКФ как деятельности учащихся по построению собственной ФКМ^[1].

Анализ совокупности типовых задач учителя физики в области организации учебно-воспитательного процесса по физике, выделенных в методических исследованиях, показал, что эта совокупность не представляет собой систему взаимосвязанных тактических и оперативных задач, обеспечивающих решение стратегической задачи формирования у учащихся ФКМ.

Таким образом, можно констатировать, что существует противоречие между необходимостью подготовки будущего учителя физики к организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса и отсутствием описания процесса изучения ШКФ как деятельности учащихся по построению собственной ФКМ и соответствующей такому пониманию ШКФ системы типовых профессиональных задач, к решению которых должны быть подготовлены выпускники педагогического вуза. Поскольку цели определяют остальные элементы педагогической системы, указанное противоречие можно рассматривать как основание для пересмотра всех элементов методической системы (от целей до контроля). Этим определяется актуальность настоящего исследования.

Объектом исследования является методическая подготовка студентов – будущих учителей физики, а его предметом – методическая подготовка к организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике.

Цель исследования – обоснование, разработка и реализация концепции методической подготовки будущего учителя к организации личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике.

Теоретической основой исследования являются деятельностный и компетентностный подходы к организации учебно-воспитательного процесса в средней и высшей школе:

• деятельностная теория учения (Л.В. Выготский, Н.А. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.);
• содержание учебной деятельности при изучении физики, разработанное на основе деятельностной теории учения в исследованиях, идеи которых заложены в трудах А.В. Усовой (М.Д. Даммер, Е.В. Оспенникова, Н.Н. Тулькибаева, И.С. Карасова, Т.Н. Шамало, А.А. Шаповалов и др.) и С.В. Анофриковой (И.А. Крутова, Н.И. Одинцова, О.Н. Попова, Г.П. Стефанова и др.);
• представление об описании целей профессиональной подготовки на языке типовых задач, технология построения иерархизированной системы целей подготовки в вузе, идея описания содержания подготовки в виде методов решения типовых задач (Н.Ф.Талызина и др.);
• положение о зависимости качества профессиональной подготовки от формируемой ориентировочной деятельности, концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин и др.);
• понятие о профессиональной компетентности как интегральной личностной характеристики, определяющей способность выпускника решать типовые задачи профессиональной деятельности; понимание способности не как предрасположенности, а как умения действовать на основе научных знаний (компетентностный подход);
• обобщенное описание методик и технологий, соответствующих личностно-ориентированному обучению (модульное построение дисциплин, проектное обучение, контекстное обучение и др.).

Гипотеза исследования состоит в следующем.

Разрыв между теорией и практикой в методической подготовке будет преодолен, то есть будет сформирована способность будущего учителя проектировать и осуществлять личностно ориентированный учебно-воспитательный процесс по физике, если

• описать процесс изучения ШКФ как деятельность учащихся по построению собственного знания, собственной физической картины мира;
• выделить систему типовых профессиональных задач деятельности учителя физики по организации учебно-воспитательного процесса^[2], адекватную составленной модели изучения ШКФ, с учетом уже разработанной совокупности задач;
• в качестве деятельностной компоненты содержания подготовки выделить методы решения этих задач;
• разработать методику формирования деятельности по решению типовых профессиональных задач на основе теории поэтапного формирования умственных действий.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы решались следующие задачи:

1. Провести анализ состояния методической подготовки будущего учителя к организации учебно-воспитательного процесса по физике в современных условиях.

2. Обосновать модель процесса изучения ШКФ как деятельности учащихся по построению собственной физической картины мира.

3. Обосновать систему типовых профессиональных задач деятельности учителя физики по организации личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса.

4. Сформулировать концептуальные положения, касающиеся целей, содержания и организации методической подготовки будущего учителя физики в современных условиях.

5. Построить модель методической подготовки к организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике.

6. Для каждой типовой профессиональной задачи разработать методику ее освоения студентами.

7. Разработать учебно-методическое обеспечение для организации учебной деятельности студентов.

8. Экспериментально проверить возможность получения запланированного результата – способности выпускников проектировать и осуществлять личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс по физике – при использовании разработанного учебно-методического обеспечения.

При решении задач исследования использовались следующие методы:

• теоретические – анализ психологических, педагогических и методических исследований, моделирование деятельности специалиста с высшим образованием; моделирование учебно-воспитательного процесса в школе, моделирование учебно-воспитательного процесса в вузе, выдвижение гипотезы;
• экспериментальные – беседы, анкетирование, экспертная оценка, личное преподавание в школе и вузе, педагогический эксперимент.

Исследование проводилось с 1992 по 2010 годы.

На первом этапе (1992 -1997 г.г.) были изучены состояние методической подготовки, работы по педагогике и психологии высшего образования в рамках деятельностного подхода. Теоретическое изучение проблемы и констатирующее исследование позволили выявить причины разрыва между теорией и практикой в методической подготовке учителя физики. Были сформулированы проблема и гипотеза исследования. На основе деятельностного подхода выделены ТПЗ организации учебно-воспитательного процесса по физике, решению которых целесообразно обучать в вузе, описаны методы их решения, разработана модель методики формирования деятельности по решению профессиональных задач, а также элементы учебно-методического обеспечения освоения студентами некоторых ТПЗ.

На втором этапе (1998 – 2005 г.г.) были переосмыслены и дополнены теоретические основы исследования с позиций личностно ориентированного и компетентностного подходов. Было завершено констатируюшее исследование. В ходе поискового эксперимента было скорректировано имеющееся и разработано новое учебно-методическое обеспечение с использованием современных технологий.

На третьем этапе (2006-2010 г.г.) был проведен обучающий эксперимент, осуществлена рефлексия хода и результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем.

1. Разработана модель изучения школьного курса физики как деятельности учащихся по построению собственной физической картины мира, включающая действия: 1) «создание» и применение элементов физических знаний, 2) построение систем физических знаний и их применение для решения теоретических и практически значимых задач; 3) изучение физического материала по источникам информации; 4) «создание» методологических и философски осмысленных знаний и их применение; 4) структурирование физических, методологических и философски осмысленных знаний в соответствии с ФКМ.
2. Построена система типовых профессиональных задач, адекватная разработанной модели изучения ШКФ и включающая две группы задач ориентировочного этапа деятельности учителя (подготовка уроков разных типов и подготовка к преподаванию темы ШКФ).
3. Предложена структура концепции методической подготовки студентов к решению типовых профессиональных задач организации личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике как теории в слабой версии науки: основание, ядро, логика и следствия.

Основанием концепции выступают модель изучения ШКФ и практика организации методической подготовки (совокупность учебно-методических задач, адекватных профессиональным задачам учителя физики; технологии решения ряда задач; современные формы и средства организации учебной деятельности студентов).

Ядром концепции являются концептуальные положения, касающиеся целей, содержания и структуры методической подготовки и организации учебной деятельности студентов.

Логику концепции составляют методы выведения следствий (программа действий по построению модели методической подготовки и технология создания учебно-методического обеспечения освоения студентами конкретной типовой профессиональной задачи).

Следствия концепции – это 1) модель методической подготовки к организации личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике, 2) методики освоения студентами выделенных типовых профессиональных задач учителя физики.

4. Сформулированы концептуальные положения, задающие требования к формулировке цели методической подготовки, ее содержанию и структуре (указание на необходимость присвоения опыта решения системы ТПЗ и осмысления целостности учебно-воспитательного процесса по физике, включение в содержание методов решения ТПЗ и модульное построение в соответствии с системой ТПЗ), к организации учебной деятельности студентов (адекватность деятельности студентов и деятельности учителя в реальном учебном процессе, управление формированием ориентировочной основы деятельности по решению ТПЗ на основе применения дидактических средств, организующих самостоятельную работу студентов и обеспечивающих возможность оперативного взаимодействия преподавателя и студентов).
5. Создана модель методической подготовки, включающая формулировку цели, описание содержания и структуры подготовки и модель методики формирования деятельности по решению выделенных ТПЗ.

Цель состоит в формировании у будущих учителей способности решать систему ТПЗ проектирования личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике.

Содержание подготовки представляет собой описание методов решения ТПЗ и знаний-ориентиров для каждого действия методов.

Структура подготовки представлена как последовательность модулей, каждый из которых посвящен решению определенной ТПЗ.

Модель методики формирования деятельности по решению ТПЗ включает: 1) описание шести этапов, соответствующих механизму интериоризации знаний и действий в теории П.Я. Гальперина; 2) перечень дидактических материалов для организации самостоятельной работы студентов и обобщенное описание их содержания; 3) модель системы контроля процесса освоение студентами ТПЗ и его результатов.

6. Разработаны методики освоения конкретных ТПЗ, каждая из которых включает описание 1) последовательности этапов формирования трудных для студентов действий, входящих в метод решения ТПЗ, и самого метода как системы действий безотносительно содержания ШКФ, 2) программы действий преподавателя и студентов на каждом этапе, 3) перечень и содержание дидактических материалов (учебные тексты, типовые задания для организации самостоятельной работы студентов, типовые тестовые задания для текущего контроля).

7. Созданы учебно-методические комплекты для организации освоения студентами всех ТПЗ, каждый из которых состоит из рабочей тетради для студентов и методических материалов для преподавателя.

Теоретическая значимость результатов исследования

Результаты исследования вносят вклад в развитие теории и методики обучения физике в школе и теоретических основ подготовки учителя физики в педвузе в условиях личностно ориентированного образования.

1. Обоснован новый подход к организации методической подготовки будущего учителя физики.
2. Предложенная процедура разработки модели изучения ШКФ может быть использована для построения других вариантов названной модели.
3. Предложенная процедура построения системы независимых типовых задач может быть применена для выделения других вариантов системы ТПЗ.
4. Концептуальные положения и программа действий по их применению дают возможность построить модель методической подготовки для других систем типовых профессиональных задач.
5. Модель методической подготовки и технология разработки учебно-методического обеспечения освоения студентами типовых профессиональных задач могут явиться теоретической основой для создания электронных образовательных ресурсов, обеспечивающих дистанционное освоение ТПЗ.

Практическая значимость результатов исследования заключается в создании варианта модульного построения дисциплины «Теория и методика обучения физике», методик освоения тринадцати ТПЗ в рамках этой дисциплины и соответствующих учебно-методических материалов в составе рабочей тетради для студентов, в которой приведены задания, организующие изучение теоретического материала (содержания лекций и учебных текстов), освоение ТПЗ на определенном материале ШКФ (учебные тексты, образцы деятельности по решению ТПЗ на конкретном материале ШКФ, форматы учебных проектов) и материалов для преподавателя (планирование занятий, описание содержания занятий разных видов, материалы для пооперационного и текущего контроля).

Внедрение в образовательную практику разработанных учебно-методических материалов обеспечивает формирование способности выпускников проектировать личностно ориентированный учебно-воспитательный процесс по физике.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования докладывались и обсуждались на:

• международных, российских, региональных, межвузовских, внутривузовских конференциях (третья, восьмая и девятая международные конференции «Физика в системе современного образования», июнь 1995 г., г.Петрозаводск, июнь 2005 г. и июнь 2007 г, г. Санкт-Петербург; вторая, третья, четвертая, шестая, десятая международные научно-методические конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития», март 2003, 2004, 2007, 2010 г.г., МПГУ, г. Москва; десятая международная учебно-методическая конференция «Современный физический практикум», сентябрь 2008 г., г. Астрахань; четвертая Всероссийская конференция «Качество педагогического образования: молодой учитель», сентябрь 2003 г., г.Тула; шестая и седьмая региональные научно-практические конференции «Емельяновские чтения», апрель 2008 г. и 2009 г., г. Йошкар-Ола; научные сессии Московского педагогического государственного университета, март 1998, 1999, 2001 г.г., г. Москва; и др.);
• совместных заседаниях Секции «Физика в педагогических вузах» НМС по физике Министерства образования и науки РФ и Учебно-методических комиссий по физике УМО по специальностям и УМО по направлениям педагогического образования (февраль 2006 г., РГПУ им. А.И. Герцена, г. С.-Петербург; сентябрь 2007 г., РГПУ им. С.А. Есенина, г. Рязань; март 2008 г., КГПУ им. К.Э. Циолковского, г. Калуга).

Результаты исследования внедрены в учебный процесс методической подготовки в Московском (МПГУ), Нижегородском, Ульяновском, Уссурийском, Челябинском педагогических вузах, Поморском и Ставропольском государственных университетах, ГОУ Центр повышения квалификации «Технопарк» Западного административного округа г. Москвы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс по физике в школе следует строить на основе модели изучения школьного курса физики как деятельности учащегося по построению собственной физической картины мира.
2. Концепцию методической подготовки учителя физики целесообразно представлять в соответствии со структурой теории в слабой версии науки, включая в нее 1) модель изучения ШКФ и элементы практики организации методической подготовки (основание), 2) концептуальные положения, касающиеся целей, содержания и структуры методической подготовки и организации учебной деятельности студентов (ядро), 3) программу действий по построению модели методической подготовки и технологию создания учебно-методического обеспечения освоения студентами конкретной типовой профессиональной задачи (логика), 4) модель методической подготовки и методики освоения студентами типовых профессиональных задач учителя физики (следствия).
3. Ведущим компонентом модели методической подготовки следует рассматривать систему независимых типовых профессиональных задач организации личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике, касающихся подготовки уроков разных типов и подготовки к преподаванию темы ШКФ.
4. Целью методической подготовки к организации учебно-воспитательного процесса по физике является формирование способности решать в системе типовые профессиональные задачи (понимание изучения школьного курса физики как деятельности учащегося по построению собственной ФКМ, знание системы типовых профессиональных задач, методов и ориентиров их решения, умение разрабатывать учебно-методические материалы по любой теме ШКФ).
5. Следует включить в содержание методической подготовки методы решения типовых профессиональных задач и знания-ориентиры для каждого действия методов и строить структуру подготовки по модульному принципу в соответствии с типовыми профессиональными задачами.
6. Формирование способности решать типовые профессиональные задачи, при освоении которых студенты испытывают психологические затруднения, обеспечивает методика, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий. При разработке методики освоения конкретной ТПЗ на основе общей модели необходимо учитывать полноту ориентировочной основы ее решения, наличие у студентов психологических затруднений при освоении этой ТПЗ и наличие трудных для студентов действий в составе метода решения.
7. Освоение студентами названной системы ТПЗ обеспечивает становление профессиональной компетентности, проявляющейся в способности выпускников проектировать личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс по физике и, тем самым, способствует в определенной степени преодолению разрыва между теорией и практикой в методической подготовке учителя физики.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и семи приложений. Общий объем диссертации 357 страниц, основной текст диссертации составляет 266 страниц (без списка литературы). Работа включает 38 таблиц, 10 схем, 3 диаграммы. Список литературы содержит 252 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Во «Введении» аргументирована актуальность исследования; описан его методологический аппарат (объект, предмет, теоретические основания, гипотеза, цель и задачи, методы); выявлены новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации результатов исследования и о публикациях автора.

В первой главе «Проблема методической подготовки будущего учителя физики в современных условиях» представлены результаты исследования состояния методической подготовки будущего учителя к организации учебно-воспитательного процесса по физике. Цель исследования состояла в выявлении несоответствий, противоречий существующей методической подготовки требованиям к учителю современной школы и к организации учебного процесса в вузе.

Требования к учителю современной школы выявлены на основе анализа социального заказа системе образования и исследований, посвященных организации учебной деятельности школьников. Отличительные черты личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса, организатором которого является учитель, описаны выше.

Основными подходами к построению вузовской подготовки являются деятельностный и компетентностный подходы. В ходе исследования было показано, что в части требований к целям подготовки названные подходы не противоречат друг другу. Понятие о компетенциях выпускника как образовательном результате в работах американских, западно-европейских и российских представителей компетентностного подхода (В.И. Байденко, Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Лайл М. Спенсер-мл., Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына и др.) по смыслу соответствует пониманию компетентности как личностной характеристики в рамках деятельностного подхода (Е.А. Климов, Е.М. Иванова, В.П. Беспалько и др.). Принципиальным является тот факт, что в деятельностной теории раскрыта сущность профессиональной компетентности как ориентировочной деятельности по решению профессиональных задач (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.).

Наиболее важные для целей настоящего исследования изменения в организации учебно-воспитательного процесса в вузе сформулированы нами в виде следующих положений:

• конечные цели подготовки, цели циклов и отдельных дисциплин (и их модулей) должны представлять собой иерархизированную систему;
• конструктивными следует считать цели дисциплин (модулей), сформулированные на языке типовых задач профессиональной деятельности;
• образовательные программы и дисциплины должны быть модульными и обеспечивать студенту выбор индивидуального образовательного маршрута;
• содержание дисциплин должно включать знаниевую и деятельностную составляющие; деятельностная составляющая может быть представлена в виде методов решения типовых профессиональных задач;
• в организации деятельности студентов и контроле помимо традиционных методов и средств необходимо использовать современные, предложенные в рамках компетентностного подхода (проектная деятельность, тренинги, рейтинг, тестирование, портфолио и др.);
• методика профессиональной подготовки должна базироваться на контекстном подходе – имитации в обучении профессиональных задач;
• основой для разработки методики формирования ориентировочной деятельности является теория П.Я. Гальперина, возможности которой не реализованы в вузовской практике;
• учебная деятельность должна быть организована как совместно-разделенная деятельность преподавателя и студентов с использованием современных информационно-коммуникационных технологий взаимодействия и самостоятельной работы.

В качестве конечной цели педагогического образования выступает способность выпускника решать типовые задачи профессиональной деятельности (или типовые профессиональные задачи), в том числе задачи организации учебно-воспитательного процесса по конкретному предмету (ГОС ВПО по направлению «педагогическое образование»). Эти задачи должны осознаваться молодым педагогом как система. Успех педагогической деятельности зависит от того, как педагог умеет связать решение оперативных задач с тактическими и стратегическими (Н.В. Кузьмина, В.А.Сластенин). Это возможно только в том случае, если учитель отдает себе отчет в конечных результатах своей деятельности. В противном случае все задачи решаются как отдельные, не связанные между собой. Важным для условий вузовской подготовки является выделение задач ориентировочного, исполнительного и контрольно-корректировочного этапов профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, Г.С. Сухобская, Ю.Н. Кулюткин и др.).

Анализ теории и практики методической подготовки будущего учителя физики к организации учебно-воспитательного процесса в школе позволил выявить положительные тенденции, соответствующие современным требованиям к организации учебно-воспитательного процесса в вузе.

1. Наблюдается смещение акцента в подготовке на формирование системообразующих личностных качеств, личностной позиции педагога (С.И. Десненко, В.И. Тесленко и др.). При этом признается, что основой их формирования является деятельность студентов, адекватная деятельности учителя. В документах и методических работах описана совокупность типовых задач, к решению которых должен быть подготовлен выпускник. Эти задачи были нами разбиты на три группы: 1) задачи подготовки к преподаванию темы, раздела ШКФ, 2) задачи по разработке учебных занятий, 3) задачи по разработке дидактических средств, технологий.
2. Усиливается тенденция изучения технологий деятельности учителя. Выделены направления, профессиональные задачи, педагогические цели, для которых создаются общие и частные технологии, подлежащие освоению студентами (С.Е. Каменецкий, А.А. Машиньян, А.Н. и А.А. Оспенниковы, Н.С. Пурышева и др.). Наметился переход от изучения теории и методики обучения физике как элементов педагогической системы к освоению технологий решения учителем профессиональных задач, обеспечивающих достижение целей изучения ШКФ.
3. Деятельность студентов организуется как решение учебно-методических задач, имитирующих задачи учителя физики. Расширяется спектр применяемых технологий обучения (информационно-коммуникационные, проектная, контекстная) и контроля (тестирование, рейтинг). Были также выявлены негативные явления, сопровождающие модернизацию методической подготовки учителя физики.

1. Подготовка учителя физики к решению новых задач плохо встраивается в сложившуюся систему. Основная дисциплина «Теория и методика обучения физике» «обрастает» разнообразными курсами по выбору, в которых реализуются предложения по совершенствованию методической подготовки, в то время как освоение нового необходимо всем студентам.
2. Названная дисциплина имеет свою структуру (общие и частные вопросы), которая не меняется с течением времени. В диссертации показано, что такая структура, во-первых, не соответствует современному требованию к модульному построению дисциплин, при котором каждый модуль посвящается определенной профессиональной задаче. Во-вторых, она приводит к повторам в обучении и неэффективному использованию учебного времени.
3. Основными ориентирами в самостоятельной работе студентов остаются методические знания, алгоритмы решения учебно-методических задач, требования к конечному продукту деятельности и его образцы, которые не обеспечивают в должной мере управление процессом формирования профессиональной деятельности.

В результате были выявлены следующие несоответствия целей, содержания и структуры методической подготовки современным требованиям к организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса в школе и вузе, которые и обуславливают, с нашей точки зрения, неготовность большой части студентов к организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике:

1. Анализ совокупности профессиональных задач привел нас к заключению, что они не являются независимыми в том смысле, что решение одной означает одновременное решение других, и, следовательно, не дают целостного представления об учебно-воспитательном процессе по физике. Проведенное констатирующее экспериментальное исследование подтвердило это.
2. Один из компонентов содержания методической подготовки – описание деятельности учащихся по изучению школьного кура физики (ШКФ). В результате анализа этого компонента было установлено, что наиболее полно названная деятельность описана представителями школы А.В. Усовой и состоит из следующих видов деятельности: 1) учебное исследование; 2) работа с объектами «второй» природы; 3) виды работы с книгой, аудио- и видеоинформацией по физике; 4) виды работы учащихся с компьютером при обучении физике; 5) учебная игра; 6) восприятие и усвоение учебной информации в процессе коммуникации (с учителем, учащимися) (Е.В. Оспенникова). Однако это описание не раскрывает в полной мере изучение ШКФ как деятельность учащихся по построению собственной физической картины мира.

Таким образом, было выявлено противоречие, обусловившее актуальность настоящего исследования.

Во второй главе «Структура концепции и модель методической подготовки к деятельности по организации личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике» обоснованы: 1) личностно ориентированная модель изучения ШКФ, 2) модель методической подготовки к названной деятельности, 3) структура концепции методической подготовки как теории в слабой версии науки.

Личностно ориентированная модель изучения ШКФ – это обобщенное описание учебной деятельности учащихся, представляющее собой последовательность циклов усвоения структурных элементов содержания общего физического образования, соответствующего его целям (схема 1).

Концептуальные положения, касающиеся элементов методической системы, приведены в таблице 1.

Таблица 1

Концептуальные положения методической подготовки

Элементы системы	Положения, определяющие способ разработки модели методической подготовки
Цели методической подготовки	Формулировка цели методической подготовки должна включать: систему ТПЗ организации учебно-воспитательного процесса по физике, адекватную личностно ориентированной модели изучения ШКФ; указание на факт присвоения студентами опыта решения системы ТПЗ; указание на факт осмысления студентами целостности учебно-воспита- тельного процесса по физике и значения системы ТПЗ для обеспечения педагогической поддержки деятельности учащихся по построению собственного знания
Содержание и структура	2. В содержание методической подготовки следует включить содержание деятельности по решению ТПЗ (методы их решения) и методические знания, систематизированные по действиям методов решения ТПЗ, что составит обобщенную ориентировочную основу деятельности. 3. Структура методической подготовки – это система модулей, охватывающая ТПЗ, составляющие цель подготовки
Методика организации учебной деятельности студентов	4. Методика организации учебной деятельности студентов должна обеспечивать 1) формирование у студентов обобщенной ориентировочной основы деятельности по решению ТПЗ; 2) контроль хода формирования деятельности по решению ТПЗ. 5. Дидактические средства для организации самостоятельной работы студентов по освоению ТПЗ должны обеспечивать возможность самостоятельного изучения информации, выполнения деятельности в тех формах, в которых ее выполняют учителя в реальном учебном процессе по физике в школе 6. Содержание и форма представления дидактических материалов должны обеспечивать возможность оперативного взаимодействия преподавателя и студентов, а также постепенную передачу функции управления учебно-методической деятельностью студентов от преподавателя к компьютеру.

Тема 1

Тема 2

……..

Тема N

Элемент 1[3] «создание» + применение

Элемент 2

… Элемент N

Элемент 1

Элемент 2

… Элемент N

Элемент 1 осмысление элемента информации + применение

Элемент 2

… Элемент N

Система «явление-модель-законы» систематизация + решение практически значимых задач

Система «основание-ядро-следствия» систематизация + выведение следствий

Понятие о знании определенного вида «создание» + составление формулировок

Метод получения знаний определенного вида (составление + планирование исследований)

Информация естественнонаучного содержания (понимание +оценка)

Элемент философски осмысленных знаний

Физическая картина мира

Схема 1. Модель изучения школьного курса физики как деятельности учащихся по построению собственной физической картины мира

Из этих положений вытекает программа действий по построению модели методической подготовки: 1) построение системы типовых задач рассматриваемой деятельности; 2) выделение для каждой ТПЗ метода решения и знаний-ориентиров для каждого действия; 3) разработка ориентиров для установления последовательности ТПЗ в учебном процессе; 4) разработка этапов формирования деятельности по решению профессиональных задач; 5) разработка обобщенного содержания дидактических средств для каждого этапа; 6) разработка модели системы контроля, обеспечивающей управление процессом формирования деятельности по решению ТПЗ и оценку результата.

Построенная модель методической подготовки компактно представлена на схеме 2. Поясним ее.

Цель методической подготовки состоит в формировании способности студентов решать систему ТПЗ личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике.

Модель изучения ШКФ, а также совокупность типовых задач учителя физики, описанная в предшествующих методических работах, стали основой для построения системы ТПЗ. При составлении формулировок ТПЗ был учтен тот факт, что в процессе вузовской подготовки студенты могут полноценно освоить ориентировочный этап профессиональной деятельности, то есть научиться проектированию и конструированию учебно-воспитательного процесса. Были выделены пятнадцать задач, семь из которых связаны с подготовкой к преподаванию темы ШКФ и восемь – с разработкой занятий.

1. Проектирование и проведение уроков разных типов, на которых у учащихся формируются

1. элементы физических знаний и адекватные умения по их созданию и применению;
2. понятие об определенном виде физических знаний и метод получения знаний этого вида на эмпирическом или теоретическом уровнях познания;
3. система знаний о физическом явлении и методы решения типовых физических задач на ее применение;
4. прикладные знания и умения решать практически значимые задачи;

1.5) система знаний – физическая теория и умение систематизировать элементы физических знаний в соответствии со структурой теории;

1.6) философски осмысленные знания о материи, способе и формах ее существования, о процессе познания;

1.7) система знаний – физическая картина мира (фрагмент) и умение систематизировать физические и философски осмысленные знания в соответствии со структурой физической картины мира;

1.8) умение находить в учебном тексте элементы физических знаний и уяснять их смысл.

2. Подготовка к преподаванию темы ШКФ:

2.1) годовое планирование;

2.2) разработка системы физических задач;

Цель

Содержание и структура

Модель методики формирования деятельности по решению ТПЗ

Формирование способности студентов решать систему ТПЗ: понимание ШКФ как деятельности учащихся по построению собственной ФКМ знание системы ТПЗ, адекватной указанному пониманию; знание методов решения ТПЗ и ориентиров умение разработать учебно-методические материалы по любой теме ШКФ на основе методов решения ТПЗ Уровни освоения ТПЗ

Методы решения ТПЗ и знания – ориентиры Критерии установления последовательности ТПЗ в учебном процессе

Последовательность этапов перехода студента от осознания необходимости освоения ТПЗ до способности ее решать на любом материале ШКФ, соответствующая процессу интериоризации в теории П.Я. Гальперина

Обобщенное описание дидактических материалов:

Модель системы контроля

перечень дидактических материалов (учебные тексты и задания на их осмысление, учебные карты, форматы учебно-методических проектов, образцы деятельности по решению ТПЗ на конкретном материале ШКФ, задания по решению ТПЗ в разных формах - материализованной, внешнеречевой, умственной); требования к их содержанию (перечень элементов учебных текстов, типовые формулировки заданий, формат учебных карт, формат учебно-методических проектов, требования к образцам деятельности)

цели входного, текущего (включая пооперационный) и итогового контроля; объекты текущего и итогового контроля, общие для всех ТПЗ; типовые формулировки заданий тестовой формы для объектов текущего контроля; комплексное экзаменационное задание по системе ТПЗ

Схема 2. Модель методической подготовки к решению ТПЗ

организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике

2.3) разработка системы учебного эксперимента;

4. разработка системы познавательных задач;
5. разработка системы контрольных мероприятий;
6. научно-методический анализ темы;
7. тематическое планирование.

Не все ТПЗ являются новыми для теории и методике обучения физике, но в данном контексте они образуют систему тактических (подготовка к преподаванию темы) и оперативных (проведение уроков) задач, обеспечивающих решение стратегической задачи – формирование ФКМ каждого учащегося.

В диссертации описаны первичные свойства деятельности по решению ТПЗ учителя физики (форма, обобщенность, развернутость, освоенность и самостоятельность). На основе этого описания выделены уровни освоения ТПЗ – достаточный, средний и высокий, а также критерии достижения каждого уровня, общие для всех ТПЗ.

Определено содержание методической подготовки в виде системы способов деятельности и знаний. Для каждой ТПЗ описан метод ее решения и перечень знаний, на которые опирается учитель при выполнении каждого действия (знания-ориентиры). Под методом понимается последовательность действий такая, что результат выполнения каждого предыдущего действия используется как предмет или средство при выполнении следующего действия. Программа действий по решению традиционных профессиональных задач (например, научно-методический анализ темы ШКФ, тематическое планирование) и знания-ориентиры отличаются от общепринятых в связи с другим пониманием процесса изучения ШКФ.

В таблице 2 приведено в качестве примера содержание обучения для ТПЗ «Разработка системы физических задач по теме ШКФ».

Для построения модульной структуры методической подготовки к организации учебно-воспитательного процесса по физике разработаны критерии установления последовательности ТПЗ в учебном процессе: 1) знания и умения, приобретенные при решении каждой предыдущей ТПЗ, используются при освоении последующей ТПЗ; 2) в первую очередь осваиваются задачи,

Таблица 2

Метод разработки системы физических задач по теме ШКФ и знания-ориентиры

№	Последовательность действий	Знания-ориентиры
1	2	3
	Подберите УМК по физике	Список УМК, рекомендованных МНиО РФ Состав УМК по физике
	Выделите новые элементы знаний и действия по их применению	Действие сформировано при изучении модуля «Формирование у учащихся элемента физических знаний и умения применять его в конкретных ситуациях »
	Выделите задачи по выбранной теме ШКФ	Задачи могут быть представлены в учебнике, задачнике, рабочей тетради, ЭОР

Таблица 2 (окончание)

1	2	3
	Выделите собственно задачи и задачи-упражне- ния и установите назначение задач-упражнений[4]	Понятие "физическая задача". Основания для классификации физических задач. Понятия «задача-упражнение» и «собственно задача». Обобщенный метод решения задач-упражнений
	Распределите задачи-упражнения по	Классификацию задач-упражнений удобно представить в последнем столбце таблицы вида
	элементам знаний		Элемент знаний	Адекватные действия		№№ задач-упражнений
	Выделите типовые задачи. Распределите собственно задачи по типовым задачам и выделите нетиповые задачи	Понятие о типовой физической задаче по теме ШКФ Обобщенные формулировки типовых физических задач Формулировки типовых задач по теме ШКФ в учебно-методических пособиях Распределение собственно задач по типовым задачам можно представить в виде таблицы
			Формулировка типовой задачи		№№ собственно задач
		Нетиповые задачи: №№ ……………..
	Подберите в учебно-методических пособиях или составьте систему знаний о явлениях (объектах), описанных в задачах	Понятие о системе знаний о явлении, удобной для решения собственно задач Понятие о графической модели физического явления Способы представления системы знаний Системы знаний о физических явлениях в учебно-методических пособиях
	Подберите в учебно-методических пособиях или составьте метод решения каждой типовой задачи	Обобщенный метод поиска решения физических задач Способ конкретизации обобщенного метода Методы решения типовых задач в учебно-методических пособиях
	Составьте развернутое решение 6-8 задач каждого типа	Образец оформления решения задач по действиям метода
	Опишите кратко систему физических задач по теме	Понятие о системе физических задач Форма обобщенного описания системы физических задач по теме ШКФ

которые повторяются в учебном процессе с наибольшей частотой, а также те, которые вызывают наибольшие трудности у студентов; 3) необходимо учитывать возможности материала ШКФ для формирования той или иной ТПЗ.

Последовательность ТПЗ учителя физики, установленная на основе сформулированных положений, а также материал ШКФ, содержание которого позволяет сформировать метод решения каждой задачи, приведены во втором и третьем столбцах таблицы 3. В основном перечисленные модули составляют дисциплину «Теория и методика обучения физике».

Таблица 3

Модули методической подготовки

к решению типовых профессиональных задач учителя физики^[5]

№ модуля	Тематика модуля	Материал ШКФ	Трудоем., часы
1	2	3	4
1	Годовое планирование	Весь ШКФ	4
2[6]	Формирование у учащихся элемента физических знаний и умения применять его в конкретной ситуации	Курс физики основной школы, темы, изучаемые в период педагогической практики в качестве учителя физики	34
3	Формирование у учащихся элемента физических знаний и умения «создавать» его		42
4	Формирование понятия об определенном виде знаний и метода получения элементов знаний этого вида		8
5	Разработка системы физических задач	раздел «Механика»	10
6	Формирование у учащихся системы знаний о физических явлениях и методов решения типовых физических задач по теме ШКФ		34
7	Разработка системы познавательных задач по теме школьного курса физики	Разделы «Молекулярная физика и термодинамика»,	16
8	Формирование у учащихся обобщенного приема выявления в учебном или научно-популярном тексте элементов физических знания и уяснения их смысла	«Электродинамика. Электричество и магнетизм»	6
9	Формирование у учащихся прикладных знаний и адекватных умений	Разделы «Электродинамика. Электромагнитные колебания и волны, оптика» и «Квантовая физика»	8
10	Формирование у учащихся философски осмысленных знаний о материи, способах и формах ее существования, процессе познания		4
11	Формирование у учащихся системы знаний – теории и умения систематизировать знания в соответствии со структурой теории	Любой раздел ШКФ	4
12	Формирование у учащихся системы знаний – фрагмента ФКМ и умения систематизировать знания в соответствии со структурой ФКМ	Любой раздел ШКФ	4
13	Разработка системы контрольных мероприятий	Любой раздел ШКФ	20

Таблица 3(окончание)

1	2	3	4
14	Научно-методический анализ темы ШКФ	разделы «Электродинамика. Электромагнитные колебания и волны, оптика» и «Квантовая физика»	12
15	Тематическое планирование	Любая тема ШКФ	4

В ходе поискового эксперимента определено время, необходимое для освоения каждой ТПЗ (табл. 3, столбец 4).

Обобщенное представление о методике (модель методики) формирования деятельности по решению профессиональных задач строилось на основе теории поэтапного формирования умственных действий, так как только в этой теории раскрыт механизм формирования ориентировочной деятельности. Переход студента из состояния осознания необходимости освоения ТПЗ в состояние способности ее решать на любом материале ШКФ осуществляется в шесть этапов (мотивационный этап, этапе выделения ориентировочной основы деятельности, знакомство с образцом деятельности, самостоятельное решение ТПЗ с контролем результата каждого действия метода, самостоятельное развернутое решение ТПЗ, самостоятельное решение ТПЗ в свернутом виде с контролем конечного результата). В диссертации для каждого этапа обоснована его цель, представлены программа действий преподавателя и студентов, перечень и содержание дидактических материалов для организации самостоятельной работы студентов. Соответствующие материалы описаны компактно в таблице 4.

Приведем в качестве примера описание двух этапов, отсутствующих в практике методической подготовки.

На этапе выделения ориентировочной основы деятельности (второй этап) составляется метод решения ТПЗ и выделяются знания-ориентиры для каждого действия. Студенты получают подробную информацию и разъяснения об уроке определенного типа (его целях, содержании, дидактических средствах, программе действий учителя и учащихся на уроке) или о подготовке учебно-методических материалов по теме ШКФ. Это может быть информация преподавателя или самостоятельное изучение студентами вопроса по источнику информации с последующим обсуждением и разъяснениями преподавателя. Информацию целесообразно предоставлять студентам в электронном виде. На основе этой информации студенты составляют последовательность действий по подготовке урока или разработке учебно-методичес- ких материалов по теме ШКФ, подбирают знания-ориентиры для каждого действия. Эта работа организуется с помощью задания следующего типа.

Задание 3. Изучите информацию о решении … (указывается ТПЗ). Составьте учебную карту.

Учебная карта

… (указывается ТПЗ)

№	Последовательность действий	Знания-ориентиры

Таблица 4

Модель методики формирования у студентов деятельности по решению профессиональных задач

и трудных действий в составе методов их решения

	Последовательность этапов			Деятельность студентов			Дидактические материалы для организации самостоятельной работы студентов
	1			2			3
	1. Постановка учебно-методической задачи			Анализируют практику решения профессиональной задачи по источникам информации, на основе собственного опыта Формулируют учебно-методическую задачу			Задание 1А. Проанализируйте практику решения … (указывается ТПЗ по разработке уроков разных типов), выделив в приведенных источниках элементы дидактической системы (цели, содержание, методика организации обучения). … (приводится перечень источников информации) Задание 1Б. Проанализируйте практику решения … (указывается ТПЗ по подготовке к преподаванию темы), выделив описание … (указывается конечный продукт деятельности) и способа деятельности … (приводится перечень источников информации.)
	2. Разработка метода решения и выделение опорных знаний			Анализируют информацию о ТПЗ и ее решении, предоставленную преподавателем Составляют учебную карту			Учебный текст на электронном носителе Задание 2. Изучите информацию о решении … (указывается ТПЗ). Составьте учебную карту.
								Программа действий	Знания-ориентиры
	3. Показ образца решения			Составляют развернутое решение ТПЗ (разработку урока) из готовых фрагментов			Образец решения ТПЗ, разделенный на фрагменты по числу действий метода решения Учебная карта Задание 3. Составьте … (указывается конечный продукт деятельности) из фрагментов, описывающих … (указывается название разработки), руководствуясь учебной картой
	4. Самостоятельное решение ТПЗ на конкретном физическом материале с контролем по каждому действию метода			Фронтальная работа по разработке урока (фрагмента урока) с использованием учебной карты			Задание 4. Разработайте урок (фрагмент урока) на тему … (указывается тема урока), называя последовательно действия в соответствии с учебной картой, выполняя их и проверяя результат каждого действия
			Таблица 4 (окончание)
			1		2	3
			5. Самостоятельное решение ТПЗ на конкретном материале с прописываем действий		Развернутое решение ТПЗ на заданном физическом материале	Задание 5. Разработайте … (указывается конечный продукт деятельности). Укажите цифрами выполняемые действия
					Участие в ролевой игре «Урок физики» или презентация учебно-методических материалов	Задание 6. Выберите и проведите один урок по теме … (указывается тема ШКФ). Для этого подготовьте необходимые дидактические материалы, разбейте урок на логически завершенные фрагменты по числу студентов в минигруппе и подготовьтесь к проведению урока Задание 7. Вы – ученик (ученица) … (указывается класс). Сейчас по расписанию у Вас урок физики. Задание 8. Вы – учитель-методист по физике – присутствуете на открытом уроке. После урока Вам предстоит провести его анализ и дать оценку. Составьте подробный конспект (стенограмму) урока для содержательного обсуждения и обоснованной оценки. Задание 9. Подготовьте презентацию …. (указывается название учебно-методических материалов
			6. Самостоятельное решение ТПЗ на конкретном материале в свернутом виде		Решение ТПЗ на заданном физическом материале Презентация проектов	Формат проекта «Поурочное планирование темы …» или «Учебно-методические материалы по теме …»

Студенты осмысливают полученную информацию, представляют ее в новом формате – в виде учебной карты. Современные средства позволяют сделать эту работу творческой, поскольку основное внимание студента сосредоточено на осмыслении полученной информации, продумывании собственных шагов в решении рассматриваемой ТПЗ, а техническая работа состоит в записи названий действий и перенесении фрагментов из электронных материалов в свою учебную карту. Важным элементом является стилистическая обработка текста. Результат может быть проверен либо по варианту преподавателя, либо самим преподавателем, либо в процессе обсуждения на практическом занятии.

На этапе выполнения деятельности в материализованной форме (четвертый этап) всем студентам предлагается решить ТПЗ на одном и том же физическом материале, например, разработать урок (фрагмент урока) на одну и ту же тему. Студенты, ориентируясь на учебную карту, называют выполняемое действие, каждый выполняет его, после чего происходит обмен результатами и их обсуждение. При разработке урока это позволяет студентам, во-первых, скорректировать понимание смысла каждого действия, во-вторых, осознать стилистическое разнообразие предлагаемых вариантов при содержательном сходстве, в-третьих, подобрать оптимальные словосочетания и фразы, направляющие деятельность учащихся на каждом этапе усвоения знаний и действий. Для организации этого этапа используется задание типа: «Задание 5. Разработайте урок (фрагмент урока) на тему … (указывается тема урока), называя последовательно действия, выполняя их и проверяя результат каждого действия».

В ходе поискового эксперимента было установлено, что при выполнении некоторых действий в составе метода решения ТПЗ студенты испытывают затруднения, что сказывается отрицательно на ходе освоения профессиональной задачи. В этом случае, приступая к рассмотрению ТПЗ, целесообразно сначала сформировать трудное действие, а затем систему действий по решению ТПЗ. Методика формирования трудных действий строится на основе той же модели.

Под моделью системы контроля мы понимаем обобщенное описание мероприятий входного, текущего и итогового контроля, которые охватывают все цели и промежуточные этапы учебной деятельности студентов.

При ее построении были определены цели входного, текущего и итогового контроля в процессе освоения ТПЗ (табл. 5).

Система контрольных мероприятий составляется преподавателем-методистом при подготовке к изучению каждого модуля. Ориентирами для решения этой задачи являются обобщенные представления об объектах контроля и контрольных заданиях. Были выделены объекты контроля для каждого этапа формирования деятельности по решению профессиональных задач, общие для всех ТПЗ. Таблица 6 поясняет этот процесс.

Таблица 5

Виды контроля в процессе методической подготовки студентов к организации учебно-воспитательного процесса по физике

№	Вид контроля	Цель контроля
1	Входной	Установить уровень физических знаний и адекватных умений студентов по фрагменту ШКФ, на материале которого происходит освоение ТПЗ
2	Текущий, включая пооперационный	Установить достижение запланированного результата на каждом этапе методики формирования профессиональной деятельности при первичном рассмотрении ТПЗ Установить понимание смысла каждого действия метода решения ТПЗ и знаний-ориентиров
3	Итоговый – по дисциплине	Установить уровень освоения каждой ТПЗ и системы ТПЗ организации учебно-воспитательного процесса по физике

Таблица 6

Обобщенное описание объектов текущего и итогового контроля по любой ТПЗ

№ этапа	Деятельность студентов	Результаты деятельности	Требования к результатам	Объекты Контроля
1	2	3	4	5
1.	Обобщение теории и практики решения определенной задачи Формулировка ТПЗ и условий ее решения	список источников информации для анализа результаты анализа источников варианты формулировок ТПЗ	соответствие содержания источника цели анализа правильность оформления библиографической справки соответствие содержания выделенной информации критерию анализа формулировки ТПЗ	знание критериев анализа теории и практики решения ТПЗ умение распознавать информацию, соответствующую определенному критерию правила оформления списка литературы
4.	Фронтальная работа по решению ТПЗ с использованием учебной карты	Результаты последовательного выполнения действий по решению ТПЗ	умение выполнить каждое действие метода с применением знаний-ориентиров	соответствие последовательности действий учебной карте соответствие результата цели действия соответствие результата знаниям-ориентирам стилистическая и грамматическая правильность текста

Традиционно текущий контроль в вузе осуществляется как проверка результатов самостоятельной работы студентов. В этом случае задание для самостоятельной работы выполняет одновременно функцию контрольного. В соответствии с современными требованиями помимо такой работы предусмотрены специальные контрольные задания. С учетом временного фактора нами разработаны типовые формулировки тестовых заданий закрытой и открытой формы для объектов текущего контроля.

Для итогового контроля используется комплексное задание^[7]. «По заданной теме (фрагменту темы) ШКФ разработайте следующие учебно-методические материалы: 1) научно-методический анализ темы; 2) цели изучения темы - элементы физических знаний и адекватные умения (1.1)^[8], система знаний о физических явлениях, типовые задачи и методы решения (1.3), элементы прикладных знаний, практически значимые задачи и методы их решения (1.4), элементы физической картины мира, которым соответствуют физические знания (1.5- 1.7); 3) система физических задач (2.2); 4) система учебного физического эксперимента (2.3); 5) дидактические возможности лабораторных работ (2.3); 6) планирование контрольных мероприятий (2.5); 7) тематический план; 8) сценарии уроков разных типов - изучения нового физического материала (1.1, 1.8), систематизации знаний в процессе решения физических задач (1.3), изучения прикладного материала (1.4), формирования элемента ФКМ (1.5-1.7), контрольный».

В соответствии с пониманием концепции как теории в слабой версии науки (А.М. Новиков и др.) была описана структура концепции методической подготовки будущего учителя к организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике, включающая основание, ядро, логику и следствия (табл.7).

Таблица 7

Структура концепции методической подготовки

Основание	Ядро	Логика	Следствия
Личностно-ориенти- рованная модель изучения ШКФ Теория и практика методической подготовки будущего учителя к организации учебно-воспита- тель ного процесса по физике	Концептуальные положения, касающиеся целей, содержания и методики организации методической подготовки	Программа действий по построению модели методической подготовки Технология создания учебно-методического обеспечения освоения студентами конкретной ТПЗ	Модель методической подготовки к организации личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике Методики освоения студентами конкретных ТПЗ[9] Учебно-методическое обеспечение освоения студентами ТПЗ

В третьей главе «Технология разработки учебно-методического обеспечения для организации освоения студентами ТПЗ (на примере ТПЗ «Разработка системы физических задач по теме школьного курса физики»^[10] ) обоснована и проиллюстрирована примером программа действий, вытекающая из представлений о модели методической подготовки. Эта программа представлена в таблице 8.

Таблица 8

Программа действий по разработке

учебно-методического обеспечения для освоения конкретной ТПЗ

№	Последовательность действий	Ожидаемый результат
	Постановка образовательных целей	Формулировка типовой профессиональной задачи с описанием уровней освоения
	Отбор и разработка содержания обучения	Содержание знаний-ориентиров Сведения об источниках информации
	Определение числа и последовательности этапов освоения конкретной ТПЗ	Последовательность этапов с указанием цели каждого
	Разработка методики организации каждого этапа освоения конкретной ТПЗ	Обобщенное описание программы действий преподавателя и студентов на каждом этапе освоения ТПЗ и содержание заданий для самостоятельной работы (без указания материала ШКФ)
	Разработка системы контроля по конкретной ТПЗ	Типовые задания для текущего контроля Число проверочных работ и их обобщенные планы Критерии оценки проекта
	Подбор материала ШКФ	Задания для самостоятельной работы студентов и контрольные задания с конкретным физическим содержанием
7.	Определение числа и тематики занятий	Планирование занятий Перечень заданий для самостоятельной внеаудиторной работы студентов
8.	Разработка отдельных занятий	Описание УМК занятий, включающее цель, структуру, содержание этапов занятия, описание дидактических средств
9.	Описание УМК типовой профессиональной задачи	Описание УМК, включающее методические материалы (цели и задачи, планирование занятий, описание УМК занятий) и дидактические материалы (рабочая тетрадь)

Специальных пояснений требует третий шаг. Методика освоения конкретной ТПЗ (число и последовательность этапов) зависит от полноты ориентировочной основы деятельности (ООД) по решению данной ТПЗ и ее трудности для студентов. Если ООД – полная, то есть можно реализовать метод решения ТПЗ на любом материале ШКФ, то за основу берется модель формирования деятельности по решению профессиональных задач, из которой может быть исключен этап выполнения деятельности в материализованной форме (если студенты не испытывают психологические затруднения при освоении данной ТПЗ). Если ООД – неполная (ее описание является актуальной научно-методической проблемой), то этапы составления метода решения ТПЗ и самостоятельной работы студентов носят поисковый характер.

Результатом реализации данной программы для ТПЗ «Разработка системы физических задач по теме ШКФ» стали обобщенное представление методики освоения студентами данной ТПЗ (таблица 9) и учебно-методические материалы, фрагменты которых приведены в таблицах 10 - 12.

Таблица 9 Методика освоения студентами ТПЗ «Разработка системы физических задач по теме ШКФ»

№ этапа

Название этапа и подэтапов

Содержание дидактических материалов для организации самостоятельной работы студентов

1

2

3

Постановка учебно-методической задачи: «Выяснить, какой должна быть система физических задач по теме ШКФ, и научиться ее разрабатывать»

Задание 1. Проанализируйте по источникам информации [ …] теорию и практику разработки учителем системы физических задач по теме ШКФ. Выделите понятия «физическая задача», «система физических задач по теме ШКФ», назначение задач как средства обучения, описание способа разработки системы задач

Формирование действия № 4 «выделение задач-упражнений и собственно задач и определение назначения задач-упражнений»

2.1

Мотивация студентов на освоение действия

2.2

Изучение понятий «задача-упражнение», «собственно задача» и обобщенного метода решения задач-упражнений. Составление способа выполнения действия

Задание 2. В школьном задачнике в разделе «…» приведены, в частности, такие задачи. Какие знания и как применяют учащиеся при решении каждой задачи. Каково ее назначение в учебном процессе? (Приводятся 3-4 задачи, при решении которых используется один и тот же элемент знаний, и среди которых есть задачи-упражнения и собственно задачи.) Задание 3. Решите задачи и составьте общий метод решения задач-упражнений. (Приводятся минимум три задачи-упражнения на применение элементов знаний в виде формулировки суждения, уравнения.) Задание 4. Составьте последовательность действий по выделению задач-упражнений и собственно задач среди конкретных физических задач.

2.3

Самостоятельное определение студентами назначения физических задач:

Задание 5. Установите назначение задач по теме «…», приведенных в задачнике …. 5.1 Выполните задание для задач №№ … (указываются номера трех-четырех физи-

а) с пооперационным контролем;

ческих задач), проверяя результат выполнения каждого действия.

б) с контролем результата;

5.2 Выполните задание для задач №№ ….(указываются номера четырех – шести физических задач), работая в парах как «преподаватель-студент», меняясь ролями.

в) в свернутом виде.

5.3 Выполните задание для остальных задач по теме в свернутом виде

Формирование действий №№ 2-5

3.1

Составление способа разработки системы задач-упражнений

Задание 6. Установите последовательность действий при составлении системы задач-упражнений по теме ШКФ.

3.2

Самостоятельное выполнение действий с контролем конечного результата

Задание 7. Составьте систему задач-упражнений для формирования новых элементов знаний по теме …. (указывается тема ШКФ).

Таблица 9 (окончание)

1

2

3

Формирование действия № 6 «выделение типовых и нетиповых задач по теме ШКФ»

4.1

Мотивация студентов на определение назначения собственно задач в ходе изучения темы ШКФ

4.2

Изучение понятия «типовая физическая задача по теме ШКФ» и составление способа выполнения действия

Задание 8. Изучите учебный текст «Типовые физические задачи». Составьте способ выделения типовых физических задач по теме ШКФ и перечень знаний-ориентиров.

4.3

Выполнение действия на материале одной темы ШКФ

Задание 9. Сравните требования собственно задач, приведенные ниже, и составьте обобщенные формулировки требований. Задание 10. Установите для каждой задачи явление, которому соответствует ее условие, сгруппируйте задачи, в которых описано одно и то же явление. Задание 11. Составьте формулировки типовых задач.

Формирование действий №№ 5-9

5.1

Изучение знаний-ориентиров и составление последовательности действий по определению назначения типовых задач и распределению собственно задач по типам

Задание 12. Изучите учебный текст «Назначение типовых физических задач». Составьте последовательность действий по установлению назначения собственно задач по теме ШКФ и перечень знаний ориентиров для каждого действия.

5.2

Самостоятельное выполнение действий с контролем результата

Задание 13. Обоснуйте систему знаний о …. (указывается физическое явление) и метод решения типовой задачи на ее применение. Задание 14. Решите собственно задачи по теме «…» выделенными методами, обозначая цифрами выполняемые действия. Задание 15. Опишите назначение собственно задач по теме «…»

Составление учебной карты «Разработка системы физических задач по теме ШКФ» и описания системы физических задач по рассмотренной теме ШКФ

Задание 16. Проанализируйте выполненную работу с физическими задачами по теме «…», изученный теоретический материал и дополните учебную карту. Задание 17. Опишите кратко систему физических задач по теме «…» (указывается тема ШКФ), используя приведенную форму.

Тренировка в составлении системы физических задач на материале других тем ШКФ под контролем преподавателя

Учебный проект «Разработка системы физических задач по теме ШКФ»

Тренировка в решении ТПЗ на материале других тем ШКФ с консультативной помощью

Учебные проекты по нескольким ТПЗ

Последовательность этапов освоения студентами ТПЗ «Разработка системы физических задач по теме ШКФ» (таблица 9, первый и второй столбцы) соответствует модели методики формирования деятельности по решению профессиональных задач (табл.4) с учетом того факта, что действия №№ 4 и 6 (табл.2) являются трудными для студентов.

Для каждого этапа составлены программы действий преподавателя и студентов и дано описание дидактических материалов безотносительно содержания ШКФ, на материале которого будет происходить освоение ТПЗ (таблица 9, столбец 3).

По данной ТПЗ выделены 16 объектов текущего контроля. Для 8 из них составлены контрольные задания в тестовой форме. Пример формулировки контрольного задания с выбором ответа для проверки усвоения понятия «задача-упражнение» и вариант ее конкретизации представлены в таблице 10.

Таблица 10

Контрольное задание для проверки усвоения понятия «задача-упражнение»

Типовая формулировка

Контрольное задание

Задача-упражнение – это задача (дистракторы: признаки физической задачи, собственно задачи, учебной задачи, назначение собственно задач)

1. Задача-упражнение – это физическая задача, А) включающая описание некоторой ситуации и требование или вопрос. Б) метод решения которой вытекает из формулировки элемента знаний, указанного в требовании. В) которая предназначена для формирования физических знаний и умений применять их в знакомых ситуациях. Г) которая предназначена для формирования физических знаний и умений применять их в знакомых и незнакомых ситуациях.

В соответствии с критериями достижения каждого из уровней освоения ПТЗ, приведенных в 2.3, обоснованы показатели для установления уровня освоения рассматриваемой ТПЗ конкретным студентом по результатам выполнения проекта (табл. 11).

После выбора темы ШКФ составленные задания наполняются физическим содержанием. Ниже приведено в качестве примера задание 9 и результат его выполнения.

Таблица 11

Показатели уровней освоения ТПЗ «Разработка системы физических задач»

Уровень	Показатели
Достаточный	Выполнены все действия метода решения ТПЗ, правильно определено назначение не менее 15 задач-упражнений, указана одна типовая задача и описан метод ее решения, оформлено развернутое решение одной собственно задачи этого типа
Средний	Развернутое решение задачи представлено в виде компьютерной анимации, приведено развернутое решение нескольких собственно задач одного типа, или приведены две типовые задачи и развернутое решение как минимум по одной задаче каждого типа, либо проанализированы задачи-упражнения из двух пособий
Высокий	Выделена типовая задача, не описанная в методических пособиях, и метод ее решения (особенно это касается качественных задач), или выделены и решены нетиповые задачи (в том числе олимпиадного уровня)

Задание 9. Ниже приведены требования собственно задач по теме «Механические колебания». Сравните требования и составьте обобщенные формулировки требований.

№№ задач	Требования собственно задач
413	Какой путь пройдет точка …?
414	При полете в каком направлении пчела сделает больше взмахов крыльями и на сколько …?
416	На какое расстояние надо отвести … груз …?
417	Какова масса груза …?
418 и др.	Какой из шаров надо дальше отвести от положения равновесия и во сколько раз …. ?

Результат выполнения задания 9

№№ задач со схожими по смыслу требованиями	Обобщенная формулировка требований
413, 414, 416, 417, 418, 419, 422, 426, 429, 437	Найти значение физической величины

Для планирования занятий: 1) определено время выполнения каждого задания для самостоятельной работы, представления и обсуждения его результатов, 2) выделены задания, в ходе выполнения которых требуется контроль со стороны преподавателя для обеспечения правильного выполнения действий метода решения ТПЗ; 3) на основе этих данных определено общее время самостоятельной работы студентов, представления и обсуждения ее результатов –395 минут (8-9 академических часов), обязательное время аудиторной (200 минут) и внеаудиторной (195 минут) самостоятельной работы;

4) рассчитано число занятий – три; 5) определена тематика каждого занятия (табл. 12).

Таблица 12

Планирование занятий и самостоятельной работы в модуле № 4

№	Тема	Задания для самост. работы
		на занятии	домашние
	Разработка системы физических задач как учебно-методическая задача. Задачи-упражнения и собственно задачи. Метод решения задач-упражнений. Выделение упражнений и задач в учебных пособиях	1 (обсуждение) 2 – 5.2, 6 Проверочная работа № 1	1 (к занятию) 5.3, 7, 8
	Система задач-упражнений по теме ШКФ. Типовая физическая задача. Система знаний о физическом явлении. Определение назначения собственно задач в теме ШКФ	7,8 (проверка) 9-12, 13 (часть) Проверочная работа № 2	13
	Деятельность учителя по разработке системы физических задач по теме ШКФ	13 (презентация) 14-17	учебный проект

УМК указанной ТПЗ состоит из рабочих листов для студентов и материалов для преподавателя (планирование занятий, описание содержания занятий разных видов, материалы для пооперационного и текущего контроля).

В четвертой главе «Педагогический эксперимент» дана общая характеристика организации педагогического эксперимента, описаны организация и результаты отдельных этапов, обоснован вывод об истинности гипотезы исследования. Сведения об организации эксперимента приведены в таблице 13.

На констатирующем этапе экспериментального исследования решались три задачи: 1) выяснение понимания типовых профессиональных задач учи-

Таблица 13

Организация педагогического эксперимента

Этап	Констатирующий 2001-2003	Поисковый 1992-2005	Обучающий 2006-2009
Участники	студенты - 370 преподаватели - 57	студенты- более 300 преподаватели - 14	студенты -165 преподаватели - 8
Вузы	Университеты классические (г.г. Астрахань, Архангельск), педагогические (г.г. Грозный, Екатеринбург, Калуга, Москва (МПГУ), Н.Новгород, Омск, Петрозаводск, Ульяновск, Ярославль)	Университеты классические (г.г. Астрахань, Архангельск), педагогические (г.г. Армавир, Красноярск, Москва (МПГУ), Н.Новгород, Пермь, Самара, Уссурийск, Челябинск, Чита)	Университеты классический (г. Астрахань), педагогические (г.г. Москва (МПГУ), Н.Новгород, Ульяновск, Уссурийск, Челябинск, Ставрополь)

теля физики преподавателями-методистами; 2) исследование сформированности у студентов понятия «типовая профессиональная задача» и представлений о профессиональных задачах учителя физики; 3) исследование возможности стихийного формирования у студентов деятельности, образцов которой не было в собственном учебном опыте. Для решения первой и второй задач были подготовлены анкеты.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют об отсутствии у преподавателей-методистов единого понимания профессиональных задач учителя физики.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что у значительной части студентов не сформированы признаки понятия «типовая профессиональная задача» как цели, наиболее часто встречающейся в деятельности специалиста. Студенты не считают обязательным указание в формулировке профессиональной задачи той деятельности, которую должны освоить учащиеся. Практически все студенты отождествляют методические проблемы обучения физике, которые они рассматривают в выпускных квалификационных работах, и профессиональные задачи учителя физики.

Для решения третьей задачи студентам были предоставлены для самостоятельного изучения учебно-методические материалы по ТПЗ «Разработка урока формирования у учащихся элемента знаний и действия по его применению» (описание цели, структуры этапа применения нового знания, программы действий учителя и учащихся, необходимых дидактических средств; учебная карта по разработке этапа и образец деятельности; задания на применение отдельных элементов знаний по темам «Тепловые явления» и «Электрические явления», способы их выполнения и образцы).

Студентами было разработано 34 урока изучения нового материала по названым темам. Анализ показал, что для этого этапа студентами были отобраны задания из предложенных. Однако, новая методика организации этапа, не была воспринята студентами как руководство к действию. Ход урока отражал существующую школьную практику. Полученные результаты свидетельствуют о том, что для формирования профессиональной деятельности необходима специальная методика обучения.

На поисковом этапе исследования решались следующие задачи: 1) оценить возможности преодоления выявленных противоречий при реализации предложенной модели подготовки; 2) выделить трудные для студентов действия, входящие в методы решения ТПЗ; 3) опробовать дидактические и методические материалы и внести коррективы.

Для решения первой задачи была организована экспертиза разработанной модели методической подготовки. Экспертам было предложено оценить модель по следующим позициям: актуальность (актуальность выделенных для анализа практики методической подготовки компонентов; полнота учета результатов исследований предшественников; справедливость выделенных противоречий), целевой блок модели (адекватность языка описания самой деятельности; обоснованность выделенных типовых профессиональных задач; полнота отражения в ТПЗ учебно-воспитательной деятельности; диагностичность и конструктивность целей), содержательный блок (обеспечение преодоления разрыва между теорией и практикой; соответствие содержанию методической подготовки в действующей программе дисциплины «Теория и методика обучения физике», соответствие современной тенденции обучения студентов технологиям достижения целей обучения физике в школе; соответствие современной тенденции модульного построения программ и дисциплин; обоснованность последовательности ТПЗ), процессуальный блок (соответствие третьему типу учения; адекватность целям и содержанию подготовки; обеспечение управления формированием ориентировочной деятельности; обеспечение обратной связи в ходе овладения каждой ТПЗ; адекватность всех видов контроля конечной цели и промежуточным задачам). Двенадцатью экспертами (восемь докторов и четыре кандидата педагогических наук) модель была оценена как обоснованная и вносящая значительный вклад в решение проблемы разрыва между теорией и практикой в методической подготовке к организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике.

Задачи, связанные с разработкой и корректировкой методики освоения студентами ТПЗ, решались в основном автором исследования в ходе личного преподавания. Начало работы было положено С.В. Анофриковой при участии В.Л. Моркотуна. Результатом работы стали учебно-методические материалы по всем ТПЗ.

На обучающем этапе исследования осуществлялась проверка гипотезы исследования – устанавливалось, позволяют ли разработанные учебно-методические материалы сформировать способность студентов решать ТПЗ организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике, формируется ли у них понимание ШКФ как деятельности учащихся по построению собственного знания, собственной ФКМ. Было организовано обучение студентов в дисциплине «Теория и методика обучения физике» в соответствии с разработанной программой.

В эксперименте приняли участие 27 студентов МПГУ. Преподавание велось автором исследования. Анализировались результаты выполнения комплексного экзаменационного задания. Для каждой ТПЗ устанавливался уровень ее освоения студентом (достаточный, средний, высокий). Результаты представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1. Результаты освоения ТПЗ студентами МПГУ

Для проверки возможности получения запланированного результата другими преподавателями были выбраны два модуля (№№ 3 и 4), которые «вписываются» в традиционную структуру методической подготовки, не нарушая ее логики. В ходе преподавания устанавливалось: 1) позволяют ли учебные материалы в каждом модуле получить запланированный результат за отведенное время; 2) позволяют ли методические материалы организовать конкретному преподавателю запланированные занятия и внеаудиторную самостоятельную работу студентов без их существенной доработки.

В данном этапе эксперимента, помимо автора исследования, принимали участие семь преподавателей вузов и 165 студентов. Усвоение студентами методических знаний и отдельных действий метода решения ТПЗ проверялось в ходе текущего контроля в соответствующем модуле с помощью тестовых проверочных работ. По числу набранных баллов устанавливался уровень освоения: менее 50% от максимального балла - недостаточный, 50-60% - достаточный, 60-80% - средний, 80-100% - высокий. Результаты приведены на диаграмме 2. Они показывают, что в основном студенты освоили методические знания и действия методов решения выбранных ТПЗ.

Для установления сформированности метода решения ТПЗ как системы действий анализировались учебные проекты, выполненные на внешнерече-

Диаграмма 2. Результаты выполнения тестовых работ			Диаграмма 3. Результаты выполнения проектов
а) модуль № 3	б) модуль № 5		а) модуль № 3	б) модуль № 5

вом этапе формирования деятельности. В студенческих работах выделялись результаты выполнения каждого действия метода решения ТПЗ. На диаграмме 3 приведены результаты для двух ТПЗ. Они свидетельствуют о том, что разработанные учебные материалы позволяют студентам освоить деятельность по решению ТПЗ.

В ходе бесед с преподавателя было установлено, что освоение новой методики требует значительных затрат времени. По мнению преподавателей, главная проблема состояла в том, чтобы за отведенное учебным планом время изучить и тот материал, который изучается традиционно, и новый. Вынужденная интенсификация работы студентов не могла не сказаться на качестве результата. В целом преподаватели дали достаточно высокую оценку учебно-методическим материалам, отметили, что студенты проявили интерес к освоению рассматриваемой профессиональной задачи. Однако для полноценной работы требуется специальная подготовка по новой системе.

Для установления сформированности у выпускников понимания ШКФ как деятельности учащихся по построению собственной ФКМ был проведен сравнительный анализ образовательных результатов при традиционной организации методической подготовки и предложенной в данном исследовании. Для этого были созданы две группы студентов (контрольная и экспериментальная). В контрольную группу вошли 26 студентов из педагогических вузов разных регионов России (г.г. Архангельск, Екатеринбург, Москва, Пермь, Стерлитамак, Ставрополь, Челябинск), достигшие хороших и высоких результатов по дисциплине «Теория и методика обучения физике». Экспериментальную группу составили 12 студентов, обучавшихся у автора исследования в период с 2007 по 2009 годы. Для сравнения были выбраны результаты обучения разработке урока изучения нового физического материала (ТПЗ 1.1, модули №№ 2, 3) и урока решения физических задач (ТПЗ 1.3, модуль № 6). Студенты контрольной группы предоставили 81 конспект уроков изучения нового физического материала и 28 конспектов уроков решения задач, выполненных в период обучения и педагогической практики. Студенты экспериментальной группы предоставили соответственно 48 и 44 конспектов уроков, выполненных в период педагогической практики и в качестве заданий по теории и методике обучения физике курсового и междисциплинарного государственного экзаменов.

В ходе анализа конспектов уроков выделялись элементы, характерные для личностно ориентированного обучения. Приведем в качестве примера результаты по уроку изучения нового физического материала (табл. 14).

Таблица 14

Результаты анализа конспектов уроков изучения нового физического материала

№	Элементы урока	Число уроков
		Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Учебная проблема	24 (30%)	48 (100 %)
	Участие школьников в постановке проблемы	0	48 (100 %)
	Трансляция нового знания учителем	81 (100 %)	0
	Участие учащихся в решении проблемы	0	48 (100 %)
	Закрепление нового материала путем его воспроизведения по вопросам	67 (83%)	0

Приведенные результаты свидетельствуют о том, что освоение методов решения типовых задач и знаний-ориентиров, позволяет подготовить студентов к реализации личностно ориентированного обучения, сформировать у них умение организовать и управлять учебной деятельностью учащихся на уроках физики.

Освоение обобщенных методов решения профессиональных задач дает возможность студентам выйти на творческий уровень профессиональной деятельности. В течение всех лет работы по предложенной методике двенадцать студентов выполнили методические разработки, обладающие новизной. Часть из них была удостоена дипломов конкурса студенческих работ МПГУ (шесть дипломов), часть опубликована в виде учебных и методических пособий (10 пособий), методических материалов (7 статей в научно-методической периодике) и нашла применение в практике обучения физике.

Полученные в ходе обучающего эксперимента результаты позволяют сделать следующие выводы.

1. Разработанное учебно-методическое обеспечение позволяет сформировать у выпускников способность решать систему ТПЗ организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике, что свидетельствует о преодолении разрыва между теорией и практикой в методической подготовке будущего учителя физики.
2. Реализация разработанной модели методической подготовки невозможна при традиционной структуре дисциплины «Теория и методика обучения физике».
3. Для реализации предложенной модели методической подготовки необходима специальная подготовка преподавателей-методистов.

Можно констатировать, что гипотеза исследования доказана.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основные результаты исследования состоят в следующем.

1. Выявлены положительные и негативные тенденции в теории и практике методической подготовки будущего учителя к организации учебно-воспитательного процесса по физике. Обоснована необходимость в условиях перехода к личностно ориентированному образованию перестройки методической подготовки: от изучения теории и методики обучения физике по элементам педагогической системы к освоению технологий решения типовых профессиональных задач.
2. Разработана модель изучения ШКФ как деятельности учащихся по построению собственной ФКМ, являющаяся основой для построения личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса.
3. Выделена система ТПЗ организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике, включающая две группы задач (подготовка к преподаванию темы ШКФ – 7 задач и подготовка уроков – 8 ТПЗ), решению которых целесообразно обучать в вузе.
4. Разработана концепция методической подготовки будущего учителя к личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике, которая структурирована как теория в слабой версии науки.
5. Создана модель методической подготовки к организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса. Цель подготовки определена как формирование способности студентов решать выделенную систему ТПЗ, содержание подготовки представлено в виде методов решения ТПЗ и знаний-ориентиров для каждого действия методов, что является основой для преодоления разрыва между теорией и практикой в методической подготовке. При этом сохранено изучаемое в настоящее время в педвузах содержание теории и методики обучения физике в школе. Показано, что модель методики формирования деятельности по решению профессиональных задач обеспечивает осознанное построение методики освоения конкретной ТПЗ с учетом 1) полноты ориентировочной основы ее решения; 2) наличия психологических затруднений у студентов при ее освоении; 3) наличия действий в составе метода решения, вызывающих затруднения у студентов.
6. Разработаны методики освоения конкретных ТПЗ, которые обеспечивают: 1) преодоление психологических затруднений студентов в освоении ТПЗ, связанных с организацией деятельности учащихся по построению собственного знания; 2) поисковый характер деятельности студентов при освоении ТПЗ для которых ориентировочная основа решения является неполной.
7. Разработаны учебно-методические комплекты, включающие рабочие тетради для студентов, которые выступают в роли личного «учебника по методике физике», и методические материалы для преподавателей, использование которых позволяет получить запланированный образовательный результат.
8. Результаты педагогического эксперимента подтвердили гипотезу исследования. Студенты способны проектировать личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс по физике. Некоторые студенты достигают творческого уровня применения обобщенных методов решения ТПЗ, создавая инновационные учебно-методические материалы, которые используются в практике обучения физике в школе.

9. Продолжение исследования мы видим в дополнении ориентировочной основы решения ТПЗ на основе результатов новых научно-методических работ и разработке соответствующих учебно-методических материалов; материалов, а также в разработке на основе созданных УМК электронных образовательных ресурсов.

ПУБЛИКАЦИИ

Содержание диссертации отражено в 81 публикации объемом 124 авторских печатных листа. Основные из них – следующие.

Монография

1. Прояненкова, Л.А. Методическая подготовка будущих учителей к решению типовых задач организации учебно-воспитательного процесса по физике: проблема, концепция, модель [Текст]: Монография / Л.А. Прояненкова. – М.: Карпов Е.В., 2009. – 160 с. (10 п.л.)

Статьи в рецензируемых журналах ВАК

2. Прояненкова, Л.А. Изучение нового материала темы как решение цепочки познавательных задач [Текст] / Л.А.Прояненкова, С.В.Лозовенко // Физика в школе. - 1995. - N 4. - С.25-29. (0,7 п.л., авторских – 0,56 п.л., 80%)
3. Прояненкова, Л.А. Деятельностный подход в обучении физике [Текст] // Физика в школе. - 2005. - № 1. - С. 34-41. (0,8 п.л.)
4. Прояненкова, Л.А. Общие приемы подготовки к ЕГЭ [Текст] / Л.А. Прояненкова, Н.И. Одинцова // Физика в школе. – 2006. – № 3. – С.13-21. (0,6 п.л., авторских – 0,4 п.л., 66%)
5. Прояненкова, Л.А. Типовые профессиональные задачи учителя физики как цели методической подготовки в вузе [Текст] / Л.А. Прояненкова // Наука и школа. - 2008. - № 3. – С. 46-48. (0,5 п.л.)
6. Прояненкова, Л.А. Формирование метода решения одной типовой задачи [Текст] / Л.А. Прояненкова // Физика в школе. - 2009. - № 4. – С. 40–41. (0,12 п.л.)
7. Прояненкова, Л.А. Компетентностный и деятельностный подходы в методической подготовке учителя физики [Текст] / Л.А. Прояненкова // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2009. – № 4. С.11–17. (0,6 п.л.)
8. Прояненкова, Л.А. Теория поэтапного формирования умственных действий в методической подготовке учителя физики [Текст] / Л.А. Прояненкова // Преподаватель XXI век. – 2009. – № 3. – С. 59–66. (0,35 п.л.)
9. Прояненкова, Л.А. Модель изучения школьного курса физики [Текст] / Л.А. Прояненкова // Наука и школа. – 2010. – № 1. –- С.39–44. (0,4 п.л.)

Учебно-методические пособия

10. Анофрикова, С.В. Методическое руководство по разработке фрагментов урока с использованием учебного физического эксперимента [Текст]: учеб. пособие / С.В. Анофрикова, Л.А. Прояненкова. - Астрахань: Изд-во Астрах. Ун-та, 2005 – 76 с. (4,5 п.л., авторских – 3,3 п.л., 70%). Гриф УМО по специальностям педагогического образования
11. Прояненкова, Л.А. Задачник-помощник по физике. Вып. 1. Механические колебания [Текст] / Л.А. Прояненкова. - М.: Школа-пресс, 1992. – 16 с. (1 п.л.)
12. Прояненкова, Л.А. Первоначальные сведения о строении вещества. Разработки уроков [Текст] / Л.А. Прояненкова // В кн.: Я иду на урок физики. 7 класс. Ч.II: Книга для учителя. – М.: Изд-во “Олимп”, Изд-во “Первое сентября”, 1999. – С.82 -109, 117 - 121, 127 – 133. (2,5 п.л.).
13. Прояненкова, Л.А. Деятельностный подход в обучении физике [Текст] / Л.А. Прояненкова // Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: Учеб.пособие для студ.высш.пед.заведений / С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Н.Е. Важеевская и др. - М.: Издательский центр “Академия”, 2000. - Глава 15.4. - С. 281-287. (0,44 п.л.) Гриф УМО по специальностям педагогического образования
14. Прояненкова, Л.А. Физика. ЕГЭ [Текст]: методическое пособие для подготовки // Л.А. Прояненкова, Н.И.Одинцова. - М.: Издательство "Экзамен", 2006. – 350 с. (22 п.л., авторских - 14,6 п.л., 66%)
15. Прояненкова, Л.А. Сборник задач и упражнений по физике: 7 класс: к учебнику С.В.Громова, Н.А.Родиной "Физика. 7 класс" [Текст]: учебно-методическое пособие /Л.А. Прояненкова, Г.П. Стефанова, И.А. Крутова; под ред. Л.А. Прояненковой. - М.: Издательство "Экзамен", 2006. – 158 с. (8,4 п.л., авторских – 7,5 п.л., 90%)
16. Прояненкова, Л.А. Поурочное планирование по физике: 7 класс: к учебнику С.В.Громова, Н.А.Родиной "Физика. 7 класс" [Текст]: учебно-методическое пособие /Л.А. Прояненкова, Г.П. Стефанова, И.А. Крутова; под ред. Л.А. Прояненковой. - М.: Издательство "Экзамен", 2006. - 319 с. (16,8 п.л., авторских – 10 п.л., 60 %)
17. Прояненкова, Л.А. Лабораторный практикум по теории и методике обучения физике [Текст]: Рабочая тетрадь / Л.А. Прояненкова, А.В.Смирнов, С.В. Степанов. – М.: Прометей, 2006, - 96 с. (6 п.л., авторских – 3 п.л., 50%) Гриф УМО по специальностям педагогического образования
18. Одинцова, Н.И. Поурочное планирование по физике к Единому государственному экзамену [Текст]: метод. пособие / Н.И. Одинцова, Л.А. Прояненкова. - М.: Издательство "Экзамен", 2008. – 350 с. (26 п.л., авторских – 7,8 п.л., 30%)
19. Прояненкова, Л.А. Методика изучения электродинамики в курсе физики средней школы. Электромагнитное поле [Электронный ресурс] / Л.А. Прояненкова // Единая коллекция Цифровых Образовательных Ресурсов: ресурс 213486. - URL:http://files.school-collection.edu.ru/dlrstore/797e49f2-7ffd-4d40-9a15-1a92d76a82a0/umE7_MPGU.ht. (дата обращения: 19.05.2010). - 3,61мб (2 п.л.)
20. Прояненкова, Л.А. Подготовка учащихся средней (полной) школы к единому государственному экзамену (ЕГЭ) по физике [Электронный ресурс] / Л.А. Прояненкова // Единая коллекция Цифровых Образовательных Ресурсов: ресурс 213482. – URL:http://files.school-collection.edu.ru/dlrstore/6d039c6b-44bb6-8606d9f93/umE12_MPGU.htm. (дата обращения: 19.05.2010). - 1,06 мб (3 п.л.)

Программы

21. Анофрикова, С.В. Программа курса “Теория и методика обучения физике” [Текст] / С.В. Анофрикова, Л.А. Прояненкова - М.: Прометей, 1997. – 24 с. (1.5 п.л., авторских – 0,75 п.л., 50%)
22. Прояненкова, Л.А. Технологии и методики обучения физике [Текст]: примерная программа дисциплины для бакалавров физико-математического образования / Л.А.Прояненкова // Бакалавриат и магистратура по направлению «Физико-математическое образование»: Учебно-методический комплекс /С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Л.А. Прояненкова и др.: под ред.С.Е. Каменецкого. – М.: «Прометей», 2005. – С. 52-74. (1,45 п.л.) Гриф УМО по специальностям педагогического образования
23. Прояненкова, Л.А. Технологии и методики обучения физике [Текст]: Примерная программа дисциплины для подготовки магистров образования направления «физико-математическое образование»: / Л.А. Прояненкова // Бакалавриат и магистратура по направлению «Физико-математическое образование»: Учебно-методический комплекс /С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Л.А. Прояненкова и др.: под ред.С.Е. Каменецкого. – М.: «Прометей», 2005. – С.207-221. (0,95 п.л.)
24. Прояненкова, Л.А. Педагогика и психология высшей школы [Текст]: примерная программа для подготовки магистров образования направления «Физико-математическое образование» / Л.А. Прояненкова // Бакалавриат и магистратура по направлению «Физико-математическое образование»: Учебно-методический комплекс /С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Л.А.Прояненкова и др.: под ред.С.Е. Каменецкого. – М.: «Прометей», 2005. – С.222-227. (0,38 п.л.)
25. Прояненкова, Л.А. Оценка качества обучения по физике [Текст] / Л.А. Прояненкова // Мониторинг качества образования: Программа для аспирантов. – М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 2009. – С.72-78. (0,5 п.л.)
26. Прояненкова, Л.А. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя естественно-математических предметов в основной и средней (полной) школе [Текст] / Л.А. Прояненкова // Современная парадигма высшего профессионального педагогического образования: Программа для аспирантов. – М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 2009. – С.55-62. (0,4 п.л.)
27. Прояненкова, Л.А. Методическая подготовка учителя физики к решению типовых задач в области учебно-воспитательной деятельности [Текст] / Л.А. Прояненкова // Современная парадигма высшего профессионального педагогического образования: Программа для аспирантов. – М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 2009. – С.88-96. (0,3 п.л.)

Статьи в других изданиях

28. Прояненкова, Л.А. Система заданий для усвоения основных понятий и законов темы "Электромагнитные явления" [Текст] / Л.А. Прояненкова, Д.Е. Фадеев //Научные труды МПГУ. - М.: Прометей, 1995 - С.267-269. (0,18 п.л., авторских – 0,12 п.л., 66%)
29. Прояненкова, Л.А. О программе базового курса физики, построенной на деятельностной основе [Текст] / Л.А. Прояненкова, Д.Е. Фадеев // Преподавание физики в высшей школе – 1996. - № 5. – С. 77-83. (0,3 п.л., авторских – 0,15 п.л., 50 %)
30. Прояненкова, Л.А. Психологическая теория деятельности и преподавание физики в средней школе [Текст] / Л.А. Прояненкова, Г.П. Стефанова // Научные труды МПГУ. Серия “Естественные науки”. – М.: Прометей, 1998. – С. 127-128. (0,12 п.л., авторских – 0,06 п.л., 50%)
31. Прояненкова, Л.А. Обучение студентов проведению научно-методического анализа тем школьного курса физики [Текст] / Л.А. Прояненкова // Научные труды МПГУ. Серия “Естественные науки”. - М.: Прометей, 1998. - С. 164-165. (0,06 п.л.)
32. Прояненкова, Л.А. Изучение электризации тел в 8 классе на деятельностной основе [Текст] / Л.А. Прояненкова // Научные труды МПГУ. Серия “Естественные науки”. –М.: Прометей, 1999. – С. 139-140. (0,12 п.л.)
33. Прояненкова, Л.А. К вопросу о формировании у учащихся понятия о физической величине [Текст] / Л.А. Прояненкова, С.В. Лозовенко // Научные труды МПГУ. Серия “Естественные науки”. – М.: Прометей, 2001. – С. 122-125. (0,18 п.л., авторских – 0,12 п.л., 66%)
34. Прояненкова, Л.А. Обучение учащихся экспериментальному методу выявления существенных признаков физических явлений [Текст] / Л.А. Прояненкова // Научные труды МПГУ. Серия “Естественные науки”. – М.: Прометей, 2003. – С. 156-159. (0,12 п.л.)
35. Прояненкова, Л.А. Интерактивный учебник как средство организации познавательной деятельности учащихся [Текст] / Л.А. Прояненкова // Научные труды МПГУ. Серия “Естественные науки”. – М.: Прометей, 2004. - С. 125-129. (0,3 п.л.)
36. Прояненкова, Л.А. Обучение студентов конструктивному анализу методической литературы [Текст] / Л.А. Прояненкова // Научные труды МПГУ. Серия “Естественные науки”. - М.: Прометей, 2005. - С. 173-175. (0,2 п.л.)
37. Прояненкова, Л.А. Как организовать подготовку к ЕГЭ [Текст] / Л.А. Прояненкова, Н.И. Одинцова // Открытая школа. 2006. № 2. С.56-61. (0,3 п.л., авторских – 0,2 п.л., 66%)
38. Прояненкова, Л.А. Формирование системы знаний о физическом явлении [Текст] / Л.А. Прояненкова, Л.М. Ядыкина // Школа будущего. - 2008. - № 5. – С.25-32. (0,5 п.л., авторских - 0,4 п.л., 80%)
39. Прояненкова, Л.А. Учебный модуль «Подготовка учащихся средней (полной) школы к единому государственному экзамену» [Текст] / Л.А.Прояненкова // Цифровые образовательные ресурсы в школе. Естествознание: сборник учебно-методических материалов для педагогических вузов / сост. Н.П. Безрукова, А.С.Звягина, Е.В. Оспенникова; под ред. Е.В.Оспенниковой. – М.: Университетская книга, 2008.- С. 70-88. (1,18 п.л.)
40. Прояненкова, Л.А. Методика изучения электродинамики в курсе физики средней школы [Текст] / Л.А. Прояненкова // Цифровые образовательные ресурсы в школе. Естествознание: сборник учебно-методических материалов для педагогических вузов / сост. Н.П. Безрукова, А.С.Звягина, Е.В. Оспенникова; под ред. Е.В. Оспенниковой. – М.: Университетская книга, 2008.- С.241-252. (0,75 п.л.)
41. Прояненкова, Л.А. Формирование понятий при изучении физики в основной школе и развитие когнитивных способностей учащихся [Текст] / Л.А. Прояненкова // Развитие мышления в процессе обучения физике: Сборник научных трудов. Выпуск 5 / Под ред. С.А. Суровикиной. – Омск: Издательство Полиграфический центр КАН, 2009. – С.17-24. (0,5 п.л.)
42. Прояненкова, Л.А. Модель изучения школьного курса физики как основа разработки электронных образовательных ресурсов [Текст] / Л.А. Прояненкова // Школа будущего. – 2009. - № 6. – С.10-20. (0,68 п.л.)

Материалы конференций

43. Прояненкова, Л.А. Обучение экспериментальному и теоретическому методам познания при изучении механики в средней школе [Текст] // Физика в системе современного образования (ФССО-95): Тезисы докладов международной конференции, Петрозаводск, 26-30 июня 1995 г. – Петрозаводск: Изд-во Петрозаводского государственного университета, 1995. - С.118-119. (0,06 п.л.)
44. Прояненкова, Л.А. Подготовка студентов педагогических вузов к новым формам аттестации в связи с введением единого государственного экзамена [Текст] / Л.А. Прояненкова // Материалы IV Всероссийской конференции «Качество педагогического образования: молодой учитель»: В 3 т. – Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н.Толстого, 2003. – С.119-120. (0,1 п.л.)
45. Прояненкова, Л.А. Отражение в программе по теории и методике обучения физике типовых профессиональных задач учителя физики и методов их решения / Л.А. Прояненкова //Физика в системе современного образования (ФССО-07): Материалы девятой международной конференции, Санкт-Петербург, 4-8 июня 2007 г. Т.1. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2007. – С.456-458. (0,2 п.л.)
46. Прояненкова, Л.А. Формирование метода решения типовой задачи «Измерить физическую величину» в основной школе [Текст] / Л.А. Прояненкова // Современный физический практикум: Материалы X Международной учебно-методической конференции /Под ред. Н.В.Калачева, М.Б.Шапочкина. – Издательский дом Московского физического общества, 2008. – С.264-265. (0,06 п.л.)
47. Прояненкова, Л.А. Проблема формирования системы знаний о физических явлениях [Текст] / Л.А. Прояненкова, Л.М. Ядыкина // Материалы VI Международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития». Часть 1. – М.: МПГУ, 2007. – С. 163-165. (0,15 п.л., авторских - 0,12 п.л., 80%)

---

^[1] Под собственной ФКМ ученика мы понимаем ту составляющую его образа мира, которая формируется при изучении основ физики.

^[2] В дальнейшем – типовые профессиональные задачи организации учебно-воспитательного процесса по физике.

^[3] Элементы физических знаний – это понятия о физических объектах, явлениях, величинах, модели объектов (явлений, взаимодействий), физические законы, научные факты и п.т. «Создание» знаний – деятельность, результатом которой является формулировка субъективно нового знания.

^[4] Задача-упражнение – это физическая задача, метод решения которой вытекает из формулировки элемента знаний, указанного в ее требовании, и служит для усвоения отдельных элементов знаний. Собственно задача – это физическая задача, метод решения которой включает этап построения модели ситуации, описанной в задаче, и служит для формирования системы знаний о физических явлениях.

^[5] Задача разработки системы учебного физического эксперимента осваивается студентами в лабораторном практикуме по школьному физическому эксперименту параллельно с освоением приведенных в таблице ТПЗ.

^[6] В связи с трудностью для студентов ТПЗ 1.1 ее освоению посвящены два модуля (№№ 2, 3).

^[7] Задание в такой форме впервые было предложено С.В. Анофриковой.

^[8] В скобках указаны номера ТПЗ, освоение которых проверяется данным заданием.

^[9] Курсивом выделены компоненты концепции, которые описаны в главе 3 диссертации.

^[10] Выбранная ТПЗ позволяет продемонстрировать сложность разработки учебно-методического обеспечения при разумном в рамках диссертации объеме описания этой работы. В частности, сложным является определение числа и последовательности этапов освоения выбранной ТПЗ, так как в состав метода ее решения входят трудные для студентов действия.