Непрерывность и преемственность измерения химических компетенций учащихся средних общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов

На правах рукописи

Шалашова Марина Михайловна

НЕПРЕРЫВНОСТЬ И ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ

ИЗМЕРЕНИЯ ХИМИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ И

СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (химия)

АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук

Москва 2009

Работа выполнена на кафедре неорганической химии и методики преподавания химии химического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант:	доктор педагогических наук, профессор ЧЕРНОБЕЛЬСКАЯ ГАЛИНА МАРКОВНА
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, старший научный сотрудник ЖУРИН АЛЕКСЕЙ АНАТОЛЬЕВИЧ доктор педагогических наук, профессор ОРЖЕКОВСКИЙ ПАВЕЛ АЛЕКСАНДРОВИЧ доктор педагогических наук, профессор ФАДЕЕВ ГЕРМАН НИКОЛАЕВИЧ

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет»

Защита состоится «19» апреля 2010 г. в 15.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.23 при Московском педагогическом государственном университете по адресу:

119021, г. Москва, Несвижский переулок, д.3.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу:

119992, г. Москва, ГПС – 2. ул. М. Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «___» _______2010 г.

Ученый секретарь
диссертационного совета Трухина М.Д.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования обусловлена существенными изменениями требований, предъявляемых в настоящее время к выпускникам школ и вузов со стороны профессионального сообщества, образовательной и социальной среды. В современных условиях возрастает необходимость развития у обучающихся таких личностных качеств, которые будут способствовать их профессиональной и социальной мобильности. В этой связи востребованы не столько знания, сколько готовность выполнять определенные функции, что является приоритетной задачей как для системы высшего профессионального, так и для общего среднего образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что важно «формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личностной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетентности, определяющие качество содержания образования…» (Концепция…, 2002). Следовательно, в образовательной системе происходит переход от предметно-знаниевой модели выпускника к компетентностной, которая в большей степени соответствует требованиям современного общества и государства. Компетентностная модель положена в основу создания проектов федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения. Как следствие, возникает задача разработки методологических основ и методики оценивания результатов образовательной деятельности учащихся и студентов с позиций компетентностного подхода.

Результаты информационного поиска показали, что многочисленные педагогические исследования в области компетентностно-ориентированного образования посвящены вопросам формирования и развития компетенций обучающихся, однако остается практически неразработанной проблема их измерения и оценивания. В области химико-педагогического образования данная проблема исследуется впервые. Сложность измерения химических компетенций, обусловленная латентным характером, обозначила задачу выявления условий, способствующих их проявлению и количественному оцениванию.

На основе теоретического анализа проблемы исследования выявлены противоречия на следующих уровнях:

• социально-педагогическом – между возрастающими в современных условиях требованиями к качеству подготовки будущих педагогов, выпускников общеобразовательных школ и недостаточным уровнем их самостоятельности в решении профессиональных и личностных проблем;
• научно-педагогическом – между необходимостью измерения химических компетенций и определения уровня их сформированности как показателя качества образовательных достижений учащихся и студентов в области химии и недостаточностью разработки теоретических основ реализации поставленной задачи;
• научно-методическом – между компетентностно-ориентированными требованиями к результатам обучения, обозначенными в проектах федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения, и неразработанностью в теории и методике обучения химии методических подходов измерения компетенций обучающихся, организационно-педагогического обеспечения данного процесса.

Требуют дополнительного исследования:

• уточнение понятия «качество результатов образовательной деятельности выпускников школ и вузов» с позиций компетентностного подхода;
• выделение существенных отличий понятий «компетенция», «компетентность», определение границ применения каждой дефиниции;
• проектирование содержания химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов, выбор средств измерения, отвечающих требованиям надежности и валидности;
• определение условий, способствующих проявлению компетенций обучающихся в процессе контрольно-оценочной деятельности педагога.

Основу формирования и развития профессиональных компетенций студентов – будущих учителей химии – составляют их химические компетенции, которые приобретены на школьном этапе обучения. В этой связи принципы непрерывности и преемственности в организации образовательного процесса и контроля его результатов следует считать ведущими.

Научная проблема состоит в разработке методологических основ и методических подходов к измерению химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов – будущих учителей химии, основанных на применении единых требований к оцениванию качества образовательных результатов в системе «школа – педагогический вуз».

Актуальность, новизна и неразработанность обозначенной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования «Непрерывность и преемственность измерения химических компетенций учащихся средних общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов».

Цель исследования состоит в разработке методологических основ и методики измерения химических компетенций учащихся, являющихся основой профессиональных компетенций студентов – будущих учителей химии – в процессе их непрерывного образования в системе «школа – педагогический вуз».

Объект исследования – химические компетенции учащихся общеобразовательных школ и студентов – будущих учителей химии.

Предметом исследования является процесс измерения химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов – будущих учителей химии.

Ведущая идея исследования: для получения целостного представления о сформированности химических компетенций обучающихся измерение должно осуществляться комплексно, с помощью совокупности соответствующих средств.

В соответствии с целью и ведущей идей была выдвинута гипотеза исследования, которая заключается в предположении, что измерить и оценить химические компетенции учащихся общеобразовательных школ и студентов – будущих учителей химии – можно, если:

• выявлены содержание и структура химических компетенций;
• обоснованы критерии оценивания компетенций и диагностируемые показатели;
• определены условия, способствующие проявлению химических компетенций обучающихся в учебном процессе;
• разработана совокупность методов и средств контроля, позволяющая осуществить комплексный анализ всех компонентов содержания химических компетенций;
• использована накопительная система учета результатов, установлены весовые коэффициенты каждого измерителя, с учетом которых вычисляется рейтинговый балл и определяется уровень сформированности химических компетенций на завершающем этапе обучения.

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы основные задачи, осуществлен выбор методов исследования.

Задачи исследования:

1. выявить актуальные проблемы и направления совершенствования системы оценивания качества результатов образовательной деятельности учащихся и студентов;
2. рассмотреть возможности компетентностного подхода в оценивании качества результатов обучения, оценить соответствие уровня подготовленности выпускников школ и вузов требованиям, которые предъявляются к ним в настоящее время со стороны профессионального сообщества, образовательной и социальной среды;
3. определить содержание химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов – будущих учителей химии;
4. создать научно-обоснованную концепцию и теоретическую модель измерения химических компетенций обучающихся в системе «школа – педагогический вуз», основанную на принципах непрерывности и преемственности;
5. определить условия и факторы, способствующие выявлению компетенций в процессе обучения и повышению надежности контрольно-оценочной деятельности педагога;
6. создать методику измерения химических компетенций обучающихся на основе личностно-деятельностного и комплексного подходов;
7. разработать механизм определения уровня сформированности химических компетенций обучающихся на завершающем этапе образовательной деятельности в школе и вузе;
8. опытно-экспериментальным путем проверить достоверность и обоснованность концептуальных положений, методики измерения химических компетенций, оценить надежность и валидность предложенных средств.

Методологическая база исследования. Исследование строилось на основе четырех уровней методологии как системы оснований и методов научного познания и преобразования действительности.

Высший уровень методологии составили разделы философии, рассматривающие начала и функции системного подхода, являющегося «методологическим фундаментом современной науки» (И.В. Блауберг,
Э.Г. Юдин), что проявилось в новой постановке проблемы взаимодействия школы и вуза, исследовании системообразующих характеристик компетенций обучающихся.

Второй уровень (уровень общенаучных принципов и форм исследования) составили работы В.С. Аванесова, Ю.К. Бабанского, В.А. Болотова,
В.В. Давыдова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В.А. Сластенина,
Н.Ф. Талызиной, С.Г. Шаповаленко и др. Исследование строилось с учетом концепций личностно-ориентированного обучения (А.Н. Леонтьев,
И.С. Якиманская), деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), компетентностного подхода (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.).

Третий уровень (конкретно-научная методология) составили исследования в области методики обучения химии, рассматривающие вопросы совершенствования химико-педагогического образования (Е.Я Аршанский, И.Л. Дрижун, О.С. Зайцев, Р.Г. Иванова, Д.М. Кирюшкин, Н.Е. Кузнецова,
Е.Е. Минченков, П.А. Оржековский, М.С. Пак, Н.Н. Суртаева, Г.Н. Фадеев, Г.М. Чернобельская и др.).

Четвертый уровень методологии (специализированная методика и техника исследования) связан с дидактикой средств обучения химии и контроля результатов ее освоения (И.Л. Дрижун, А.А. Журин, Л.С. Зазнобина,
А.А. Макареня, М.С. Пак, Н.Н. Суртаева, Г.М. Чернобельская, М.А. Шаталов, С.Г. Шаповаленко, И.В. Шутова и др.).

Методы исследования. В ходе исследования использовались теоретические методы: анализ нормативной документации, философской, психолого-педагогической, методической и химической литературы по исследуемой проблеме; моделирование; проектирование. Эмпирические методы: экспертное оценивание; обобщение независимых характеристик; обсервационные (прямое и косвенное наблюдение) и диагностические методы сбора информации (беседа, анкетирование, тестирование); праксиметрические методы (анализ результатов деятельности); педагогический эксперимент; статистические методы обработки экспериментальных данных.

Организация и основные этапы исследования. Исследование выполнялось в течение 11 лет (1998-2009 гг.) и включало три основных диагностируемых этапа.

На констатирующем этапе (1998-2003 гг.) работа осуществлялась в двух направлениях: изучение состояния проблемы контроля освоения химических дисциплин в школе и педагогическом вузе; анализ социологических, психолого-педагогических идей по вопросам совершенствования контрольно-оценочной деятельности педагога. В данный период изучалась научно-методическая литература и нормативные документы по проблеме исследования, определялась экспериментальная база. В результате были выявлены противоречия, характерные для системы оценивания качества результатов образовательной деятельности учащихся общеобразовательных школ и студентов вузов, определены возможные пути их разрешения; сформулированы цель, задачи и рабочая гипотеза исследования.

На поисково-теоретическом этапе (2004-2005 гг.) уточнялся понятийный аппарат; обосновывались ведущая идея и основные концептуальные положения; создавалась модель измерения химических компетенций обучающихся; отбирался соответствующий инструментарий, изучались его надежность и валидность.

С позиций компетентностного подхода уточнялись требования, предъявляемые к качеству подготовки выпускников школ и вузов; определялись условия, способствующие проявлению компетенций; обосновывались критериальная база оценивания и система диагностируемых показателей. В этот период проектировалось содержание химических компетенций школьников и профессиональных компетенций студентов – будущих учителей химии, которые составили объект измерения.

На экспериментальном этапе (2005-2008 гг.) осуществлялось исследование эффективности методики измерения химических компетенций обучающихся, вносились уточнения и коррективы, рассматривались возможности ее внедрения в учебный процесс.

На заключительном этапе (2008-2009 гг.) обобщались результаты педагогического эксперимента, проводился их качественный и количественный анализ, теоретико-методологическая интерпретация, уточнялись теоретические положения разработанной концепции.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Компетентность обучающегося является интегральной характеристикой личности, которая определяется уровнем сформированности его компетенций. В этой связи для оценивания компетентности выпускника школы или вуза в области химии следует измерять его химические компетенции.
2. Концепция измерения химических компетенций учащихся и студентов базируется на методах педагогической квалиметрии, принципах непрерывного и преемственного развития личности в системе «школа – педагогический вуз». Концепция описывает особенности организации контрольно-оценочной деятельности педагога в условиях компетентностно-ориентированных требований к качеству подготовки выпускников школ и вузов.
3. Теоретическая модель измерения химических компетенций обучающихся представляет собой систему взаимосвязанных друг с другом структурно-функциональных элементов: целевого (цели, задачи), содержательного (содержание химических компетенций), процессуального (методы, средства измерения) и оценочного (критерии, показатели, уровни).
4. Комплексный подход в измерении химических компетенций обучающихся предусматривает использование совокупности общепринятых и инновационных методов и средств контроля, позволяющих получить целостное представление о сформированности всех компонентов содержания химических компетенций. Одни из них в большей степени способствуют измерению и оцениванию содержания знаниевого компонента (средства устного и письменного контроля), другие – деятельностного и мотивационного (портфолио, кейсы, контекстные задачи, компетентностно-ориентированные тесты).
5. Использование накопительной системы учета результатов контроля, вычисление суммарного рейтингового балла обучающихся с учетом весовых коэффициентов используемых средств, инвариантной и вариативной части рейтинга и критериально-уровневого подхода в интерпретации полученных данных позволяет определить уровень сформированности химических компетенций учащихся и студентов на завершающем этапе их обучения.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые: 1) поставлена и решена проблема оценивания качества результатов образовательной деятельности выпускников школ и педагогических вузов в области химии с позиций компетентностного подхода; 2) разработана концепция измерения компетенций обучающихся, на основе которой создана методика, предусматривающая применение единых подходов к оцениванию результатов образовательной деятельности в системе непрерывного образования «школа – педагогический вуз»; 3) определено содержание профессиональных компетенций студентов – будущих учителей химии, химических компетенций учащихся общеобразовательных школ, выявлены условия, способствующие их проявлению; 4) обоснована технология разработки и практического использования инновационных измерителей, позволяющих более полно и качественно измерить содержание химических компетенций обучающихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшем развитии дидактики химии, что выражается:

1. в представлении критического анализа исследований проблемы оценивания качества образовательных достижений учащихся и студентов, рассмотрении возможностей компетентностного подхода в решении данной задачи, определении компетентностно-ориентированных требований к уровню подготовки выпускников школ и вузов;
2. в уточнении терминологического аппарата компетентностно-ориентированного образования, в частности понятий «компетенция» и «компетентность» обучающихся, выявлении существенных признаков данных дефиниций; в определении содержания компетенций, отличий их от знаний, умений и навыков; в выделении основных видов компетенций учащихся средних общеобразовательных школ и студентов – будущих учителей химии;
3. в постановке проблемы измерения не только предметных, но и ключевых компетенций, способствующих повышению социальной мобильности выпускников школ и вузов, их востребованности на рынке труда или в образовательной системе;
4. в дальнейшем развитии основных идей теории педагогических измерений, что выразилось в разработке и применении инновационных средств контроля для количественного оценивания результатов образовательной деятельности учащихся и студентов, в выявлении условий и факторов, способствующих проявлению компетенций во время контрольно-оценочной деятельности педагога.

Практическая значимость исследования. Разработаны и апробированы контрольно-измерительные материалы, способствующие выявлению и измерению химических компетенций учащихся и студентов, методические рекомендации по организации контроля результатов их образовательной деятельности. В педагогическую практику внедрена методика измерения компетенций, которая может быть положена в основу создания системы оценивания качества результатов образовательной деятельности обучающихся в системе «школа – педагогический вуз».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологической непротиворечивостью исходных положений, согласованных с фундаментальными принципами и теориями философии, психологии, педагогики и методики обучения химии. В качестве критерия, определяющего обоснованность полученных результатов, выступает критерий согласованности гипотезы, задач, основных положений и выводов исследования с современными тенденциями развития химико-педагогического образования. Достоверность результатов исследования подтверждена в процессе апробации основных идей и концептуальных положений, теоретической модели и созданной на их основе методики измерения компетенций обучающихся; экспертного оценивания контрольно-измерительных материалов; корректностью педагогического эксперимента, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

Апробация результатов Основные положения и результаты обсуждались и получили одобрение на конференциях различного уровня:

• международных (С.-Петербург, 2004; Минск, 2008; Москва, 2008; Рига, 2008, Липецк, 2008);
• российских, всероссийских (Москва, 2006, 2007; С.-Петербург, 2006, 2009; Н.Новгород, 1998; Тверь, 2002; Челябинск, 2004, 2005, 2008, 2009; Анапа, 2008; Оренбург, 2009);
• межрегиональных, региональных (Н.Новгород, 2000, 2002, 2006, 2007, 2009; Саранск, 2008);
• межвузовских (Москва, 2006, 2009; Н.Новгород, 2001, 2006, 2007; Новомосковск, 2000; Арзамас, 2000).

Результаты исследования обсуждались на кафедре неорганической химии и методики преподавания химии Московского педагогического государственного университета (2008, 2009 гг.), учительском марафоне (2009 г.), в Институте содержания и методов обучения Российской академии образования (2009 г.), на курсах повышения квалификации учителей химии в ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» (2000-2009 гг.), в ГОУ ВПО «Арзамасский государственный институт им. А.П. Гайдара» (2000-2009 гг.). Важнейшие положения и идеи отражены в 56 публикациях общим объемом 65,91 п.л., в том числе – в 2 монографиях, 8 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации научных исследований, 8 учебно-методических пособиях и методических рекомендациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 427 источников. Общий объем работы – 563 страницы, включая 60 таблиц, 14 рисунков, 71 приложение.

В приложениях к диссертации представлены материалы опытно-экспериментальной работы: программа опытно-экспериментальной работы окружной площадки Северо-Западного округа г. Москва, материалы для проведения опроса, контрольно-измерительные материалы, результаты педагогического эксперимента.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, сформулирована исходная гипотеза, задачи; охарактеризованы методолого-теоретические основы, приведено описание методов и этапов исследования; обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; раскрыты положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Анализ состояния проблемы оценивания качества результатов образовательной деятельности выпускников школ и вузов с позиций компетентностного подхода» проанализировано современное состояние проблемы оценивания качества результатов образовательной деятельности учащихся и студентов, выявлены несоответствия между уровнем подготовленности выпускников общеобразовательных школ и вузов и требований, которые предъявляются к ним в настоящее время со стороны профессионального сообщества, образовательной и социальной среды. Несмотря на то, что проблема качества образования провозглашена приоритетной, среди ученых нет единства в понимании показателей результативности образовательной деятельности учащихся и студентов. В качестве таковых предлагаются: уровень обученности (В.П. Симонов); знания, характеризующиеся системностью (Л.Я. Зорина, Н.Е. Кузнецова); прочные и осознанные знания, обладающие конкретностью и логичностью (К. Ингенкамп) и др. Наиболее признана педагогами система качества знаний, разработанная И.Я. Лернером.

Проблема оценивания качества результатов обучения находится в центре внимания педагогической общественности не только в нашей стране, но и за рубежом. Все педагоги едины во мнении, что функции оценки не ограничиваются только констатацией уровня обученности, поэтому целесообразно рассматривать результат обучения с позиций личностной и профессиональной значимости, то есть в контексте компетентностного подхода.

Компетентностный подход не является чем-то принципиально новым для образовательной системы, он гармонично сочетает в себе лучшие традиции отечественного образования. Ориентация на усвоение способов деятельности была обозначена в работах В.В. Давыдова, В.В. Краевского, В.С. Леднева,
И.Л. Лернера, М.В. Рыжакова, М.Н. Скаткина, Г.П. Щедровицкого и др. Однако компетентностный подход в образовании акцентирует особое внимание на необходимости развития самостоятельности мышления обучающихся, формирования у них готовности к практической деятельности, в том числе в изменяющихся условиях. С позиций компетентностного подхода по-новому рассматриваются такие направления совершенствования образования как фундаментализация, гуманизация, непрерывность и инновационность.

Компетентностно-ориентированное образование обозначило новые требования к качеству подготовленности выпускников, определив их в виде уровня сформированности компетенций. Данный подход составил методологическую основу разработки проектов федеральных государственных образовательных стандартов, в которых требования к результатам освоения образовательных программ сформулированы на «языке компетенций».

На основе анализа педагогической литературы выделены особенности компетентностной модели выпускника, определены принципы ее построения (В.И. Байденко, Е.С. Заир-Бек, В.А. Козырев, А.К. Маркова,
Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.). Показано, что основу профессиональных компетенций студента составляют химические компетенции, которые должны быть сформированы у него во время обучения в школе. В этой связи следует согласовывать содержание образовательных программ, создавать условия для преемственного развития ранее освоенных знаний, умений, способов действий в последующем образовании, определять единые подходы к оцениванию качества результатов обучения.

В данной главе рассмотрены основные направления внедрения идей компетентностного подхода в педагогическую практику средней и высшей школы. Отмечено, что некоторые педагоги стали отождествлять компетентностно-ориентированное образование с практической трудовой подготовкой, что может привести к неправильному толкованию компетенций. В работе показано, что основу компетенций составляют знания, в то время как формирование опыта выполнения трудовых операций не всегда требует наличия теоретических представлений. В этой связи неправомерно отождествлять компетенции с умениями или навыками, следует выделять их отличия.

Анализ педагогических исследований в области компетентностно-ориентированного образования показал, что среди педагогов нет единого понимания понятий «компетенция» и «компетентность», поэтому выделение специфических признаков каждой дефиниции представлялось важной задачей. Выявлено, что компетенции характеризуются личностно ориентированной направленностью, деятельностным характером проявления, ситуативностью и разноуровневостью.

Компетенции рассматриваются нами как требуемый результат образовательной деятельности обучающихся, включающий в себя не только знания, но и освоенные способы действий, личностные качества, необходимые для продуктивной деятельности по отношению к предметам и явлениям действительности. Компетентность является интегральной характеристикой личности, определяемой совокупностью компетенций.

В содержание компетенций включается все, что необходимо для выполнения предполагаемых задач: предметные знания, освоенный опыт деятельности, проявляемые при этом самостоятельность мышления, мотивация к обучению и др. Исходя из этого в содержании компетенций выделены знаниевый, деятельностный и мотивационный компоненты. Отмечено, что в процессе обучения формируются и развиваются ключевые и предметные компетенции у школьников, универсальные и профессиональные компетенции – у студентов. Из предметных особое внимание уделяется химическим компетенциям, которые способствуют становлению профессиональной компетентности будущего учителя химии. Следовательно, важной задачей является определение содержания химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и профессиональных компетенций студентов – будущих учителей химии, с помощью которых можно будет оценивать готовность к дальнейшему обучению выпускников школ и профессиональную пригодность выпускников вузов.

Во второй главе «Основные подходы к определению содержания химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов» рассматриваются основные теоретические подходы к разработке компетентностной модели выпускника, определившие задачу проектирования содержания химических компетенций. Отмечено, что в современных условиях определять профессиональную готовность выпускников педагогических вузов следует с позиций компетентностного подхода.

Проанализирована сущность, содержание и ретроспектива дефиниции «профессиональная готовность». Отмечено, что активизация научных поисков по данному направлению относится ко второй половине 70-х годов XX века (А.П. Акимова, Е.Н. Антипова, С.И. Архангельский, А.И. Мищенко,
Л.С. Шубина и др.). В настоящее время вопросы определения профессиональной готовности выпускников педагогических вузов исследуются в работах О.А. Абдуллиной, В.А. Адольфа, И.А. Зимней, Л.М. Митиной,
А.К. Марковой, Е.В. Мещеряковой, В.А. Сластенина, А.В. Райцева,
В.Д. Шадрикова, А.И. Щербакова и др. Специалисты выделяют основные компоненты, характеризующие готовность к выполнению профессиональных задач: физиологический – соответствие состояния здоровья выбранной профессии, психологический – направленность личности на данный вид профессиональной деятельности, научно-теоретический – овладение необходимым минимумом знаний, практический – наличие опыта деятельности на требуемом уровне (В.Д. Шадриков, 1994).

Большинство исследователей отмечают, что основу профессиональной готовности составляет практический опыт деятельности, выраженный в виде умений, освоенных способов действий. Наличие у человека диплома, подтверждающего уровень его квалификации, – это необходимое, но не достаточное условие для профессионального выполнения возложенных на него задач. Следовательно, характеризовать профессиональную готовность выпускника вуза целесообразно с позиций сформированности его компетенций, которые будут способствовать эффективной деятельности.

До недавнего времени основные требования, предъявляемые к результатам освоения образовательной программы в вузе, содержались в квалификационной характеристике специалиста в виде совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения профессиональных функций. Изменившиеся условия жизни и деятельности внесли соответствующие коррективы и поставили задачу развития у обучающихся тех качеств, которые способствуют самостоятельному принятию решений, формируют готовность к обучению или профессиональной деятельности. При квалификационном подходе задача их развития не обозначалась приоритетной, что снижало профессиональную и социальную мобильность выпускников.

Отмечено, что в зарубежных исследованиях предпринимались попытки объединить квалификационные и компетентностно-ориентированные требования с помощью понятий «ключевые квалификации» и «базовые навыки» (Д. Мертенсен, Э.Ф. Зеер, А. Шелтен). Анализ дефиниций показывает, что фактически речь идет о ключевых компетенциях, которым в последнее время уделяется большое внимание в педагогических исследованиях. Проблема определения профессиональной готовности решалась в области профессионального образования также с помощью профессиограмм. Их изучение способствовало выделению основных компонентов, свидетельствующих о профессиональной готовности выпускников педагогических вузов (И.Ф. Исаев, И.И. Легостаев, А.И. Мищенко,
В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). Одну из первых профессиограмм учителя химии разработал И.Л. Дрижун. Его работы долгое время являлись ориентиром в вопросах определения качества подготовки выпускника педагогического вуза. Но в современных условиях «все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетается квалификация в строгом смысле этого слова и социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» (Доклад…ЮНЕСКО, 1997).

В диссертации рассматривается сущность понятия «профессиональная компетентность педагога», для чего проведен сравнительный анализ его толкования в многочисленных источниках (А.П. Акимов, Т.Т. Браже,
В.Н. Введенский, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Дж. Равен и др.). Согласно проектам федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования профессиональная компетентность учителя химии будет определяться уровнем сформированности у него общекультурных и профессиональных компетенций. Общекультурные мы относим к универсальным, среди которых наиболее важными являются инструментальные, общенаучные и социально-личностные компетенции. Их формирование и развитие не только способствует становлению профессиональных компетенций будущего педагога, но и определяет уровень общей культуры личности, его социальную мобильность и готовность к жизни в современном обществе. К профессиональным компетенциям студента – будущего учителя химии – мы относим общепедагогические и специальные, отражающие специфику его будущей деятельности. В свою очередь, специальные компетенции включают в себя химические и методические (рис. 1).

Рис.1. Виды компетенций студента – будущего учителя химии

Выделены диагностируемые показатели, необходимые для осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога и определения уровня сформированности химических компетенций у обучающихся. Отмечено, что для выпускника школы и вуза целесообразно выделить следующие уровни: некомпетентный, минимально допустимый, достаточный, продвинутый. Характеристика каждого из них описана в диссертации с помощью соответствующих показателей.

Обосновано, что в содержании компетенций выделяется инвариант и вариативная часть. Инвариант включает в себя совокупность элементов знаниевого и деятельностного компонентов, освоение которых соответствует минимально допустимому уровню сформированности компетенций. Вариативная часть позволяет учитывать региональную специфику подготовки специалиста, индивидуальные способности и потребности обучающихся. Освоение инварианта и вариативной составляющей компетенций характеризует достижение достаточного или продвинутого уровня. В исследовании приведено содержание как инварианта, так и вариативной составляющей содержания всех видов компетенций студента – будущего учителя химии. При этом особое внимание уделено химическим компетенциям, выделены их индикаторы.

Подчеркнуто, что при проектировании содержания компетенций учитывались требования, предъявляемые в настоящее время к выпускникам со стороны профессионального сообщества и образовательной среды. В этой связи в качестве экспертов привлекались представители департаментов образования, школьные учителя, вузовские преподаватели. С учетом мнения независимых экспертов и требований к результатам освоения образовательной программы, обозначенных в проектах федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения, разработано содержание и структура профессиональных компетенций студентов – будущих учителей химии (приводятся инвариант и вариативная составляющие). При отборе основных элементов содержания химических компетенций основополагающим выступал принцип минимизации, обоснованность которого доказана в педагогических исследованиях (М.Б. Челышкова, Г.С. Ковалева и др.). Примерное содержание химических компетенций студентов – будущих учителей химии – представлено в таблице 1.

В исследовании показано, что основу профессиональных компетенций студентов составляют ключевые и предметные компетенции, которые формируются на школьном этапе обучения. В этой связи выделено содержание химических компетенций, отмечена роль химии в развитии ключевых компетенций школьников. В таблице 2 приведено примерное содержание химических компетенций выпускников средней школы.

В процессе исследования определены подходы к оцениванию профессиональной готовности выпускников педагогических вузов, с позиций компетентностно-ориентированного образования, конкретизировано содержание профессиональных компетенций будущего учителя химии, химических компетенций учащихся. Отмечено, что в литературе не описаны научно-практические разработки и методики, позволяющие оценивать результаты образовательной деятельности учащихся и студентов с позиций компетентностного подхода, что представляется автору важной задачей.

В третьей главе «Теоретико-методологические основы организации процесса измерения химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов» рассмотрены основные подходы к организации контрольно-оценочной деятельности педагога, предусматривающие разработку и применение совокупности средств измерения химических компетенций обучающихся. Отмечены основные изменения в системе оценивания качества результатов образовательной деятельности учащихся и студентов, вызванные принятием идей компетентностного подхода в образовательной системе, подчеркнута целесообразность применения единых подходов к оцениванию результативности образовательной деятельности учащихся общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов.

Таблица 1

Примерное содержание химических компетенций студентов – будущих учителей химии

Мотивационный компонент	Знаниевый компонент (знания)		Деятельностный компонент (освоенные способы действий)
Инвариант
социальная значимость своей профессии; профессиональное призвание; желание заниматься научно-исследовательской деятельностью в области химических наук; ценностные установки о роли химии в познании окружающего мира, в создании веществ, применяемых в различных отраслях экономики.	основные законы и теоретические представления химии, способы физико-химического описания различных процессов; современная номенклатура химических веществ; классификация химических веществ и химических реакций; особенности химического строения различных состояний веществ; основные положения квантовой химии; современные представления о строении органических соединений; классификация реагентов и химических реакций с участием органических веществ; роль катализа в превращениях важнейших классов веществ; теоретические основы химической технологии, термодинамики, электрохимии; характерные свойства химических элементов и их соединений; зависимость химических свойств от строения молекулы; способы образования и свойства основных видов химической связи; структура и реакционная способность важнейших классов биомолекул; правила работы в химической лаборатории, техника выполнения эксперимента; химические основы природных явлений и причины их определяющие; химический состав живых организмов, свойства структурных компонентов биополимеров; основные метаболические пути углеводов, липидов, белков и нуклеиновых кислот; современные требования к химическим производствам; основные проблемы химизации экономики и социально-бытовой сферы общества; основные циклы миграции химических элементов.		пользоваться химическим языком и современной химической номенклатурой; наблюдать и объяснять химические явления, оценивать технологические, экологические и другие проблемы, связанные с использование химических веществ; обращаться с лабораторным оборудованием, посудой; объяснять взаимосвязь состава, строения и свойств веществ на конкретных примерах; рассматривать свойства элементов в зависимости от положения в периодической системе; проводить мониторинг химических явлений, документировать результаты, интерпретировать полученные из лабораторных измерений данные с учетом их значимости и соответствия теории; проводить качественный и количественный анализ веществ; демонстрировать опыты, применять при этом методы проблемного обучения, осуществлять совместную деятельность по решению проблемных задач; выполнять расчетные и экспериментальные задачи; составлять уравнения химических реакций; готовить растворы заданной концентрации; проводить качественный и количественный анализ химических соединений; осуществлять генетические связи между классами органических и неорганических веществ, определять условия протекания химических реакций.
	Вариативная часть
	глобальные и региональные проблемы химической экологии; проблемы и перспективы развития химической технологии; химические основы валеологических и экологических знаний; современные достижения в области фундаментальной химии.	самостоятельно составлять задачи повышенной сложности; пользоваться оптическими измерительными инструментами; изготавливать наглядные средства по химии; выбирать методику экспериментальной работы, обосновать теоретические основы новизны исследования, составлять план научной деятельности.

Таблица 2

Примерное содержание химических компетенций выпускника средней общеобразовательной школы

Мотивационный компонент	Знаниевый компонент (знания)	Деятельностный компонент (освоенные способы действия)
Инвариант
потребность в познании окружающего мира; стремление к самовыражению и индивидуальности; потребность познавать свойства веществ, распространенных в окружающем мире, с целью их рационального использования; ценностные установки о роли химии в познании окружающего мира.	основные теории и законы химии; химические методы познания веществ и изучения химических реакций; сущность химических реакций и закономерности их протекания; существенные признаки неорганических и органических веществ, принадлежащих к различным классам; типы химических реакций и их основные признаки; особенности свойств веществ, имеющих практическое применение; гомологи и изомеры органических веществ, способы образования и свойства простых и кратких связей; химические реакции, характерные для классов органических соединений; способы защиты окружающей среды от химического загрязнения; сущность процессов коррозии металлов и методы защиты от коррозии; химическую основу природных явлений и причины их определяющие; химические основы сохранения здоровья и организации здорового образа жизни; области применения веществ, изучаемых в школьном курсе.	характеризовать химические элементы на основе их строения и положения в периодической системе Д.И. Менделеева; обосновывать закономерности свойств элементов в зависимости от их расположения в периодической системе; составлять схемы строения атомов, формул веществ, уравнений химических реакций; объяснять природу и способы образования химической связи; находить причинно-следственные связи между свойствами веществ и особенностями их строения; распознавать состав и свойства веществ, их принадлежность к определенному классу соединений; описывать строение, свойства, местонахождение в природе и практическое значение изученных веществ; анализировать явления окружающего мира с химической точки зрения; обосновывать условия протекания химических реакций при рассмотрении генетических связей между классами органических и неорганических соединений; выполнять расчеты по химическим формулам и уравнениям; правильно использовать химическую символику, современную номенклатуру; проводить химический эксперимент в соответствии с правилами безопасного обращения с оборудованием и химическими веществами; оказывать первую помощь при химических повреждениях или отравлениях; бережно относиться к окружающей среде, своему здоровью и здоровью окружающих.
Вариативная часть
	последние достижения в области химии, их взаимосвязь с другими областями знаний; единство и взаимосвязь неорганических и органических веществ, рассматриваемых с позиций представлений об электронном и пространственном строении, механизмах протекания химических реакций; химические основы динамических и статических законов природы; особенности производства веществ, имеющих практическое применение в промышленности и сельском хозяйстве.	устанавливать межпредметные связи химии с другими областями знаний; критически осмысливать информацию химического содержания, поступающую из различных источников; использовать химические знания при решении валеологических и экологических проблем; прогнозировать и интерпретировать результаты химического эксперимента; решать качественные и расчетные химические задачи повышенной трудности; использовать методы химического анализа при проведении исследовательской деятельности.

Показано, что измерение в педагогике предусматривает количественное оценивание уровней развития обучающихся, тех признаков и свойств личности, которые изменяются в процессе обучения. Измерение компетенций происходит косвенным путем, при котором анализируются результаты образовательной деятельности учащихся или студентов.

Предложенная концепция преемственности в измерении и оценивании химических компетенций выпускников школ и вузов включает следующие положения.

• Компетентность выпускника является показателем качества результатов его образовательной деятельности.
• Компетентность выпускника определяется сформированностью у него компетенций, содержание которых отвечает требованиям, предъявляемым со стороны профессионального сообщества, образовательной и социальной среды, а также личностным ожиданиям самого обучающегося.
• Объективность оценивания компетенций обучающихся достигается в процессе комплексного измерения основных компонентов содержания с помощью совокупности общепринятых и инновационных методов и средств контроля. Для определения уровня сформированности компетенций целесообразно использовать накопительную систему учета результатов и критериально-уровневый подход в интерпретации суммарного рейтингового балла обучающегося.
• Содержание профессиональных компетенций студента – будущего учителя химии – формируется на основе химических компетенций, приобретенных в процессе школьного обучения, поэтому ведущими принципами являются преемственность и непрерывность.
• Условиями организации контрольно-оценочной деятельности являются: разработка контрольно-измерительных материалов, критериальной базы оценивания и выделение диагностируемых показателей.

На основе концепции разработана теоретическая модель измерения химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов, основанная на принципах непрерывности и преемственности в обучении и определении показателей качества образовательных достижений (рис. 2).

Методика измерения химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов включает в себя:

• выделенную область содержания химических компетенций учащихся и студентов;
• критериальную базу оценивания, диагностируемые показатели;
• методы контроля и средства измерения, обладающие надежностью и валидностью;

Рис. 2. Модель измерения химических компетенций обучающихся в системе «школа – педагогический вуз»

• выявленные условия, способствующие проявлению компетенций в процессе контрольно-оценочной деятельности педагога;
• разработанные контрольно-измерительные материалы;
• механизм вычисления рейтингового балла с помощью накопительной системы учета результатов контроля, на основе которого определяется уровень сформированности компетенций на завершающем этапе обучения.

Отмечено, что измерение компетенций обучающихся происходит при комплексном использовании общепринятых и инновационных методов и средств контроля. Одни из них в большей мере позволяют оценивать знаниевый компонент (вопросы для собеседования, самостоятельные и контрольные работы и др.), другие – деятельностную составляющую (контекстные задачи, компетентностно-ориентированные тесты, кейсы и др.), третьи – мотивационный компонент (портфолио). На основе анализа учебной литературы, нормативной документации и экспертного опроса выделены основные методы и средства, которые наиболее эффективны для измерения и оценивания химических компетенций.

Вклад различных средств в формировании рейтингового балла обучающихся, на основе которого определяется уровень сформированности компетенций, неодинаков, что соответствует их возможности выявлять то или иное количество элементов содержания химических компетенций. В исследовании подчеркивается, что объемный вес общепринятых методов и средств контроля и инновационных измерителей одинаков и составляет 0,5. Весовой коэффициент каждого из измерителей определен экспертным методом
(таблица 3). Измерителями называются средства, с помощью которых по заранее заданным параметрам качественных и количественных характеристик, определяется соответствие уровня подготовленности обучающегося предъявляемым к нему требованиям, выявляется готовность к тем видам действий, которые должны быть приобретены в процессе обучения.

Таблица 3

Объемная доля измерителей в формировании рейтингового балла
по предмету

Измерители	Объемная доля в %
Результаты устного контроля	0,1
Результаты выполнения контекстных задач	0,2
Результаты выполнения ситуационных заданий	0,05
Результаты выполнения контрольной работы	0,1
Результаты тестирования	0,15
Результаты выполнения кейса	0,1
Экзаменационный балл	0,3
Итого:	1

К инновационным измерителям мы относим те, которые являются нововведением и способствуют повышению качества контрольно-оценочной деятельности педагога.

В работе подчеркивается, что компетенции обучающихся развиваются не только во время обучения, но и в процессе внеурочной деятельности (научно-исследовательской, проектной и пр.), поэтому вариативный компонент содержания целесообразно контролировать в процессе выполнения и оценивания проектов, творческих работ обучающихся и др. С их помощью формируется вариативная часть рейтингового балла, объемный вес которого при вычислении, например, суммарного рейтинга учащегося общеобразовательной школы составляет 0,3 (инвариант – 0,7).

Методом экспертного оценивания установлено, что для измерения деятельностного компонента наиболее эффективны контекстные задачи, ситуационные задания и компетентностно-ориентированные тесты.

К контекстным отнесены задачи, в которых содержится система внутренних установок или описание условий жизни и деятельности человека, влияющих на восприятие, понимание текста задания. С помощью контекстных задач выявляются не только предметные знания и умения, но и их системность и функциональность, самостоятельность и креативность мышления, другие личностные характеристики.

В таблице 4 приведено содержание контекстной задачи и задания так называемого «традиционного» типа.

Таблица 4

Содержание заданий для измерения химических компетенций учащихся общеобразовательных школ

Тема: Галогены
	Задание «традиционного» типа	Контекстное задания
1	Рассмотрите химические свойства хлора, его биологическую роль. Отметьте области применения соединений хлора. В чем заключается отравляющее действие хлора?	В ходе Первой мировой войны руководство германской армии пошло на чудовищное преступление – применение отравляющих веществ. Жидкий хлор немцы транспортировали к линии фронта в специальных цистернах и в подходящий момент, когда ветер дул в нужную сторону, разливали в баллоны. Тысячи таких баллонов они тайно устанавливали на передовых позициях. Вентили их баллонов открывали одновременно. При этом хлор выходил наружу и устремлялся на позиции в виде гонимого попутным ветром облака, губительного для всего живого. Если газовая атака оказывалась внезапной, гибли тысячи людей. Узнать вовремя о намерении противника применить хлор – значило выиграть время для принятия защитных мер и сохранить человеческие жизни. Однако долго не знали, как это осуществить. Русский офицер нашел способ решения этой задачи. Он изобрел прибор, предупреждающий об опасности звонком. На каких свойствах хлора мог основываться принцип действия этого прибора?

С целью повышения эффективности контроля целесообразно выделять элементы содержания, способствующие формированию компетенций в каждой теме, определять соответствующие формы, методы и средства их контроля. При этом конкретизируются цели, прогнозируются учебные ситуации и разрабатывается система вариативных заданий. Выделенные фрагменты можно представить в виде таблицы, в столбцах которой указываются основные содержательные элементы, инструментарий их оценивания, варианты контекстных заданий, которые учитель планирует использовать в учебном процессе.

В качестве примера предложены содержательно-целевые фрагменты оценивания компетенций, формируемых у учащихся при освоении темы «Сложные эфиры. Жиры» (таблица 5).

Ситуационные задания, которые рекомендуются для измерения деятельностного компонента содержания химических компетенций, могут иметь как практико-ориентированную, так и профессиональную направленность. В диссертации приведены ситуационные задания, которые могут быть использованы в общеобразовательной школе и в педагогическом вузе.

Разработанные контрольно-измерительные материалы были апробированы в системе общего среднего и высшего профессионального образования. В приложениях к диссертации содержатся аттестационные и компетентностно-ориентированные тесты, контекстные задачи, ситуационные задания, с помощью которых проводилось оценивание сформированности химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов – будущих учителей химии.

Компетентностно-ориентированными называются тесты, содержание которых позволяет выявлять не только предметные знания, но и освоенный опыт деятельности по применению знаний для объяснения научных фактов, химических явлений, самостоятельность мышления при выборе необходимого алгоритма решения задачи и др. В этой связи отдельные тестовые задания имеют практико-ориентированную или профессиональную направленность, что позволяет оценивать знания на уровне применения, анализа или синтеза (по таксономии Б. Блума). В диссертации предлагаются спецификации и содержание тестов по всем химическим дисциплинам, выделенных экспертами в качестве предметов, наиболее значимых для формирования химических компетенций студентов педагогических вузов. Перечень химических дисциплин соответствует учебному плану подготовки учителя биологии и химии в ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара».

Таблица 5

Содержательно-целевые фрагменты для измерения и оценивания химических компетенций учащихся

Тема: «Сложные эфиры. Жиры. Применение в природе и технике»

Цель контрольно-оценочной деятельности	Контролируемые элементы содержания	Методы оценивания	Предлагаемые задания
Измерение и оценивание химических компетенций учащихся.	Мотивационная составляющая: потребность в познании окружающего мира; стремление познакомиться со свойствами веществ, применяемых в повседневной жизни, с целью их рационального использования; желание заниматься научно-исследовательской деятельностью в области химии. Знаниевая составляющая (знания): сущность процессов гидролиза, омыления; химические свойства эфиров и жиров, способы их получения. Деятельностная составляющая (основные способы действий): составлять уравнения реакций этерификации, гидролиза, омыления жиров, применять их при решении контекстных задач; распознавать химические вещества экспериментальным способом; выполнять химические расчеты; объяснять моющее действие мыла и СМС, которые используются в повседневной жизни, применять эти вещества согласно их свойствам.	Устный опрос в виде фронтальной беседы, выявляющей освоение базовых понятий темы, в процессе которого выявляется личный опыт применения веществ в обыденно-практической жизни.	Где Вы встречались с твердыми жирами и растительными маслами? Какие продукты питания получают на основе животных масел? Можно ли получить из масла твердый жир?
		Устный контроль в виде фронтальной беседы, самоконтроль, самостоятельная работа.	Неприятный запах горелого масла и любых перегретых жиров объясняется образованием акролеина (пропеналя), который является продуктом дегидратации глицерина. Какие реакции, протекающие при жарке пищи, приводят к образованию акролеина из жиров? Как в домашних условиях избавиться от этого запаха? На каких свойствах основан предложенный Вами способ?
			Часто в магазине мы покупаем масло, содержащее в своем составе не только животные, но и растительные жиры. Отличается ли такое масло по своим свойствам от маргарина? Если да, то в чем? Как отличить растительное масло от машинного (минерального)? Продемонстрируйте предложенные Вами способы решения поставленной задачи.
		Фронтальная контролирующая беседа, самоконтроль, самостоятельная работа.	Автомеханик во время приема пищи капнул на одежду растительным маслом. Образовалось масляное пятно. Он подумал: «Какая неудача… Сегодня нет времени…Но в конце недели обязательно избавлюсь от пятна на жилете с помощью растворителя, как в прошлый раз вывел пятно от сливочного масла». Он повесил жилетку на спинку стула и забыл о ней. Через некоторое время автомеханик решил постирать свою рабочую одежду: она была в машинном масле. Сосед-кондитер посоветовал ему купить моющее средство «Мыло с желчью», которым он стирает свою рабочую одежду, пропитанную растительными и животными жирами. Автомеханик так и поступил. Но машинное масло не отстиралось. Почему?

В четвертой главе «Исследование валидности методики измерения химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов – будущих учителей химии» описаны методика, ход и результаты педагогического эксперимента. Цель исследования состояла в проверке надежности и валидности выделенных методов и средств контроля, разработанных контрольно-измерительных материалов, выявлении эффективности предложенной методики измерения химических компетенций учащихся и студентов. В экспериментальном исследовании на разных этапах принимали участие около 1100 студентов, 30 преподавателей высших учебных заведений, осуществляющих учебный процесс на естественно-географических факультетах ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара». Апробация тестовых заданий и контекстных задач проводилась совместно с ФГУ «Росакредагенство» (г. Йошкар-Ола) во время Интернет-экзамена в 2008 году с участием 984 студентов из 27 вузов России. В опытно-экспериментальной деятельности приняли участие учащиеся 16 школ Северо-Западного округа г. Москва (МОУ СОШ № 80, 100, 116, 172, 593, 680, 702, 819, 828, 830, 1010, 1155, 1191, 1605, 1984), где в 2007-2008 учебном году была создана окружная опытно-экспериментальная площадка по разработке модели оценивания качества результатов образовательной деятельности учащихся. Руководителем экспериментальной площадки является автор диссертационного исследования. В эксперименте участвовали также учащиеся 2 школ г. Арзамас Нижегородской области (МОУ СОШ №1 с углубленным изучением английского языка, МОУ СОШ №10). Всего экспериментом были охвачены 1221 учащийся и 148 учителей общеобразовательных школ.

Констатирующее исследование проводилось с целью определения уровня обученности студентов и учащихся по химическим дисциплинам, выявления соответствия качества их подготовки требованиям, выдвигаемым со стороны профессионального сообщества, образовательной среды, партнеров по социальному взаимодействию, а также соответствия личностным потребностям обучающихся. Не менее важной представлялась задача оценивания валидности и надежности используемых в педагогической практике методов и средств контроля. Для получения экспериментальных данных были изучены и проанализированы: сведения об успеваемости студентов педагогических вузов и учащихся общеобразовательных школ в области химии, результаты их промежуточной и итоговой аттестации, мнения педагогов о валидности используемых средств, материалы Международных исследований качества образования (TIMSS, PISA), наблюдения за текущей учебной деятельностью учащихся общеобразовательных школ и студентов. Изучение материалов аттестации по дисциплинам профессиональной подготовки в вузе показало, что во время контроля, как правило, оцениваются знания на уровне воспроизведения, а способы действий – на уровне освоенного алгоритма. Задания, с помощью которых выявляется самостоятельность мышления, практически отсутствуют. Данный вывод подтвердили преподаватели химических дисциплин в вузах и школьные педагоги. Для количественной оценки эффективности преподавания использовался показатель степени обученности учащихся и студентов, вычисленный по методике В.П. Симонова.

В процессе констатирующего исследования был сделан вывод, что об эффективности учебного процесса нельзя судить по количеству отметок «5» и «4», полученных с помощью общепринятых методов и средств контроля, так как отметка во многом определяется уровнем требовательности преподавателя. Анализ результатов итоговой аттестации в вузе показал, что общепринятая система контроля результатов обучения не позволяет с достаточной степенью объективности определить готовность к профессиональной деятельности у студентов вузов и к самоопределению у учащихся общеобразовательных школ.

Таким образом, констатирующее исследование подтвердило необходимость разработки теоретической концепции и методики оценивания результативности образовательной деятельности учащихся и студентов с позиций компетентностно-ориентированных требований к качеству их подготовки, основанных на принципах преемственности в условиях непрерывного образования в системе «школа – педагогический вуз».

На поисково-теоретическом этапе исследования с помощью методов анкетирования, экспертного оценивания, интервьюирования и бесед с учителями, преподавателями вузов, специалистами департаментов образования были выделены возможные пути совершенствования системы оценивания результатов обучения при компетентностно-ориентированных требованиях к качеству подготовленности выпускников школ и вузов; отмечена целесообразность использования инновационных средств контроля; определена критериальная база оценивания; выделены условия, способствующие проявлению компетенций на этапе контроля результатов обучения. Использование метода экспертных оценок позволило уточнить теоретические положения разработанной концепции, определить валидность предложенных средств и возможность внедрения разработанной методики в учебный процесс.

На поисково-экспериментальном этапе исследования осуществлялось изучение надежности и валидности предлагаемого инструментария с помощью методов математической статистики и метода обобщения независимых оценок. Результаты измерения одной и той же выборки испытуемых сравнивались с помощью различных измерителей. Статистический анализ полученных данных и вычисление критерия позволили выявить наличие существенных различий между результатами оценивания с помощью общепринятых методов и средств контроля и измерения с помощью инновационных измерителей.

Оценивание надежности результатов тестирования определялось ретестовым методом. Критериальную валидность компетентностно-ориентированных тестов определяли в процессе изучения успешности последующей профессиональной деятельности выпускников вуза и методом тестирования профессиональных качеств двух «крайних групп»: уже работающих педагогов и выпускников вуза.

Результаты поисково-экспериментального этапа исследования подтвердили необходимость разработки методики измерения компетенций, основанной на методах педагогической квалиметрии.

В эксперименте по определению валидности методики измерения химических компетенций приняли участие студенты естественно-географического факультета ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара», обучающиеся в вузе в период с 2003 по 2008 гг., учащиеся МОУ СОШ №1, 10 г. Арзамас Нижегородской области, № 702 Северо-Западного округа г. Москва.

Внедрение методики измерения химических компетенций началось в школах в 2007-2008 учебном году, когда стали систематически использоваться новые средства контроля результатов обучения. Мониторинг химических компетенций учащихся общеобразовательных школ проводился в 10-11 классе, уровень сформированности компетенций учащихся определялся на завершающем этапе с помощью накопительной системы учета результатов и критериально-уровневого подхода к интерпретации данных.

В вузе проводился мониторинг сформированности компетенций в процессе освоения студентами химических дисциплин, выделенных экспертами. На основании результатов успеваемости был вычислен уровень обученности студентов 1 курса, которые составили экспериментальную группу. Определение уровня сформированности химических компетенций студентов осуществлялось на завершающем этапе на основании суммарного рейтингового балла, вычисленного с помощью накопительной системы учета результатов измерения и весового коэффициента каждого измерителя.

Индивидуальные результаты подвергались статистической обработке: определялись частоты проявления значений, строились гистограммы их распределения, анализировалось положение максимума, что давало возможность качественной интерпретации результатов. Для статистического доказательства полученных данных были использованы критерии Стьюдента, Пирсона.

В диссертации приведены гистограммы и таблицы, объединившие результаты измерения компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов по всем отслеживаемым показателям
(рис. 3 и 4).

Рис.3. Частота показателей уровня сформированности химических компетенций учащихся экспериментальных групп

Рис.4. Частота показателей уровня сформированности химических компетенций экспериментальной группы студентов – будущих учителей химии

В таблице 6 приведены показатели, свидетельствующие о достижении обучающимися того или иного уровня сформированности компетенций.

Таблица 6

Соответствие уровня сформированности химических компетенций учащихся или студентов рейтинговому баллу по дисциплине

Уровни	Рейтинговый балл обучающихся
I (недостаточный)	ниже 30% от максимально возможного количества баллов
II (минимально допустимый)	30- 60% от максимально возможного количества баллов
III (достаточный)	60-80% от максимально возможного количества баллов
IV (продвинутый)	80-100% от максимально возможного количества баллов

Полученные в процессе исследования результаты измерения свидетельствуют о достаточно низком уровне сформированности химических компетенций у выпускников общеобразовательных школ и педагогических вузов, что подтверждает необходимость разработки методической системы формирования химических компетенций в системе «школа – педагогический вуз» и внедрение ее в педагогическую практику.

Заключение

Цель проведенного исследования состояла в разработке теоретических основ и методики измерения химических компетенций обучающихся, выделении условий ее эффективного функционирования. Это определило характер исследования как теоретико-экспериментальный с выраженной практической направленностью. Решение поставленных задач исследования позволяет сделать следующие выводы.

1. Выявлены актуальные проблемы и направления совершенствования системы оценивания результатов образовательной деятельности учащихся общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов. Установлено, что в условиях динамично развивающегося общества основное внимание следует уделять профессиональной компетентности и социальной мобильности обучающихся, их готовности к самостоятельному принятию решений и непрерывному образованию. Изученные системы оценивания качества подготовки выпускников школ и вузов могут быть положены в основу разработки модели оценивания качества образовательных достижений, но они не опираются на методы педагогической квалиметрии и поэтому не имеют высокой степени надежности и валидности.
2. Рассмотрены возможности компетентностного подхода в оценивании качества результатов образовательной деятельности учащихся общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов. Отмечено, что в основе квалификационного подхода в подготовке специалиста лежит соответствие между требованиями профессии и целями образования, поэтому контролируется освоение тех знаний, умений и навыков, которые необходимы выпускникам для успешной деятельности в стандартных, неизменяющихся условиях. В свою очередь, компетентностно-ориентированные требования к качеству подготовки выпускников вузов предполагают наличие у них не только предметных знаний и умений, но и готовности ориентироваться в различных профессиональных ситуациях, принимать при этом самостоятельные решения и нести за них ответственность. Показано, что КИМы ЕГЭ по химии, которые в настоящее время рассматриваются как инструментарий измерения и оценивания качества подготовленности выпускников общеобразовательных школ, не позволяют в достаточной степени выявить сформированность у них освоенных способов действий и самостоятельность мышления. Поэтому в условиях компетентностно-ориентированных требований к результатам общеобразовательной деятельности учащихся КИМы необходимо доработать.
3. Определено содержание профессиональных компетенций студентов педагогических вузов и химических компетенций учащихся общеобразовательных школ, выделен инвариант и вариативная составляющие, освоение которых позволит выпускнику педагогического вуза продолжить дальнейшее обучение, самостоятельно решать задачи в области химии и методики ее преподавания, быть конкурентоспособным на рынке труда. Отмечено, что в содержании компетенций выделяется знаниевый (знания), деятельностный (освоенные способы действий) и мотивационный (ценностные установки, потребности обучающихся) компоненты. При определении основных компонентов содержания компетенций учащихся и студентов использовались принципы минимизации, непрерывности и преемственности.
4. Разработана концепция преемственного измерения химических компетенций учащихся и студентов, основанная на личностно-деятельностном и комплексном подходах к рассмотрению результатов обучения в школах и педагогических вузах. На ее основе создана теоретическая модель измерения химических компетенций учащихся и студентов, позволяющая предъявлять единые требования к качеству подготовки обучающихся в системе «школа – педагогический вуз». Теоретическая модель представляет собой систему взаимосвязанных структурно-функциональных элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативно-оценочного и отражает общие принципы организации контрольно-оценочной деятельности педагога с позиций компетентностного похода.
5. Определены условия и факторы, способствующие выявлению компетенций учащихся и студентов во время контрольно-оценочной деятельности педагога. Необходимыми условиями являются:

1. организация мониторинговых исследований с целью выявления динамики развития компетенций обучающихся в процессе освоения образовательных программ;
2. использование совокупности методов контроля и средств измерения, адекватных содержанию химических компетенций;
3. применение ситуационных заданий, контекстных задач, кейсов, компетентностно-ориентированных тестов, способствующих выявлению элементов не только знаниевого, но и деятельностного компонентов содержания химических компетенций учащихся общеобразовательных школ или студентов педагогических вузов.

К факторам следует отнести:

1. освоенные способы действий, формируемые на предыдущих этапах образовательного процесса и межличностного общения;
2. активность обучающихся на этапе контроля образовательных достижений, их мотивированность на выявление своих компетенций.

6. Создана методика измерения химических компетенций учащихся и студентов на основе личностно-деятельностного и комплексного подходов к рассмотрению результатов образовательной деятельности. Обосновано применение в учебном процессе инновационных средств, позволяющих наиболее полно измерять и оценивать содержание химических компетенций учащихся и студентов, поскольку общепринятые педагогами методы и средства проверки ориентированы в большей степени на оценивание знаниевого компонента. К инновационным измерителям отнесены: контекстные задачи, компетентностно-ориентированные тесты, кейсы, портфолио, комплексные экзамены.

Определены совокупность методов контроля и средств измерения, диагностируемые показатели, способствующие повышению надежности результатов контрольно-оценочной деятельности педагога.

7. Разработан механизм определения уровня сформированности химических компетенций на завершающем этапе обучения на основе вычисления рейтингового балла учащихся с помощью накопительной системы учета результатов измерения и оценивания. Отмечено, что суммарный рейтинг по дисциплине складывается из суммы инвариантного и вариативного рейтингового баллов с учетом их весовых коэффициентов. Определен вклад различных измерителей в вычислении рейтингового балла. Выделены уровни сформированности химических компетенций обучающихся: недостаточный, минимально допустимый, достаточный и продвинутый.
8. Опытно-экспериментальным путем проверена надежность и валидность разработанных контрольно-измерительных материалов, достоверность и обоснованность концептуальных положений и методики комплексного измерения химических компетенций учащихся и студентов. Показано, что специфика объекта измерения влияет на выбор соответствующего инструментария и требует соблюдения условий их применения в учебном процессе. Отмечено, что объективность контрольно-оценочной деятельности педагога достигается путем комплексного использования совокупности методов контроля и средств измерения, диагностируемых показателей оценивания. Получено подтверждение сделанного предположения о возможности с помощью предложенной методики определять уровень сформированности химических компетенций на завершающем этапе обучения в школе и вузе, который можно рассматривать как показатель качества результатов образовательной деятельности, характеризующей подготовленность выпускников к профессиональной деятельности, дальнейшему обучению и самореализации.

Полученные результаты свидетельствуют о справедливости выдвинутой гипотезы и ведущей идеи диссертационного исследования.

Проведенное исследование выявило ряд противоречий, лежащих вне проблемного поля данной работы. Наиболее актуальными, на наш взгляд, являются следующие:

1. между технологиями обучения, направленными на усвоение учащимися общеобразовательных школ и студентами вузов знаний, умений и навыков и компетентностно-ориентированными требованиями к качеству их подготовленности;
2. между необходимостью внедрения идей компетентностного подхода в педагогическую практику школ и вузов и недостаточным уровнем методической подготовки педагогов к решению данной задачи.

Основное содержание диссертации отражено в 56 публикациях, объем которых составил 65,91 печатных листов, авторский вклад 60,93 п.л.

Монографии:

1. Шалашова, М.М. Новое в оценивании образовательных достижений учащихся на основе компетентностного подхода: монография /
   М.М. Шалашова; УРАО ИСМО, МПГУ, АГПИ им. А.П. Гайдара. – Арзамас: АГПИ, 2009. – 173 с. (10,2 п.л.)
2. Шалашова, М.М. Измерение профессиональной компетентности будущего учителя химии: монография / М.М. Шалашова; МПГУ, АГПИ
   им. А.П. Гайдара. – Арзамас: АГПИ, 2008. – 171 с. (10 п.л.)

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Министерством образования и науки РФ для публикации основных положений докторской диссертации:

3. Шалашова, М.М. Комплексная оценка компетентности будущих педагогов / М.М. Шалашова // Педагогика. – 2008. – № 7. – С. 54-59.
   (0,7 п.л.)
4. Шалашова, М.М. Можно ли измерить компетентность учащихся / М.М. Шалашова // Наука и школа. – 2008. – № 5. – С. 24-26. (0,35 п.л.)
5. Шалашова, М.М. Ключевые компетенции учащихся: проблема формирования и измерения / М.М. Шалашова // Химия в школе. – 2008. – № 10. – С. 15-21. (0,44 п.л.)
6. Шалашова, М.М. Комплексная оценка компетентности будущего учителя химии / М.М. Шалашова // Интеграция образования. – 2008. – № 4. – С.3-9. (0,8 п.л.)
7. Шалашова, М.М. Использование контекстных задач для оценивания компетенций учащихся / М.М. Шалашова // Химия в школе. – 2009. – № 4. – С. 24-28. (0,3 п.л.)
8. Шалашова, М.М. Компетентностный подход в оценивании результатов образовательной деятельности учащихся / М.М. Шалашова // Наука и школа. – 2009. – № 5. – С. 19-21. (0,35 п.л.)
9. Шалашова, М.М. О преемственности формирования и области использования понятий / М.М. Шалашова, Г.М. Карпов, С.Ф. Жильцов // Химия в школе. – 1998. – № 1. – С.31-33. (0,18 п.л./0,06 п.л.)
10. Шалашова, М.М. Использование внутрипредметных связей как условие развития у учащихся научных понятий / М.М. Шалашова,
    Г.М. Карпов, С.Ф. Жильцов // Наука и школа. – 1998. – № 1. – С.43-45. (0,35 п.л./0,12 п.л.)

Научные статьи:

11. Шалашова, М.М. Компетентностный подход в изучении химии и оценивании компетенций учащихся средней школы / М.М. Шалашова // 1 сентября Химия. – 2009. – № 13. – С. 9-15. (0,81 п.л.)
12. Шалашова, М.М. Проблема измерения компетентности выпускников педагогических вузов / М.М. Шалашова // Свиридовские чтения: сборник статей / редкол.: Т.Н. Воробьева и др.: Вып. 4.– Минск, 2008. – С. 258-263. (0,7 п.л.)
13. Шалашова, М.М. Роль педагогических измерений в оценивании профессиональной компетентности выпускников педагогических вузов /
    М.М. Шалашова // Актуальные проблемы химии и методики ее преподавания: научно-методический сборник статей. – Н.Новгород, 2007. – С. 144-147. (0,17 п.л.)
14. Шалашова, М.М. Роль педагогических измерений для оценки профессиональной компетентности выпускника педагогического вуза / М.М. Шалашова // Педагогические измерения. – 2007.– № 2. – С. 47-52. (0,35 п.л.)
15. Шалашова, М.М. Работаем на будущее России / М.М. Шалашова,
    Н.М. Белянкова, Т.Л. Мигунова // Одаренный ребенок. – 2004. – № 1. – С. 62-67. (0,7 п.л./0,23 п.л.)
16. Шалашова, М.М. Создание системы оценки качества знаний студентов АГПИ им. А.П. Гайдара на базе программного комплекса «Прометей» /
    М.М. Шалашова, Т.Л. Мигунова, В.А. Сугробов // Академический журнал Западной Сибири. – 2008. – № 2. – С.57-58. (0,12 п.л./0,06 п.л.)
17. Шалашова, М.М. Научно-методический комплекс как одно из направлений реализации программы непрерывного образования педагогических кадров в городе Арзамасе и Арзамасском районе /
    М.М. Шалашова, Т.Л. Мигунова, А.В. Марина // Образование. – 2003. – № 1. – С. 32-35. (0,17 п.л./0,06 п.л.)

Учебно-методические работы:

18. Шалашова, М.М. Современные средства оценивания результатов обучения: учебно-методическое пособие / М.М. Шалашова. – Арзамас: АГПИ, 2005. – 112 с. (6,5 п.л.)
19. Шалашова, М.М. Современные средства оценивания результатов обучения: учебно-методическое пособие / М.М. Шалашова. – 2-е изд., перераб. и доп. – Арзамас: АГПИ, 2006. – 112 с. (6,5 п.л.)
20. Шалашова, М.М. Практикум по дисциплине «Общая химия»: учебно-методическое пособие / М.М. Шалашова. – Арзамас: АГПИ, 2007. – 98 с.
    (5,6 п.л.)
21. Шалашова, М.М. Конкурсные задания по химии для поступающих в ВУЗ: учебно-методическое пособие / М.М. Шалашова, Ю.М. Малочкина. – Арзамас: АГПИ, 2005. – 74 с. (4,3 п.л./2,2 п.л.)
22. Шалашова, М.М. Углеводы: учебно-методическое пособие /
    М.М. Шалашова, Т.А. Железнова. – Арзамас: АГПИ, 2004. – 50 с. (2,9 п.л. / 1,5п.л.)
23. Шалашова, М.М. Методические рекомендации по развитию системы понятий об окислительно-восстановительных реакциях в школьном курсе органической химии / М.М. Шалашова. – Арзамас: АГПИ, 2000. – 30 с.
    (1,8 п.л.)
24. Шалашова, М.М. Методические рекомендации по применению химических знаний в валеологическом образовании / М.М. Шалашова. – Арзамас: АГПИ, 2002. – 63 с. (3,7 п.л.)
25. Шалашова, М.М. Методические рекомендации к практическим и лабораторным занятиям по дисциплине «Современные средства оценивания результатов обучения» / М.М. Шалашова, И.Ю. Троицкая, Э.В. Тихонова,
    Э.Г. Патрикеева, Е.Н. Трухманова. – Арзамас: АГПИ, 2007. – 30 с. (1,7 п.л. / 0,34 п.л.)

Тезисы докладов научных конференций:

26. Шалашова, М.М. The problem of estimating the competence of the graduates of pedagogical institutes of higher education / М.М. Шалашова // 4-th International Conference on Chemistry and Chemical Education Sviridov Readings 2008. – Minsk: Krasico-Print, 2008. – Р. 67. (0,03 п.л.)
27. Шалашова, М.М. Проблемы оценивания профессиональной компетентности будущего учителя химии / М.М. Шалашова // International scientific – practical conference Chemistry Education – 2008 Scientific articles Conference proceedings 14-15 November 2008, Riga.– C. 55-58. (0,23 п.л.)
28. Шалашова, М.М. Роль педагогических тестов в оценке качества образовательного процесса / М.М. Шалашова // Инновационные методы и средства оценки качества образования: материалы 4-ой научно-методической конференции. – М., 2006. – С. 323–325. (0,17 п.л.)
29. Шалашова, М.М. Применение тестов в измерении уровня профессиональной компетентности выпускников вузов / М.М. Шалашова // Развитие тестовых технологий в России: тезисы докладов IХ Всероссийской научно-методической конференции. – М., 2007. – 161 с. – С. 97-98. (0,23 п.л.)
30. Шалашова, М.М. Применение квалификационных тестов для оценки профессиональной компетентности выпускника вуза / М.М. Шалашова // Педагогические измерения. – 2007. – № 4. – С. 3-12. (0,6 п.л.)
31. Шалашова, М.М. Квалификационный тест как индикатор базовой компетентности выпускника вуза / М.М. Шалашова // Теория и практика измерения латентных переменных в образовании и других социально-экономических системах: материалы Х всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции (22-29 июня 2008 г.). – Славянск-на-Кубани, 2008. – С. 325-328. (0,23 п.л.)
32. Шалашова, М.М. Основная задача инновационной образовательной политики социального государства / М.М. Шалашова // Материалы VIII Международной научной конференции «Россия: ключевые проблемы и решения»: Национальные проекты и сбережения нации. – М., 2008. – С. 65-67.
33. Шалашова, М.М. Проблемы измерения химико-методической компетентности будущего учителя химии / М.М. Шалашова // Актуальные проблемы химического образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции, 22-24 октября 2008 года. – Н.Новгород, 2008. –
    С. 14-17. (0,23 п.л.)
34. Шалашова, М.М. Уровень компетентности выпускников педагогических вузов как показатель качества вузовской подготовки / М.М. Шалашова // Методологические и методические проблемы подготовки учителя химии на современном этапе: материалы Международной научно-практической конференции. – Липецк, 2008. – С. 247-252. (0,35 п.л.)
35. Шалашова, М.М. Непрерывность и преемственность формирования компетентности будущего учителя в системе школа-педвуз / М.М. Шалашова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VII Всероссийской научно-практической конференции: в 8 ч. Ч. 4.– М., 2008. – С.52-55. (0,23 п.л.)
36. Шалашова, М.М. Инновационные средства оценивания профессиональной пригодности выпускника вуза / М.М. Шалашова // Инновационные процессы в области химико-методического и естественнонаучного образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции Оренбург, 16-17 февр. 2009 / Министерство образования и науки Рос. Федерации, Федеральное агентство по образованию, Оренбургский государственный педагогический университет: в 2 т. Т. 1. – Оренбург, 2009. – С. 91-95. (0,58 п.л.)
37. Шалашова, М.М. Новые подходы в оценивании качества подготовки выпускников вузов / М.М. Шалашова // Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования: материалы 56 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием, г. Санкт-Петербург, 8-11 апреля 2009 года. – СПб., 2009. – С. 210-212. (0,15 п.л.)
38. Шалашова, М.М. Совершенствование химико-педагогического образования – социальный заказ общества / М.М. Шалашова // Человек, наука, общество: материалы II межвузовской научно-теоретической конференции. – Новомосковск, 2000. – С. 12-14. (0,17 п.л.)
39. Шалашова, М.М. Компетентностный подход в оценивании профессиональной готовности будущих учителей химии / М.М. Шалашова // Инновационные процессы в химическом образовании: материалы III Всероссийской научно-практической конференции, 12-15 октября 2009 г. – Челябинск, 2009. – С. 104-105. (0,23 п.л.)
40. Шалашова, М.М. Использование тестовой технологии как основы объективной оценки качества знаний обучающихся / М.М. Шалашова,
    Т.Л. Мигунова // Развитие тестовых технологий в России: тезисы докладов VIII Всероссийской научно-методической конференции. – М., 2006. – С. 145-147. (0,34 п.л./ 0,17 п.л.)
41. Шалашова, М.М. Использование тестовой технологии контроля знаний в системе управления качеством образования / М.М. Шалашова // Актуальные проблемы химии и методики ее преподавания: сборник материалов межрегиональной научно-методической конференции 15-17 ноября 2006 г. – Н.Новгород, 2006. – С. 167-169. (0,12 п.л.)
42. Шалашова, М.М. Роль педагогического тестирования в оценке качества деятельности образовательного учреждения / М.М. Шалашова // Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук: материалы 53 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием, 5-8 апреля 2006. – СПб., 2006. – С. 235-237.
    (0,12 п.л.)
43. Шалашова, М.М. Использование тестовой формы контроля знаний в учебном процессе студентов–заочников / М.М. Шалашова // Актуальные проблемы заочного и дополнительного образования в современных условиях: материалы региональной научно-практической конференции. – Н.Новгород, 2007. – С. 239-242. (0,17 п.л.)
44. Шалашова, М.М. Использование педагогических тестов при определении профессиональной пригодности выпускников вузов / М.М. Шалашова // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции: в 6 ч. Ч 1 / отв. ред. Д.Ф. Ильясов. – Москва-Челябинск, 2005. – С.74-77. (0,23 п.л.)
45. Шалашова, М.М. Роль тестовой технологии в оценивании результатов педагогических инноваций / М.М. Шалашова // Инновации в системе регионального образования: методология, теория практика: материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Н.Новгород, 2005 –
    С. 189-191. (0,17 п.л.)
46. Шалашова, М.М. Апробация тестовой технологии в процессе педагогической практики студентов / М.М. Шалашова // Материалы региональной научно-практической конференции. – Арзамас, 2005. – С. 42-46. (0,3 п.л.)
47. Шалашова, М.М. Создание системы оценки качества – одна из важнейших задач модернизации российского образования / М.М. Шалашова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы IV Всероссийского научно-практической конференции: в 6 ч. Ч.1. – Челябинск, 2005. – С.33-35. (0,17 п.л.)
48. Шалашова, М.М. Информированность населения в условиях вступления ЕГЭ в штатный режим / М.М. Шалашова, О.В. Никифорова // Информационное пространство ЕГЭ: опыт, проблемы, перспективы: материалы Всероссийской научно-практической конференции 16-17 сентября 2009 г. – Арзамас, 2009. –
    С. 109-111. (0,17 п.л./0,09 п.л.)
49. Шалашова, М.М. Компетентностный подход в образовании: проблемы и перспективы / М.М. Шалашова // Химия и общество. Грани взаимодействия: вчера, сегодня, завтра: материалы юбилейной научной конференции, посвященной 80-летию Химического факультета МГУ. Москва, 25-28 ноября 2009 г.: тезисы докладов. – М., 2009. – С. 45. (0,03 п.л.)
50. Шалашова, М.М. Реализация принципов непрерывности и преемственности с целью оптимизации развивающих задач обучения химии / М.М. Шалашова // материалы конференции молодых ученых АГПИ. – Арзамас, 2000. – С. 121-124. (0,17 п.л.)
51. Шалашова, М.М. Использование модульных технологий при изучении курса биологической химии в педвузе / М.М. Шалашова // Пятая нижегородская сессия молодых ученых. Гуманитарные науки: сборник трудов. – Н.Новгород, 2001. – С.107-108. (0,23 п.л.)
52. Шалашова, М.М. Роль и место спецкурса «Химические основы валеологических знаний» в профессиональной подготовке учителя биологии и химии / М.М. Шалашова // Материалы международной научно-практической конференции «VIII Царскосельские чтения»: Т 5. Ч 2. – СПб., 2004. – С. 48-50. (0,17 п.л.)
53. Шалашова, М.М. Использование внутрипредметных связей как условие преемственного развития базовых знаний учащихся / М.М. Шалашова // Четвертая нижегородская сессия молодых ученых: тезисы докладов: Ч. I.–
    Н. Новгород, 2000. – С. 304-306. (0,17 п.л.)
54. Шалашова, М.М. Развитие знаний учащихся в процессе преемственного изучения учебного материала / М.М. Шалашова // Перспектива: сборник научных трудов аспирантов, соискателей и молодых ученых АГПИ. – Арзамас, 1999. – С. 201-203. (0,17 п.л.)
55. Шалашова, М.М. Экологическая направленность преемственного изучения школьного курса органической химии / М.М. Шалашова // Актуальные проблемы реформирования химико-педагогического образования: тезисы докладов Всероссийского координационного совещания 16-19 ноября 1998. – Н.Новгород, 1998. – С. 143-145. (0,12 п.л.)
56. Шалашова, М.М. Интеграция химических и географических знаний студентов в педвузе / М.М. Шалашова, Т.А. Железнова // Проблемы интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем педагогическом образовании: материалы межвузовской научно-методической конференции. – Н.Новгород, 2001. – С. 58-59. (0,12 п.л./0,06 п.л.)