Построение содержания общеобразовательного курса информатики на основе развития концепции коммуникативной деятельности

На правах рукописи

ШУТИКОВА МАРГАРИТА ИВАНОВНА

ПОСТРОЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КУРСА ИНФОРМАТИКИ НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ КОНЦЕПЦИИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(информатика)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва – 2009

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования

«Институт содержания и методов обучения»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Сергей Александрович Бешенков

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО

доктор педагогических наук, профессор

Игорь Иосифович Логвинов;

заслуженный деятель науки РФ

доктор технических наук, профессор

Константин Константинович Колин;

доктор педагогических наук, профессор

Татьяна Алексеевна Бороненко

Ведущая организация: Московский городской педагогический университет

Защита состоится 26 февраля 2009 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 008.008.06 при Учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» по адресу: 119435, Москва, ул. Погодинская, д.8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института содержания и методов обучения Российской академии образования и на сайте ИСМО РАО http: // www.ismo.ioso.ru

Автореферат разослан «___» января 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Е.А. Седова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Курс информатики как общеобразовательный предмет, отражающий новую реальность современного мира – информационные процессы и информационную деятельность, возник еще в 60-х годах прошлого столетия, прежде всего, благодаря работам В.С. Леднева и А.А.Кузнецова. В этот период дисциплина информатики еще не сложилась и курс носил название «Основы кибернетики». С другой стороны, в системе образования еще не была осознана необходимость такого предмета, и названный курс остался только в рамках системы факультативных курсов общеобразовательной школы. Тем не менее, теоретическая база для развития нового общеобразовательного предмета была заложена.

В 1985 году, в основном благодаря инициативе А.П.Ершова, курс основ информатики и вычислительной техники был введен в общеобразовательную школу и ряд вузов, прежде всего, как курс «компьютерной грамотности», формирующий навыки работы на компьютере и, в перспективе, умения решать практические задачи с использованием компьютера. При этом общеобразовательная составляющая информатики (формирование информационной картины мира, развитие познавательных способностей учащихся и пр.) отошла на второй план.

В последующие годы курс информатики развивался, преимущественно в плане решения следующих проблем:

- восстановление общеобразовательного статуса предмета информатики;

- приведение содержания этого предмета в соответствие с быстро развивающейся предметной областью информатики.

Первая из названных проблем была в значительной мере решена в исследованиях: А.А. Кузнецова, В.К. Белошапки, С.А. Бешенкова, А.С. Лесневского, Н.В. Макаровой, К.К. Колина, Н.И. Рыжовой, В.В.Мозолина, А.В.Могилева, И.Е.Семакина, Е.К. Хеннера, О.Г.Смоляниновой, Т.Н.Бороненко, А.Ю.Кравцовой, О.А.Козлова, А.Я.Фридланда, Е.А.Ракитиной, Л.Г.Кузнецовой, С.М.Окулова и др.

Результаты этих исследований были реализованы в общеобразовательном стандарте 2004г., где были в явном виде выделены две фундаментальные составляющие информатики: «Информационные процессы» и «Информационные технологии». Схожие тенденции наблюдаются и в других странах. Так, например, в рамках Европейского проекта ISSEP - Informatics in Secondary Schools, Evolution and Perspectives было проведено несколько конференций под общим направлением: "From Computer Literacy to Informatics Fundamentals", в которых подчеркивалась необходимость развития курса информатики в плане усиления фундаментальных общеобразовательных аспектов.

Что касается второй проблемы, то в настоящее время именно школьный общеобразовательный курс информатики в наибольшей степени отражает современное понимание и тенденции развития дисциплины информатики, в том числе в плане развития программных средств.

Согласно современным представлениям, информатика является научной дисциплиной о закономерностях протекания информационных процессов в различной средах (системах), а также о методах, средствах и технологиях их автоматизации. Исследованиями А.А.Кузнецова, С.А.Бешенкова, Е.А.Ракитиной, К.К.Колина, В.В.Мозолина и др. было показано, что такое понимание информатики реализуется в общеобразовательном непрерывном курсе информатики через основные содержательные линии: «Информационные процессы», «Информационные модели», «Информационные основы управления», которые отражают основные этапы познания реальности: феномен – инструмент познания – область применения. Эти содержательные линии составили идейную основу Общеобразовательного стандарта по информатике 2004г. и в той или иной степени реализованы в большинстве современных учебников и учебных пособий (И.Г.Семакина, Н.Д,Угриновича, Н.В.Макаровой, А.Г. Гейна, А.Л.Семенова, А.Г.Кушниренко и др.). Сравнительный анализ показывает, что отечественный курс информатики в плане фундаментальности и соответствия современным тенденциям информатики практически ничем не уступает, например, учебникам информатики, созданным в Гарвардском университете, а в плане моделирования, по замечанию ведущего отечественного специалиста по социальной информатике К.К.Колина, "существенно их превосходят".

Вместе с тем следует отметить, что современные образовательные тенденции отдают приоритет деятельности как системообразующего фактора в обучении (А.Асмолов, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, В.А.Зубков, А.А.Измайлова, А.Н.Леонтьев, В.В.Рубцов, В.С.Швырев, В.Д. Шадриков и др.). Сформированные у обучаемых приемы деятельности, становятся их умениями, приемами мышления и даже чертами личности, поскольку, по выражению А.Н.Леонтьева, каково строение деятельности, таково и строение сознания как психического отражения реальности.

Проблеме построения методической системы обучения информатике на основе комплексного анализа структуры изучаемой области действительности и структуры деятельности человека в данной области посвящена докторская диссертация Е.А.Ракитиной. При этом с точки зрения этого исследования доминирующим началом при построении содержания общеобразовательного курса информатики является предметная область информатики.

Однако последовательное развитие деятельностного подхода связано, как нам представляется, с более строгой реализацией логики «от деятельности к содержанию обучения», при этом специфика данной предметной области должна быть определенным образом отражена в доминировании конкретных видах деятельности.

В исследовании показано, что коммуникативная деятельность в значительной мере позволяет отразить все значимые для общего образования аспекты информатики. Причины этого можно усмотреть в следующем.

Как уже подчеркивалось, современный общеобразовательный курс информатики строится по схеме: «феномен» (информационные процессы); «инструмент познания» (информационные модели); «область применения» (информационные технологии, информационные основы управления). Между тем можно отметить, что познавательная деятельность предполагает наличие инструмента познания, при этом объектом познания могут выступать, в частности, информационные процессы. Предметно-практическая деятельность в современном обществе в значительной мере связана с технологиями и управлением. Таким образом, деятельностный подход, в применении к общеобразовательному курсу информатики, представляется более широким по сравнению с традиционным знаниевым подходом. При этом коммуникативная деятельность является базисным элементом характерных для современной информационной цивилизации моделей познавательной, предметно – практической и общественной деятельности.

Причина этого заключается в том, что современное общество существенно отличается как от хорошо изученного индустриального общества (в культурологии его часто называют обществом «модерна»), так и от футурологических прогнозов 70-х годов (Э. Тоффлер, А.Турен, П.Драккер, З.Бжезинский, Й.Масуда и др.)^[1].

Хотя главные технико-экономические атрибуты современного общества в упомянутых исследованиях были, в целом, правильно спрогнозированы, имеются существенные расхождения в теоретической концепции «информационного общества» и окружающей человека информационной реальностью. Их основные различия заключаются в следующем:

- определяющим фактором современного общества является информация, но при этом определяющую роль в ней играет не столько знаниевый, как предполагалась теоретиками информационного общества, сколько коммуникативный аспект. При этом коммуникация понимается в самом широком смысле – не только в плане непосредственного межличностного общения, но и в плане взаимодействия человека с окружающей его информационной средой.

- поскольку коммуникация это, прежде всего, трансляция символов направленных на побуждение к каким-либо действиям, в современном обществе исключительную роль приобретают понятия «знака» и «текста» как совокупности знаков.

- в современном обществе решающую роль играют коммуникация и тиражирование (отнюдь не создание) продукта. Это ведет к тому, что фундаментальное значение придается не столько самим предметам, сколько их «образам». Это ведет к виртуализации многих общественных институтов.

Изучение этой информационной реальности идет во всем мире, и сегодня уже вполне сформированы контуры концепции, более реалистичной, чем классическая концепция "информационного общества".

Все вышесказанное говорит о том, что коммуникативная деятельность является фундаментальным компонентом современной информационной цивилизации и выступает в качестве важного компонента других видов деятельности. Этот факт подчеркивается в большинстве современных концепций изучения информатики и ICT (Information Communicachion Tecnology). Например, в Образовательном стандарте Великобритании (National Curriculum) за 2007г. в качестве одной из ключевых концепций формулируется положение о необходимости развития представлений о том, что ICT могут быть использований для коммуникаций и обмена идеями в глобальном масштабе, позволяющим людям совместно решать проблемы, что коммуникации дают новые возможности для получения знаний. При этом во всех названных концепциях не определены механизмы реализации коммуникативной деятельности, например, в процессе познания и практической деятельности. Названные механизмы могут быть активизированы только при наличии понятийного аппарата, позволяющего с различных сторон раскрыть понятие коммуникативного деятельности.

В рамках нашего исследования коммуникативная деятельность рассматривается в следующих аспектах:

- гносеологическом, отражающем особенности процесса познания реальности на основе поиска и анализа разнообразной информации;

- философском, включающим в себя изучение знаков и знаковых систем как основы коммуникаций;

- психологическом, исследующий особенности восприятия информации человеком;

- технологическом, в котором рассматриваются современные методы и средства коммуникаций.

Каждый из этих аспектов определяет свой концентр содержания общеобразовательного курса информатики, его содержательную линию, раскрывающую тот или иной аспект коммуникативной деятельности.

В настоящее время сложилось несколько методических подходов к развертыванию содержания общеобразовательного курса информатики. Они отражают, с одной стороны, авторскую позицию, с другой – логику развития взгляда на информатику в рамках одной из существующих концепций данного предмета. В соответствии с этими концепциями можно выстраивать логику изложения, положив в основу одно из трех понятий: компьютер, информацию или информационные процессы.

В курсе информатики, построенном на деятельностной основе, возникает иная логика. Поскольку основной деятельностью учащихся как учебной, так и практической является решение задачи, в основу построения курса информатики целесообразно положить понятие «задачи». Любая задача независимо от ее содержания имеет вполне определенную структуру (цель – результат – условия – данные - описание ситуации - процесс, методы и средства решения).

Особенность реализации данной структуры в окружающей учащегося информационной среде состоит в следующем:

- учащийся может уточнять данные или ситуацию, используя средства связи;

- с помощью этих же средств учащийся может организовать поиск методов решения задачи;

- найденные методы, как правило, могут быть реализованы на компьютере (на основе информационного моделирования).

Таким образом, понятие «задачи» необходимо рассматривать в связке с коммуникативной деятельностью (задачно - коммуникативный подход). Раскрывая в понятиях аспекты коммуникативной деятельности, мы получаем искомое содержание общеобразовательного курса информатики.

Проблема исследования определяется противоречием между необходимостью развития содержания общеобразовательного курса информатики на деятельностной основе и отсутствием исследований, в которых была бы представлена концепция содержания общеобразовательного курса информатики, последовательно реализующая логику перехода от деятельности к содержанию обучения.

Объект исследования: методическая система обучения информатике в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: содержание общеобразовательного курса информатики, построенное на основе деятельностного подхода.

Цель исследования: определить теоретические основы и методические подходы к построению содержания обучения информатике на основе коммуникативной деятельности, которая одновременно отражает значимые для современного общего образования черты информатики и является одним из основных видов учебной деятельности; реализовать эти подходы в модели содержания общеобразовательного курса информатики, а также в системе элективных курсов в рамках действующей методической системы обучения информатике.

Гипотеза исследования.

Содержание общеобразовательного курса информатики в условиях глобальной информатизации всех сфер общества необходимо сделать более адекватным деятельностному подходу при сохранении полноты представления предметной области информатики, если будут выполнены следующие условия:

1. В основу построения содержания будет взята коммуникативная деятельность, которая во - многом отражает характерную для современной информационной цивилизации специфику применения методов и технологий информатики в различных ситуациях и одновременно является важным видом учебной деятельности.
2. Смысл коммуникативной деятельности будет раскрыт через ее следующие аспекты:

а) гносеологический;

б) философский;

в) психологический;

г) технологический.

При этом:

а) гносеологический аспект опирается на общенаучные принципы, которые позволяют структурировать информацию, получаемую в процессе коммуникаций;

б) философский аспект предполагает раскрывать связь фундаментальных понятий, необходимых для адекватного понимания коммуникативных процессов: объекта, замещающего его знака, смысла, который имеет этот знак (треугольник Фреге);

в) психологический аспект акцентирирует внимание на особенностях восприятия и переработки информации человеком;

г) технологический аспект подчеркивает важность не только освоения коммуникационных технологий, в частности, поисковых машин, но и грамотного составления запросов к удаленным банкам данных, что предполагает развитие у учащихся модельных представлений.

3. Каждый из названных аспектов определяет содержательную линию общеобразовательного курса информатики со следующим наполнением.

а) Гносеологический аспект:

- задачи и проблемы, общая структура задачи, корректно и не корректно поставленные задачи, информационное обеспечение задачи;

- структурированная и неструктурированная информация, структурирование информации на основе общенаучных принципов, эффективность использования структурированной информации при решении задач.

б) Философский аспект:

- понятие знака как основного компонента коммуникации, интерпретация знаков и знаковых систем;

- виртуализация общественных институтов, информационные технологии как основной инструмент виртуализации.

в) Психологический аспект: психологические особенности восприятия и переработки информации человеком (особенности восприятия различных видов информации, информационный резонанс и пр.).

г) Технологический аспект:

- современные телекоммуникационные технологии;

- информационное моделирование как основной инструмент поиска и анализа информации;

4. На основе построенной системы понятий будет раскрыт смысл следующих важных для информатики видов учебной деятельности:

• познавательной;
• предметно-практической;
• общественной.

При этом будет достигнута не меньшая полнота представления предметной области информатики, чем это имело место при знаньевом подходе.

5. В методическом плане содержание общеобразовательного курса информатики в рамках деятельностного подхода будет построено на основе связки «задача» - «информационно-коммуникационное обеспечение задачи», что придаст курсу практико-ориентированный характер.

В соответствии с целью и гипотезой определяются следующие задачи исследования.

1. Проанализировать содержание современных образовательных стандартов (Федерального и региональных), типовых программ и содержания действующих учебников информатики на предмет реализации в них деятельностного подхода.
2. Обосновать выбор методологии построения понятийного аппарата общеобразовательного курса информатики на основе раскрытия информационного аспекта основных видов учебной деятельности;
3. На основе анализа структуры информационной деятельности, свойственной современному социуму и анализа видов учебной деятельности построить модель содержания общеобразовательного курса информатики в виде системы содержательных линий, раскрывающих различные аспекты коммуникативной деятельности, как базисного для информатики вида учебной деятельности.
4. На основе разработанного понятийного аппарата раскрыть содержание важных для информатики видов учебной деятельности: познавательной, предметно-практической (технологической, управленческой), общественной.
5. Обосновать целесообразность задачно - коммуникационного подхода как методического инструмента развертывания содержания общеобразовательного курса информатики вокруг выделенных содержательных линий.
6. Определить основные компоненты содержания курса информатики и его внутреннюю логику в рамках задачно - коммуникационного подхода, реализовать данное содержание в системе элективных курсов в рамках современной концепции профильного обучения.
7. Оценить доступность и эффективность разработанных курсов, что может служить определенным подтверждением доступности и эффективности нового содержания общеобразовательного курса информатики.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• основные положения современной педагогики (Ю.К Бабанский, А.П.Беляева, М.А. Данилов, В.В.Загвязинский, В.В. Краевский, В.С.Леднев, И.И.Логвинов, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин и др.);
• основы психолого-педагогической теории деятельности и положения о применении деятельностного подхода в сферах познания, обучения, творчества, развития и самоопределения личности (А.Асмолов, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Гузеев, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, М.А.Холодная, Н.И.Чуприкова, В.Д.Шадриков, Г.И.Щукина, Э.Г.Юдин, И.С.Якиманская и др.);
• социологические исследования феномена информационной цивилизации (Э.Тофлер, Д. Белл, А. Турен, П. Дракер, 3. Бжезинский, Й. Масуда, К.К.Колин, Д.В.Иванов и др.);
• основные направления развития современного образования в области информатики (С.А. Бешенков, А.П. Ершов, Т.Б.Захарова, В.М. Монахов, А.А. Кузнецов, К.К.Колин, М.П. Лапчик, В.С. Леднев, Е.А. Ракитина, И.В. Роберт, С.М.Окулов, З.В.Семенова, А.Я. Фридланд и др.).

Методы исследования. В ходе решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались теоретические методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, научно-технической и методической литературы, анализ учебной литературы, анализ школьных и вузовских образовательных стандартов и программ; общенаучные методы познания: анализ, синтез, сравнение и сопоставление, обобщение, систематизация и др.; системно-структурный и системно-функциональный анализ методической системы обучения информатике; моделирование содержания обучения информатике; метод структурного анализа для выделения модулей содержания обучения, экспериментальное исследование и анализ базовых характеристик учебного процесса: анкетирование, тестирование репрезентативных групп обучаемых, констатирующий и формирующий эксперименты; методы имитационного моделирования, а также статистические и вероятностные методы обработки полученных результатов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• обосновано, что систему понятий и представлений общеобразовательного курса информатики в рамках деятельностного подхода целесообразно определять через раскрытие информационных аспектов основных видов учебной деятельности;
• сформулирована концепция построения содержания общеобразовательного курса информатики на основе раскрытия содержания коммуникативной деятельности как системообразущего вида деятельности в современной информационной цивилизации и одновременно важного вида учебной деятельности;
• разработана модель содержания общеобразовательного курса информатики, в котором система понятий и представлений определяется через раскрытие гносеологических, философских, психологических и технологических аспектов коммуникативной деятельности, и которая, в свою очередь, служит инструментом раскрытия информационного аспекта других видов учебной деятельности;
• показано, что построенный таким образом понятийный аппарат позволяет с надлежащей полнотой представить в общеобразовательном курсе предметную область информатики;
• обоснована целесообразность построения общеобразовательного курса информатики на основе коммуникационно – задачного подхода, что позволяет обеспечить состыковку сложившегося содержания общеобразовательного курса информатики и нового содержания, построенного в рамках деятельностного подхода с опорой на коммуникативную деятельность.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке методологии построения общеобразовательного курса информатики, при котором система понятий и представлений определяется через учебную деятельность, которая одновременно является ведущей деятельностью предметной области информатики и методической концепции построения содержания этого курса на основе задачно - коммуникативного подхода.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его основные результаты могут быть использованы для:

• совершенствования системы субъектно-ориентированного обучения информатике, развивающего способности ориентироваться и принимать решения в условиях современной информационной среды;
• разработки образовательных стандартов и технологий обучения в контексте деятельностной, субъектно-ориентированной парадигмы образования;
• разработки учебников и методических пособий по общеобразовательному курсу информатики для различных ступеней обучения.

Практическая значимость исследования заключается также в том, что материалы и результаты исследования были использованы при разработке учебных и методических пособий для системы элективных курсов старших классов общеобразовательной школы.

Опытно-экспериментальная база: Череповецкий государственный университет - Институт информационных технологий, Институт педагогики и психологии. В констатирующем эксперименте принимали участие студенты Череповецкого государственного университета, отдельные группы студентов Череповецкого филиала университета российской академии образования (ЧФ УРАО), ученики старших классов гуманитарной гимназии (г. Череповец). Всего в исследовании было задействовано около 500 человек.

Организация и основные этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2000 - 2003 гг.) изучались и анализировались литературные источники по проблемам исследования. Обобщался опыт преподавания отдельных тем информатики учащимся лицеев и гимназий (города Вологда и Череповец). Исследование методических проблем изучением основ информационного моделирования студентами гуманитарных специальностей стало предметом кандидатского исследования. При этом в процессе исследования была выявлена ключевое положение дальнейших исследований: необходимо не адаптировать информатику к определенному профилю студентов, а развивать ее гуманитарные аспекты, субъектно –ориентированные аспекты, которые очень важны с точки зрения целей и задач, стоящих перед современным образованием.

На втором этапе (2003 - 2005г.) были сформулированы основные принципы построения общеобразовательного курса информатики на основе коммуникативной деятельности, построена модель его содержания. Разработана система элективных курсов для старших классов общеобразовательной школы, реализующих данную модель.

На третьем этапе (2005- 2008 г.) проводился качественный и количественный анализ, а также теоретическое осмысление и обобщение результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы. Выполнена систематизация и обобщение экспериментальных данных. Сформулированы выводы, завершено оформление работы.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования неоднократно обсуждались на кафедре информатики Череповецкого государственного университета и лаборатории обучения информатике Института содержания и методов обучения Российской академии образования, а также на конференциях: Информационные технологии в образовании (Москва, 2003 – 2007), Применение новых информационных технологий в образовании (Троицк, 1998), Регинформ – 99 (Пермь), Новые технологии в обучении математике и информатике (Орехово-Зуево, 2007), Перспективные технологии автоматизации (Вологда, 1999), Информатизация образования (Екатеринбург, 2001), Ероховские чтения (Череповец, 2001), Информационные технологии в управлении университетом (Тамбов, 2007), Проблемы информатизации образования. Региональный аспект (Чебоксары, 2006).

Внедрение научных результатов.

а) Разработанная в рамках данного исследования концепция содержания общеобразовательного курса информатики на основе коммуникативной деятельности была использована при разработке программ по информатике в рамках создания Образовательного стандарта второго поколения.

б) Методические пособия, в котором реализован задачно-коммуникационный подход используются в практике преподавания ряда общеобразовательных школ и вузов в гг. Череповец, Тамбов, Борисоглебск, Железнодорожный.

в) Созданные на основе модели содержания курса информатики специальные курсы внедрены в учебный процесс Института информационных технологий Череповецкого государственного университета, Череповецкого филиала университета российской академии образования; элективные курсы внедрены в учебный процесс гуманитарной гимназии г. Череповца.

г) Методические материалы по общеобразовательному курсу информатики, построенному на основе коммуникативной деятельности размещены на сайте методической службы издательства БИНОМ. Лаборатория знаний: http://www.metodist.lbz.ru

На защиту выносятся следующие положения.

1. Современный общеобразовательный курс информатики целесообразно строить на основе подхода, при котором его ключевые понятия и положения определяются путем раскрытия содержания информационных аспектов основных видов учебной деятельности. В этом случае в содержании обучения органически сочетаются предметный и деятельностный компоненты, причем деятельностный компонент является доминирующим.
2. Полнота представления предметной области информатики обеспечивается при таком подходе путем выбора такой учебной деятельности, который одновременно является ведущей для других видов учебной деятельности и является системообразующим видом информационной деятельности в окружающем человека социуме. Названными свойствами обладает коммуникативная деятельность, которая с одной стороны, является основополагающим видом деятельности в современной информационной цивилизации, с другой – является существенным компонентом структуры других видов учебной деятельности.
3. Ключевые понятия и положения общеобразовательного курса информатики определяются путем раскрытия информационной составляющей следующих аспектов коммуникативной деятельности:

а) гносеологического;

б) философского;

в) психологического;

г) технологического.

Смысл этих составляющих состоит в следующем.

а) Поскольку в современном обществе разнообразные представления в большей степени формируются на основе коммуникаций, включая использование банков данных и сети Интернет, необходимо организация специальной деятельности по обучению школьников приёмам структурирования получаемой информации опираясь, в частности, на общенаучные принципы.

б) Для адекватного понимания коммуникаций необходимо раскрыть связь фундаментальных понятий: объекта, замещающего его знака, смысла, который имеет этот знак (треугольник Фреге).

в) Психологический аспект коммуникаций акцентирует внимание на особенностях восприятия и переработки информации человеком.

г) Технологический аспект подчеркивает важность не только освоения коммуникационных технологий, в частности, поисковых машин, но и грамотного составления запросов к удаленным банкам данных, что предполагает развитие у учащихся модельных представлений.

Каждый из этих аспектов определяет содержательную линию общеобразовательного курса информатики.

4. Построенный понятийный аппарат позволяет раскрыть смысл следующих важных для информатики видов учебной деятельности:

• познавательной;
• предметно-практической;
• общественной.

5. Построенная система понятий вместе с названными видами деятельности определяет содержание общеобразовательного курса информатики, которое с методической точки зрения целесообразно структурировать на основе связки «задача» - «информационно-коммуникационное обеспечение задачи». Это позволяет представить в этом курсе ведущие содержательные линии действующего курса информатики: «Информационные процессы», «Информационные модели», «Информационные основы управления», а также новое содержание, раскрывающее основные аспекты коммуникативной деятельности.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, четыре главы, заключение, список литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования, дан краткий анализ состояния проблемы, определены цель и задачи исследования, аргументированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава: «Основные современные образовательные тенденции и информационная цивилизация» посвящена анализу концепций современного образования в контексте окружающей человека информационной цивилизации.

Как известно, отечественное образование долгое время было ориентировано на знаниевую парадигму, т.е. на приобретение учащимися возможно большей суммы знаний из различных областей науки. В последние годы она подвергается значительной и обоснованной критике. Вместе с тем, утверждение, что эта парадигма сводится к «запоминанию энциклопедического набора знаний из различных областей», представляется не вполне соответствующей ее реальному содержанию. Для выявление более глубоких причин кризиса знаниевой парадигмы целесообразно, на наш взгляд, обратиться к генезису самого понятия «знания». В философской литературе современная трактовка «знания» отнесена к периоду науки Нового времени, когда с развитием машинного производства знания стали основой практической деятельности человека (П.В.Копнин, П.П.Гайденко, В.Н.Катасонов и др.). Более того сами знания приобретаются ради решения конкретных практических задач. Например, по авторитетному мнению академика Б.В.Раушенбаха гелиоцентрическая система мира первоначально возникла из вполне прагматической задачи составления гороскопов, и только впоследствии стала краеугольным камнем современного научного мировоззрения.

Согласно И.И. Логвинову обобщающее определение термина «знание» выглядит следующим образом: «Знание как необходимый элемент и предпосылка практического отношения человека к миру является процессом создания идей, целенаправленно отражающих объективную реальность в формах ее деятельности и существующих в виде определенной знаковой системы»^[2]. Этот деятельностный аспект знания, к сожалению, не нашел полного отражения в педагогических исследованиях, что привело по мнению того же автора к «разделению в сознании педагогов понятий «знаковая система» и «деятельность по ее практическому использованию»^[3]

.

Таким образом, можно заключить, что всякое знание формируется в процессе деятельности и только на заключительном этапе оно оформляется в виде определенной знаковой системы. К сожалению, долго время именно этот заключительный этап и являлся доминирующим при построении содержания обучения. Причина этого, на наш взгляд, заключается в том, что знаковая система потенциально содержит в себе всю необходимую учащемуся информацию, однако извлечь ее бывает крайне трудно.

Важность деятельностной составляющей знания подчеркивал В.С.Леднев, в работах которого показано, что содержание и структура общего образования определяется двумя основными факторами:

• совокупной структурой предмета обучения (для общего образования – всей окружающей человека действительностью);
• структурой обобщенной (инвариантной) деятельностью человека.

При этом возможно различные понимания, что является доминирующим в определении содержания – структура предмета или структура деятельности. Современная точка зрения состоит в том, что доминантой в содержании общего образования является деятельность. Человек становится личностью в процессе деятельности. Ведущим видом деятельности является учением, поскольку ее главным итогом являются новые знания и умения или новые качества прежних знаний и умений.

Таким образом, учение выступает ведущим видом деятельности, в котором формируется личность. Основными компонентами учения, в соответствии с тремя компонентами структуры личности являются: воспитание, обучение и развитие. Ведущим в этой триаде является обучение, т.е. процесс передачи обучаемым опыта деятельности, при этом речь идет об инвариантах деятельности. К таким инвариантам можно отнести:

• познавательную деятельность;
• коммуникативную деятельность;
• художественную деятельность;
• преобразовательную деятельность;
• физическую деятельность.

С другой стороны, деятельность невозможно без предмета деятельности, т.е. всякая деятельность протекает в некоторой среде, в некоторой области действительности. Эта область и есть предметная область данной учебной дисциплины. Следствием этого подхода является то, что предметная область данной дисциплины структурируется по инвариантным видам деятельности.

При этом возникает одна существенная проблема.

Предметная область данной дисциплины имеет свою структуру, подчиненную предметной логике именно этой дисциплины. Внутри этой логики формируется понятийный аппарат описания данной предметной области, который проецируется на учебный предмет. Именно эта система понятий составляет названную выше «знаковую систему». Структурирование уже сформированной знаковой системы под углом зрения структуры деятельности, в целом, мало проясняет смысл входящих в нее знаков. Однако прояснение этого смысла является одной из важных сторон деятельностного подхода. Для разрешения этой проблемы, с нашей точки зрения, необходимо дедуцировать систему понятий данной предметной области непосредственно из структуры деятельности, т.е. понятия возникают как инструмент описания деятельности. При этом система понятий должна быть полной, т.е. с ее помощью можно полностью представить данную предметную область. Логика такого представления, разумеется, останется деятельностной, но она заведомо не должна быть «беднее» предметной логике.

Это может быть достигнуто путем выделения деятельности, характерной именно для данного предмета. Описание этой деятельности позволяет выделить определенную систему понятий, полнота которой определяется, прежде всего, правильность выбора вида деятельности. Это требует тщательного анализа современного состояния данной предметной области.

В предметной области информатики такой анализ показал следующее.

Основной средой деятельности в этом предмете является т.н. «информационное общество». С точки зрения обыденного сознания "информационное общество" - это общество, где много компьютеров и информации. В этом смысле наше общество действительно является информационным. В действительности, "информационное общество" - это вполне строгое социальное понятие, сформулированное в трудах Д. Белла, А. Турена, Э. Тоффлера, П. Дракера, 3. Бжезинского, Й. Масуды и др. Обобщая все написанное социологами по поводу информационного общества, можно следующим образом представить базовые черты этого типа социальной организации.

а) Определяющим фактором общественной жизни в целом в этом обществе должно быть научное знание. Оно вытесняет труд (ручной и механизированный) в его роли фактора стоимости товаров и услуг. Экономические и социальные функции капитала переходят к информации. Как следствие ядром социальной организации, главным социальным институтом становится университет как центр производства, переработки и накопления знания.

в) Уровень знаний, а не собственность, должны быть определяющим фактором социальной дифференциации. Деление на "имущих" и "неимущих" приобретает принципиально новый характер: привилегированный слой образуют информированные, в ту пору как неинформированные - это "новые бедные". Соответственно, очаг социальных конфликтов перемещается из экономической сферы в сферу культуры.

с) Основной инфраструктурой информационного общества является новая "интеллектуальная", а не "механическая" техника. Социальная организация и информационные технологии образуют "симбиоз".

Такого рода «информационное общество» нигде не было построено, хотя все его основные технические, технологические и экономические атрибуты имеют место. Прогнозы теоретиков оказались не точными в первую очередь потому, что они отождествляли информацию и знание. Такая точка зрения, на информацию хотя и очень распространенная, все же не является единственно возможной. Например, информация может означать, следующее:

• содержание, полученного от внешнего мира в процессе приспособления к нему (Н.Винер);
• коммуникацию и связь, в процессе которой устраняется неопределенность (К.Шеннон);
• передачу разнообразия (У.К Эшби);
• меру сложности структур (А.Н.Колмогоров);
• вероятность выбора (И.М. Яглом);
• особый вид связи объекта управления и системы управле­ния;

и многое другое.

В целом на сегодняшний день сформировалось три основные точки зрения на понятие информации:

• информация истолковывается как сфера общения и сфера общенаучной рефлексии;
• информация понимается как свойство самоорганизующихся систем, связанное с упорядочиванием взаимодействий;
• информация предстает как мера неоднородности распределения материи и энергии, свойство материальных систем, фиксирующих изначальную неоднородность мира.

Данные три позиции рассматриваются как коммуникативная концепция информации, функциональная концепция и атрибутивная.

Наиболее важной с точки зрения понимания происходящих в современном обществе процессов является коммуникативная концепция информации.

Современные исследователи феномена «информации» выделяют в ней три основных момента:

- «сообщение», т.е. продукт интеллектуальной или художественной деятельности;

- «интерпретацию» этого сообщение;

- «коммуникацию» - операцию передачи, трансляции знаков.

С точки зрения названных выше теоретиков в информационном обществе должен был произойти переход от вещей, т.е. «сообщений» к их «интерпретации» т.е. знаниям. В реальном же обществе доминирующим оказывается промежуточное звено - «коммуникация». Таким образом, информация в современном обществе в большей мере становится не знанием, а основанием, мотивом, оправданием каких-либо действий, т.е. приобретает операциональный характер. Это объясняет, почему главным феноменом компьютерной революции стал Интернет, а не информационные ресурсы, заключенные в гигантских банках данных. Подобный подход проясняет очень многие социальные явления. Например, современная реклама в целом не является информационной поддержкой какого-либо товара, личности или акции. Это не передача данных о свойствах товара или услуги, т.е. некоторого знания об объекте, столько создание его образа, мобилизующего человека на определенные действия. Создание образа - это всегда манипулирование знаками, символами, а коммуникации - это потоки символов по определению. Примечательно, что и конфликты в современной информационной цивилизации очень часто возникают по выражению А.Турена по поводу «символических благ».

В настоящее время исследованию феномена информационной цивилизации (которую мы будем отличать от «информационного общества», спрогнозированного Д. Беллом, А. Туреном, Э. Тоффлером и др.) посвящено большое и все возрастающее число работ: A.Buhl’a, B. Becker’a, M. Weinstein’a, Д.В.Иванова, К.К.Колина и др. По мнению большинства этих исследователей ключевым понятием информационной цивилизации является понятие «виртуальности». Это понятие применимо к широкому спектру современных социальных феноменов. Так можно говорить о виртуальной экономике, политике, науке, культуре и др.

Информационные и коммуникационные технологии являются неприменным атрибутом информационной цивилизации. При этом, существенным моментом, который необходимо учитывать при построении содержания курса информатики, является факт принципиального отличия этих технологий от других видов технологий. В традиционном понимании информационные технологии являются естественным развитием "ручных" и "машинных" технологий, что позволяет, по мысли ряда авторов, выстроить единую логику их освоения. Ситуация в реальности оказывается сложнее. Согласно многочисленным исследованиям этого направления (M. de Vries и др.) можно выделить три вида технологий: "ручные" (handсraft) технологии, "макротехнологии", которые встраиваются в фундаментальный контекст данной научной дисциплины и "микротехнологии" – информационные и коммуникационные технологии. В последнем случае достигается столь высокий уровень автоматизации, что происходит отчуждение пользователя от самого технологического процесса. В результате в процессе изучения микротехнологий акценты делаются на средства технологий, а не на сам технологический процесс, что имеет место в современных курсах информатики.

Вторая глава «Основные подходы к построению содержания общеобразовательного курса информатики, на основе коммуникативной деятельности» посвящена теоретическим основам определения ведущих содержательных линий школьного общеобразовательного курса информатики, как аспектов коммуникативной деятельности.

Согласно фундаментальной концепции В.С.Леднева, в основу содержания общего образования должны быть положены как понятия данной предметной области, так и характерные для нее виды деятельности.

Общеобразовательный курс информатики, введенный в 1985 г. и ориентированный на обеспечение компьютерной грамотности предусматривал только один из названных компонентов, а именно, деятельностный компонент, что достаточно быстро привело к серьезным коллизиям, как в самом предмете информатики, так и ее взаимоотношениях с другими учебными предметами.

К середине 90-х годов положение было в значительной степени выровнено путем включения в содержания обучения принципиально важных представлений об информационных процессах, системах, моделях, технологиях.

В настоящее время общая концепция информатики как учебной дисциплины формулируется следующим образом (А.А.Кузнецов, С.А.Бешенков, Е.А.Ракитина)^[4] :

Информатика – это научная дисциплина о закономерностях протекания информационных процессов в различных средах (системах), а также о методах и средствах их автоматизации. Авторы концепции подчеркивают, что информационные процессы являются фундаментальной реальностью окружающего мира и определяющим компонентом современной информационной цивилизации. Знание информационных процессов дает ключ к пониманию многочисленных явлений и процессов в естественно-научных областях, в социологии, экономике, языке, литературе и др.

Информатика закладывает основу создания и использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), которые являются необходимым инструментом практически любой деятельности. Информатика, информационные и коммуникационные технологии оказывают существенное влияние на мировоззрение и стиль жизни современного человека.

Исключительно важной особенностью информатики являются ее междисциплинарные связи, причем как на уровне понятийного аппарата, так и на уровне инструментария. Авторы концепции подчеркивают, что в информатике формируются многие виды деятельности, которые имеют общедисциплинарный характер: моделирование объектов и процессов; сбор, хранение, преобразование и передача информации; управление объектами и процессами. Общеобразовательный предмет информатики с необходимостью отражает все перечисленные аспекты информатики:

• сущность информатики как научной дисциплины, изучающей закономерности протекания информационных процессов в различных средах (системах), а также методы средства и технологии их автоматизации;
• основные области применения информатики: управление, социум;
• междисциплинарный характер информатики и информационной деятельности.

Сформулированные положения достаточно точно представляют фундаментальный характер дисциплины информатики, однако они далеко не в полной мере отражают современные образовательные тенденции, в частности, деятельностный подход.

Курс информатики, построенный на деятельностной основе должен обладать следующими характеристиками:

- его содержание должно отражать основные виды учебной деятельности: познавательную, коммуникативную, художественную, преобразовательную;

- должен выполняться «принцип соответствия»: его содержание должно отражать также перечисленные выше аспекты информатики.

Подход, который принят в данном диссертационном исследовании, позволяющий построить содержание общеобразовательного курса информатики, удовлетворяющего названным характеристикам, состоит в следующем.

Необходимо выбрать такой вид деятельность, в описание которого входят понятия, позволяющие:

- раскрыть информационный аспект основных видов учебной деятельности;

- раскрыть сущность информатики как дисциплины, изучающей закономерности протекания информационных процессов в системах различной природы, ее основные методы: системно-информационный анализ, информационное моделирование, компьютерный эксперимент и др.

Согласно анализу, проведенному в предыдущей главе, такой деятельностью является коммуникативная деятельность, которая:

- является важной составляющей других видов учебной деятельности;

- реализуется в важнейшем для современной информационной цивилизации процессе – процессе передачи информации.

Следует подчеркнуть, что значительное число зарубежных источников, посвященных изучению информатики, информационных и коммуникационных технологий акцентируют свое внимание именно на процессе поиска, анализа и использовании информации. Так, например, в Образовательном стандарте Великобритании (National Curriculum) за 2007 в качестве одной из ключевых концепций формулируется положение о необходимости развития представлений о том, что ICT (Information Communicachion Tecnology) могут быть использований для коммуникаций и обмена идеями в глобальном масштабе, позволяющим людям совместно решать проблемы, что коммуникации дают новые возможности для получения знаний.

Для построения содержания общеобразовательного курса информатики, в основу которого положена коммуникативная деятельность, необходимо, прежде всего, определить какой модели этого содержания мы будем придерживаться в дальнейшем. В отечественном образовании такой моделью традиционно являются система содержательных линий. Содержательные линии, по выражению М.В.Рыжакова, являются организующими идеями образовательной области, а по выражению С.А. Бешенкова устойчивыми единицами содержания, образующими каркас курса, его архитектонику, по сути, образуют модель содержания обучения, а, следовательно, к ним может быть применен весь методологический аппарат моделирования. При этом, разумеется, необходимо учитывать ограничения вытекающие из модельного характера этого отбора. Содержательные линии - это эвристические построения, используемые, в частности, для систематизации, как сложившегося содержания, так и определения перспективных направлений его развития. В данном исследовании речь, прежде всего, идет о таком направлении.

Содержательные линии - это ни в коем случае не отдельные, завершенные, независимы друг от друга модули учебного материала. Отличительными особенностями информатики являются сильные внутрипредметные и межпредметные связи, а также многогранность, многоплановость, содержания основных для информатики понятий и видов деятельности. Содержательные линии, по сути, представляют собой способ распределения, группировки, кластеризации важнейших вопросов курса, способ придания всему объему содержания курса некоторой обозримой структуры.

Существует несколько подходов к выделению системы содержательных линий общеобразовательного курса информатики. Например, И.Е. Семакин строит их, исходя из фундаментального понятия информации, Е.А. Ракитина в основу берет информационные задачи, которые решает субъект. Во всех случаях авторы стараются найти ключевой понятие или ситуацию, из которой можно было бы дедуцировать всю систему содержательных линий.

Аналогичной методологии мы придерживаемся и в нашем исследовании. Выбрав в качестве основополагающей коммуникативную деятельность, мы раскроем ее содержание в нескольких плоскостях, придерживаясь при этом информационной точки зрения. В диссертации показано, что коммуникативную деятельность целесообразно рассмотреть в следующих аспектах:

- гносеологическом; отражающим особенности процесса познания реальности на основе поиска и анализа разнообразной информации;

- философском, включающей в себя изучение знаков и знаковых систем как основы коммуникаций;

- психологическом, исследующий особенности восприятия информации человеком;

- технологическом, в котором рассматриваются современные методы и средства коммуникаций.

Эти аспекты и будут определять содержательные линии общеобразовательного курса информатики. Рассмотрим эти аспекты более подробно.

Гносеологический аспект

Как известно, у человека существует два основных источника получения информации:

- от непосредственного восприятия объекта органами чувств;

- из описания этих объектов.

При этом, как утверждал И. Кант, в человеческом сознании всегда присутствуют идеальные объекты, данные ему a’priori, которые всегда, независимо от человека, включаются в процесс формирования представлений об изучаемом объекте. Разумеется, само "непосредственное восприятие" человеком какого-нибудь объекта может быть очень разным. Оно может зависеть от многих факторов: от места и времени, внутреннего состояния человека, его знаний и психологических особенностей, используемых им инструментов и приборов и т.д. Однако во всех случаях непосредственное восприятие объекта всегда можно противопоставить его описанию.

В традициях отечественного образования было сбалансированное использование обоих названных источников. Была развита система лабораторных работ, а также уроки труда, которые играли очень существенную роль в развитии чувства реальности. С развитием информационной цивилизации ситуация кардинально изменилась. Современный человек получает информации, в основном по описаниям, очень часто с использованием Интернет. Этот факт фиксируют все без исключения зарубежные образовательные документы. Например, уже упомянутый стандарт Великобритании выдвигает следующие требования:

- систематически пользоваться информацией для решения проблем, ответов на вопросы;

- использовать методы поиска информации в соответствии с поставленной целью;

- отбирать, качественно и количественно оценивать информацию

- систематизировать информацию.

Все названные требования, безусловно, очень важны для успешной деятельности. Однако, на наш взгляд это только необходимые, но не достаточные условия этой деятельности. Эксперимент, проведенный на кафедре информатики Череповецкого государственного университета, в котором участвовало около 200 студентов 1 курса, показал, в частности, следующее:

- менее 10% студентов запоминают методы решения и могут использовать их при решении аналогичных задач. Большинство студентов начинают решения задачи с «чистого листа», ищут информацию в Интернет, связанную только с данной, конкретной задачей;

- более 80% студентов не владеют навыками анализа полученной информации – из двух различных источников студенты не в состоянии определить источник с более достоверной информацией;

- 95% студентов не состояние оценить результаты использования найденной информации.

Все это говорит о том, что школьный курс информатики и школьное образование в целом уделяет недостаточно внимания информационным аспектам познавательной деятельности, которые в современной информационной цивилизации приобретают решающее значение.

Проблема на наш взгляд заключатся в операциональном характере циркулирующей в современном обществе информации. Такая информация не предназначена для встраивания в определенную систему представлений о данном предмете, а служит только для немедленной реакции («решил текущую задачу и забыл»).

Разумеется, решение сложных жизненных задач требует вдумчивого и длительного анализа всей поступающей информации, а не только рефлекторных действий. Традиционно, культура такого анализа восходит к фундаментальным научным дисциплинам, прежде всего математике и физике. Этот факт подчеркивал еще М.В. Ломоносов, утверждая, что важность, например математики, заключается, в частности, в том, что она «ум в порядок приводит». Помимо собственно предметного содержания в названных дисциплинах формулируются общие принципы, которые могут служить ориентирами при оценке и анализе информации. Эти принципы, как правило, не рассматриваются в рамках соответствующих учебных предметов. Однако, как нам представляется, эти принципы очень важны как инструмент структурирования операциональной информации и являются важнейшей предпосылкой ее трансформации в знание.

На наш взгляд, при формировании содержания обучения курса информатики, ориентированного на реализацию потребности учащихся в познании окружающего мира, подобные принципы очень важны и должны быть сформулированы в явном виде.

К числу этих принципов, на наш взгляд можно отнести:

- принцип редукционизма;

- принцип системности;

- принцип симметрии и связанные с ним законы сохранения;

- принцип неопреденности и связанный с ним принцип дополнительности;

- принцип неполноты;

- принцип учета внутрисистемных связей.

Роль подобных принципов в становлении мировоззрения и формировании аналитического компонента профессиональной деятельности очень велика. Они задают определенную "матрицу" не только миропонимания, но воплощаются в различных видах человеческой деятельности. Каким образом человек решает задачу, структурирует информацию - зависит не только от конкретных знаний и умений, но и от его общей мировоззренческой установки.

Например, в диссертационном исследовании А.В.Тараканова (2007) показано, что характерной тенденцией современной инженерной деятельности является значительное усложнение социотехнических и системотехнических задач, решение которых не может быть получено только в рамках естественных наук. Это обстоятельство предопределяет гуманитаризацию инженерной деятельности, т.е. выход на обсуждение общих научных принципов, лежащих в основе современной картины мира.

Кратко прокомментируем эти принципы под углом зрения оценки и структурирования информации.

Принцип редукционизма – «от сложного к простому» - один из важнейших универсальных принципов работы с информацией. Например: все теоремы геометрии есть следствия немногих аксиом, все вещества в природе слагаются из одних и тех же элементов, общим число чуть больше ста, все слова строятся из букв конечного алфавита и т.д. В условиях, когда учащимся приходится работать с колоссальными объемами информации, принцип редукционизма позволяет, без потери существа проблемы резко снизить информационную нагрузку.

Принцип системности предостерегает от излишнего упрощения проблемной ситуации, поскольку как еще утверждал Э.Мах «все связано со всем». Это особенно важно в свете того, что для современных школьников и студентов, решающих как-либо проблему, в целом, характерен подход «здесь и сейчас». Принцип системности, говорит о том, что информацию, относящуюся даже к очень конкретной, локальной задаче, целесообразно рассматривать системно, в связи с другими проблемами и задачами.

Принцип симметрии можно рассматривать как один из вариантов принципа системности. Например, как подчеркивал еще академик Г. Наан, принцип симметрии, говорит нам, в частности, о том, что законы природы в отдаленных уголках Вселенной такие же, как и в нашей Солнечной системе. На этом принципе основаны все достижения современной космологии.

Принцип дополнительности (и тесно связанные с ним принципы неопределенности и неполноты) играют очень важную роль в процессе решения задач. Замечательной методическое применение этого принципа продемонстрировал выдающийся русский математик, основатель всемирно - известной Московской математической школы Н.Н.Лузин. Он предлагал своим ученикам решать задачу одновременно двумя взаимно исключающими способами: доказывать теорему и искать к ней контрпример.

Принцип учета внутрисистемных связей подчеркивает важность изучения открытых систем и их приложений к самым различным областям знаний и деятельности.

В современной информационной цивилизации сформулированные принципы уже не охватывают всех особенностей протекающих в мире процессов. Определяющую роль в современном мире начинают играть информационные принципы, т.е. принципы более тесно связанные с понятием информации. Более того, сформулированные выше принципы получают свое осмысление под информационным углом зрения. Например, принцип дополнительности Н.Бора, первоначально утверждающий, что для представления всякого целостного явления необходимо использовать взаимодополняющие представления, в формулировке Ю.М. Лотмана получает следующую трактовку. Он утверждает, что сколь ни распространяли бы мы круг наших сведений, потребность в информации будет развиваться, обгоняя темп нашего научного прогресса. Следовательно, по мере роста знания незнание будет не уменьшаться, а возрастать, а деятельность, делаясь более эффективной, — не облегчаться, а затрудняться. В этих условиях недостаток информации компенсируется ее стереоскопичностью — возможностью получить совершенно иную проекцию той же реальности.

В диссертации обосновано, что к собственно информационным принципам, имеющим, кроме того, общенаучное и образовательное значение можно отнести:

- основной тезис формализации;

- принцип информационного моделирования;

- принцип информационного управления.

Основной тезис формализации – один из ведущих принципов, который раскрывается внутренние механизмы многих явлений информационной цивилизации. Его суть состоит в принципиальной возможности разделения объекта и его обозначения. Основной тезис формализации тесно связан с т.н. "треугольником Фреге", в котором обрисована связь трех основных понятий: знака, смысла (плана выражения) и денотата (плана содержания). Непосредственными следствиями основного тезиса формализации являются:

- факт автономности знаком и знаковых систем;

- возможность множественности интерпретаций знаков и знаковых систем.

В учебной литературе по информатике основной тезис формализации впервые появился в учебнике С.А. Бешенкова, А.Г. Гейна, С.Г. Григорьева (1995) и с тех пор стал важным компонентом содержания общеобразовательных курсов информатики.

Принцип информационного моделирования можно сформулировать так: научное познание осуществляется посредством моделирования, основные модели – это описания объектов или процессов, то есть, информационные модели. Кроме того, информационные модели играют решающую роль в общении и практической деятельности.

Принцип информационного моделирования непосредственно примыкает к основному тезису формализации. Причины по которому "рабочее" понятие модели, например, математической модели приобретает характер информационного принципа, заключен в универсальном характере самого понятия информационной модели. В самом общем виде, информационная модель – это описание объекта на некотором языке. В этом плане существуют только три класса моделей: материальные, информационные и воображаемые. Очень важным обстоятельством является то, что информационные модели в современном обществе могут приобретать статус самостоятельных объектов и оказывать значительное влияние на мировосприятие и поступки людей.

Значимость вопросов, связанных с формализацией и информационным моделированиям для общеобразовательного курса информатики была осознана еще в 80-х годах ХХ века (В.К. Белошапка, С.А. Бешенков, А.С. Лесневский и др.). В виде отдельной содержательной линии вопросы, связанные с информационным моделированием появились в Общеобразовательном стандарте 1993 г. В настоящее время, понятие информационной модели является одним из основных понятий современного курса информатики (А.А.Кузнецов, С.А.Бешенков, Е.А.Ракитина, Е.К.Хеннер и др.). Однако, как нам представляется, важность понятия информационного моделирования в качестве "цементирующего" начала столь велика, что имеет смысл придать ему статус основополагающего информационного принципа. Эту же точку зрения разделяют ведущие современные исследователи, например, К.К.Колин.

Принцип информационного управления можно рассматривать как расширение и углубление кибернетического аспекта информатики. Значимость этих вопросов для общего образования была подчеркнута В.С. Ледневым еще в 60-х годах ХХ века. Разработанную им вместе с А.А.Кузнецовым программу факультативного курса "Основы кибернетики" (Математика в школе, №1, 1975) можно рассматривать как первою общеобразовательную реализацию принципа информационного управления, хотя в их работах в большей степени речь шла об информационных основах управления. Само же управляющее воздействие в значительной мере рассматривалось как материальное.

В информационной цивилизации кибернетический аспект информатики приобретает качественно иные черты. На первый план выходит именно информационное управление, когда воздействие на управляющей объект осуществляется посредством информации. При этом определяющую роль играют свойства информации. Для информационного общества характерны также иные способы управления, не укладывающиеся в общую кибернетическую схему. К ним можно отнести "управление через нестабильность". Суть его заключается в применении малых воздействий в точках нестабильности, в частности, точках бифуркаций. Исследование этих вопросов осуществляется в рамках т.н. "теории катастроф" (Р.Том, В.И. Арнольд, Ю. Мозер и др.) имеющей приложения в самых различных областях человеческой деятельности.

В частности, наличие точек бифуркации в данной системе говорит о том, что в ней принципиально невозможно предугадать развитие процесса, а, следовательно, эффективно реализовать технологическую цепочку в ее традиционном понимании, т.е. при формальном осуществлении каждого шага. Это говорит о том, что каждый шаг технологического процесса должен быть осмыслен и скорректирован в зависимости от текущей обстановки. Это может быть сделано только на основе построения и анализа информационных моделей. Изучению этих аспектов управления посвящена, в частности, диссертация С.Л.Гуляковой (2007).

Философский аспект

Этот аспект, по-сути, раскрывает суть коммуникаций как передачу и трансформацию знаков. Без ясного понимания структуры знака невозможно полноценно осуществлять коммуникацию и, следовательно, реализовать потребность учащихся в общении.

Вопросами изучения знаков и знаковых систем занимается наука семиотика, созданная философом Ч.С.Пирсом. Одним из центральных понятий этой науки является т.н. треугольник Фреге, который по нашему мнению необходимо в той или иной мере включить в содержание общеобразовательного курса курса информатики. Значение треугольника Фреге для понимания информационного составляющей окружающего мира вполне сопоставимо с формулой Е=mс2, раскрывающий глубинную суть его физической природы.

Треугольник Фреге фиксирует три фундаментальные составляющие нашего мировосприятия: реальные объекты – дентотаты (в самом широком понимании термина «реальность»); знаки, замещающие эти объекты и смысловые составляющие этих знаков. С помощью этой конструкции можно прояснить множество самых разнообразных понятий и фактов окружающего мира: от команды присваивания, до инфляции.

Психологический аспект

Особенности восприятия и переработки информации человеком должны, на наш взгляд, занимать одно из центральных мест в общеобразовательном курсе информатики, построенном на деятельностной основе. Учащийся должен, с одной стороны, хорошо понимать, как окружающая информация действует лично на него, с другой - уметь использовать особенности восприятия информации для решения учебных и практических задач. Хотя существует значительное число исследований, посвященных особенностям восприятия и переработки информации человеком (Г.Смолян, В.Н.Устинов и др.), собственно методических исследований в этом направлении сравнительно не много (Ю.Ю.Власова, Г.В.Грачев и др.).

С точки зрения коммуникативный деятельности важным, на наш взгляд, является следующий момент.

Восприятие информации проходит по семи основным каналам: слуховому, зрительному, тактильному, осязательному, обонятельному, мышечному и вестибулярному. Человеческое сознание концентрирует вместе, соединяет в единый образ информацию, пришедшую по различным каналам. Одновременное использование всех информационных каналов - зрительных, слуховых, тактильных, что характерно для современных информационных продуктов и телекоммуникационных технологий, соз­дает переизбыток информации. Это резко сокращает время, необходимое на ее усвоение, тем самым человек лишается возможности критически оценить поступающую инфор­мацию. В этом можно усмотреть причину превалирования операционального аспекта информации.

Технологический аспект

Этот аспект, на наш взгляд, включает в себя два момента:

- освоение и использование телекоммуникационных технологий, в частности, поисковых машин;

- умение грамотно составить обращение к собеседнику или запрос к удаленному серверу с целью получения необходимой информации.

В первом случае речь идет об освоении конкретных программных средств, что, как правило, не вызывает проблем у учащихся. Во втором случае необходимо построить модель, в соответствии с поставленной целью.

В настоящее время тема моделирования находится в центре внимания многих специалистов по методике обучения информатике и других предметов (А.А.Кузнецов, С.А.Бешенков, Е.А.Ракитина, К.К.Колин, А.Г.Гейн, А.Г.Мордкович, Н.В.Макарова и др.). Однако кроме построения и изучения моделей в коммуникационной деятельности важное значение имеет их интерпретация, которая в современных курса информатики не получила достаточного развития. Представляется, что в общеобразовательном курсе информатики, построенном на деятельностной основе этим вопросам необходимо уделить большее внимание.

Таким образом, рассматривая различные аспекты коммуникативной деятельности мы, тем самым, получаем возможность раскрыть особенности познавательной и преобразовательной деятельности, свойственные информационной цивилизации.

Третья глава «Развитие системы понятий общеобразовательного курса информатики, в рамках деятельностного подхода» посвящена формированию содержания курса информатики на основе задачно – коммуникационного подхода, по выделенным в предыдущей главе содержательным линиям.

Особенность отечественного курса информатики заключается, в частности, в том, что в нем одновременно действуют несколько, существенно различных концепций информатики, реализованных в соответствующих учебниках. Условно эти концепции можно разделить на следующие:

- алгоритмическую (программистскую), которая ядром обучения информатики видит освоение языков программирования;

- технологическую, ориентированную на освоение и применение компьютерных средств в различных ситуациях;

- общеобразовательную, в которой подчеркивается важность изучения всех сторон информатики.

В настоящее время сложилось несколько методических подходов к развертыванию содержания общеобразовательного курса информатики. Она отражают, с одной стороны, авторскую позицию, с другой – логику развития взгляда на информатику в рамках одной из названных концепций. В соответствии с этими концепциями можно выстраивать логику изложения положив в основу:

- компьютер;

- информацию;

- информационные процессы.

В общеобразовательном курсе информатики в рамках деятельностного подхода, целесообразно, на наш взгляд, придерживаться иной логики.

Поскольку основной деятельностью учащихся, как учебной, так и практической является решение задачи, в основу построения курса информатики целесообразно положить понятие «задачи» (этот подход был впервые предложен Е.А.Ракитиной). Любая задача, независимо от содержания, имеет вполне определенную схему. Действительно, каждая задача имеет определенную цель, т.е. то, ради чего она делается. Очень важно еще до начала решения задачи иметь представление о возможном результате. Например, ставя цель описания движения материальной точки, мы в результате должно получать некоторое уравнение движение. Какое именно, - зависит от конкретных условий задачи. Условия задачи включаю в себя: некоторые данные либо описание ситуации. Решение задачи представляет собой некоторый процесс, который включает в себя методы и средства решения.

Особенность реализации данной схемы в окружающей учащегося информационной среде состоит в следующем:

- учащийся может уточнять данные или ситуация используя средства связи;

- с помощью этих же средств учащийся может организовать поиск методов решения задачи;

- найденные методы, как правило, могут быть реализованы на компьютере.

Таким образом, понятием «задачи» необходимо рассматривать в связке с понятиями «коммуникация» и «коммуникативная деятельность». Этот подход мы в дальнейшем будем называть задачно - коммуникационным подходом.

Стоит подчеркнуть, что информация, необходимая для решения и полученная в результате коммуникативной деятельности, во - многом, носит операциональный характер и, как правило, не может быть соотнесена ни с какими знаниями. При таком подходе невозможно, в частности, получить адекватное представление о целях задачи и результатах, полученных в ходе ее решения. Для того чтобы в потоке такой информации наладить системные связи, т.е. приблизить ее к знаниям, необходима специальная методика, например, выявление общих моделей и методов решения различных задач.

Для того, чтобы операциональная информация в ходе решения задач трансформировалась в знания необходимо некоторое уточнение самого понятия информации, чтобы можно было бы точно сказать что такое «операциональная информация» и что такое «информация – знание».

В нашем исследовании обосновано, что такое уточнение можно осуществить опираясь на фундаментальные исследования выдающегося философа и лингвиста Ч.Морриса о представлении информации в трех планах: синтаксическом, семантическом (смысловом), прагматическом (отношения субъекта к информации). Эти три плана имманентно присутствуют в понятии информации, независимо от принятой позиции того или иного автора. Разумеется, понятие информации не исчерпывается этими аспектами, но более тонкие моменты составляют более высокую "степень приближения", которая при рассмотрении многих задач может быть отброшена. В этом плане данный прием напоминает способ изучения функции путем ее замены многочленом из начального разложения в ряд Тейлора.

При таком подходе операциональную информацию можно понимать как информацию, данную в первом, синтаксическом приближении, что близко к пониманию информации К.Шенноном (информация как набор знаков). Что касается информации, которую можно соотнести со знанием, то в ней, как минимум присутствует семантический аспект.

Следует подчеркнуть, что в задачно - коммуникационном подходе заключены методические возможности трансформации операциональной информации в информацию – знание. В частности, именно в ходе информационного обеспечения решения задачи возникают мотивировки многих понятий информатики, которые при традиционном подходе остаются «за кадром». Проиллюстрируем это конкретным примером.

Одним из основных понятий информатики является, как известно, понятие алгоритма. В традиционной формулировке алгоритм понимается как «точное и понятное предписание исполнителю совершить последовательность действий, направленных на достижение поставленной цели или получению конкретного результата»^[5]. Далее рассматриваются его свойства (дискретность, результативность массовость и др.), способы записи, язык программирования и реализация на компьютере.

Такое изложение, на наш взгляд, страдает многими недостатками. Само понятие алгоритма приходит к учащимся без должной мотивировки. Рассмотрение же многочисленных примеров алгоритмов, подкрепленных реализацией на компьютере, приводит к совсем неверному выводу (который, в реальности, присутствует у большинства школьников), что «все на свете является алгоритмом». Если в дальнейшем они узнают, что существуют алгоритмически неразрешимые проблемы, для них это будет не более чем математической теоремой.

Известная методика «исполнителей» позволяет учащемуся «поработать» с этим понятием, уйти от математической формы записи алгоритмов, что делает его понятным очень большому числу школьников. Это - несомненное достоинство данной методики. С другой стороны, очень важные содержательные, социальные, мировоззренческие аспекты алгоритмизации выпадают из поля зрения и рассматриваются только в рамках профильного уровня старшей школы.

Основываясь на задачно - коммуникационном подходе, можно выстроить следующую логику введения понятия алгоритма.

1. Человек издавна преобразовывает окружающий его мир, естественно, у него возникает потребность передать способы этого преобразования другим людям, другим поколениям.

2. Если описать способ такого преобразования на естественном языке могут возникнуть следующие проблемы:

а) описание может оказаться не понятым;

б) сам способ, в силу каких - либо обстоятельств, может оказаться не реализуемым;

в) результат выполнения может не совпасть с ожидаемым.

Тем не менее, если с помощью каких-либо приемов станет возможным избежать «опасностей» а), б), в), то такое описание будем называть алгоритмом.

Это определение является эквивалентной переформулировкой приведенного выше формального определения. Мотивы введения понятия алгоритма теперь уже совершенно ясны. При этом даже в первом приближении, понятно, что не все описания способов преобразования чего-либо являются алгоритмами. Для ряда учащихся такого понимания алгоритма может оказаться вполне достаточным. Учащиеся в большей степени ориентированные на информатику, используя ряд общенаучных принципов, например, основной тезис формализации, могут (как правило, с помощью учителя) получить более точное и полное представление об алгоритмах. При этом преподаватель всегда может контролировать степень доступного для учащихся углубления в данную тему.

Содержание общеобразовательного курса информатики, построенного в русле деятельностного подхода, целесообразно определять через деятельность, которую необходимо сформировать по завершении изучения этого курса, т.е. через систему требований к уровню их подготовки. При этом задачно - коммуникативный подход обеспечивает выполнения «принципа соответствия» между сложившимся содержанием курса информатики основной школы, ориентированного, в основном, на развитие информационной технологии решения задач, т.е. на реализацию логики «от информационных процессов к информационным технологиям» и расширяющим его содержанием, с опорой на коммуникацию, сформулированным в рамках данного исследования. Приведем основные требования к уровню подготовки школьников, закончивших изучение общеобразовательного курса информатики, построенного в рамках деятельностного подхода с опорой на коммуникативную деятельность.

По завершению изучения общеобразовательного курса информатики учащийся должен:

1.

• строить решение задачи в соответствии с общей схемой;
• выбирать источники необходимой для решения задачи информации (средства массовой информации, электронные базы данных, информационно-телекоммуникационные системы, сеть Интернет и др.);
• использовать основные научные принципы для структурирования полученных данных;
• строить тезаурус предметной области, связанной с данной задачей;
• строить модели задачи (выделять исходные данные, результаты, устанавливать соотношения между ними, отражать эти отношения с помощью формул, таблиц, графов);
• строить модели решения задачи (алгоритмы);
• определять возможность использования компьютерных программ для решения данной задачи;
• использовать средства информационных технологий при решении возникающих задач.

2.

• выбирать язык представления информации в соответствии с данной целью;

• самостоятельно строить простейшие языки для описания данной предметной области с целью ее однозначного понимания в процессе коммуникации;
• определять формы представления информации, отвечающие данной задаче (таблицы, схемы, графы, диаграммы);
• преобразовывать одну форму представления в другую без потери смыслы и полноты информации;

3.

• рефлектировать цели информационной деятельности;
• использовать информационные стереотипы при решении задач;
• вносить изменения в информационные стереотипы при решении нестандартных задач;
• использовать информационный резонанс в процессе организации коммуникативной деятельности;

4.

• формировать запрос на поиск информации в основных хранилищах информации, в том числе автоматизированных;
• осуществлять поиск информации в Internet с помощью программ навигации (браузеров) и поисковых программ;
• передавать информацию по телекоммуникационным каналам, соблюдая соответствующие нормы и этикет, пользуясь телефоном, электронной почтой и др.
• организовывать телекоммуникационное взаимодействие различных субъектов для решения возникающих задач.

Эти требования могут быть реализованы в рамках различного содержания, которое может быть разработано, например, с учетом потребностей данного региона или учебного заведения. В четвертой главе приведены пример локальной реализации основных требований в элективных курсах на старшей ступени общеобразовательной школы.

В четвертой главе «Общие подходы к реализации содержания общеобразовательного информатики, построенного на задачно - коммуникативном подходе» рассматриваются основные этапы внедрения содержания названного курса в современную систему обучения информатики.

Как уже подчеркивалось, в настоящее время одновременно действуют несколько, существенно различных концепций общеобразовательных курсов информатики. Это создает большие трудности для учащихся и преподавателей, в частности при проведении итоговой аттестации. В этой ситуации немедленное введение нового содержания общеобразовательного курса информатики вряд ли целесообразно. Более естественным, на наш взгляд, является последовательная реализация основных положений концепции общеобразовательного курса, рассмотренного в рамках данного исследования через систему элективных курсов.

В рамках данного исследования были разработаны три элективных курса, в которых реализованы различные компоненты разработанного содержания общеобразовательного курса информатики:

«Информационное моделирование в познании и общении»;

«Психология информационных процессов»;

«Коммуникации и проблема устойчивого развития общества».

Рассмотрим содержание первого и второго курсов более подробно.

Как известно, понятие модели является одним из основных понятий современного курса информатики. Это, в частности, подчеркивается в общеобразовательном стандарте 2004 г. Вместе с тем, в существующих на сегодняшний день учебниках информатики многие существенные аспекты моделирования, особенно в плане коммуникативной деятельности, раскрыты недостаточно. При этом с понятием модели учащийся чаще всего сталкивается именно в процессе общения.

В разработанном нами элективном курсе акцент делается на изучение характерных для коммуникативной деятельности слабо формализуемых, мягких моделей, которые, тем не менее, позволяют делать содержательные выводы о коммуникативном процессе и участвующих в нем объектах. Как нам представляется, в общеобразовательном курсе информатики необходимо подчеркнуть важность именного такого типа моделей. Как утверждал В.И.Арнольд, успех приносит, не столько применение готовых рецептов (жестких моделей) сколько модельный подход к явлениям реального мира. Качественный, информационный анализ ситуации очень часто оказывается более важным и продуктивным чем построение и исследование формализованной модели. Курс «Информационное моделирование в познании и общении» является «полигоном» для методической апробации гипотезы о целесообразности широкого изучения этого типа моделей.

Тематический план этого элективного курса представлен в таблице 1.

Таблица 1

Тематический план элективного курса «Информационные модели в познании и общении».

Название темы	Содержание
Понятие модели. Жесткие и мягкие модели. Информационные модели.	Моделирование как инструмент познания окружающего мира и общения между людьми. Интерпретация моделей. Основные этапы построения моделей. Жесткие и мягкие модели. Примеры. Модель Кондорсе. Модели оптимизации. Мягкое моделирование – искусство получения надежных выводов из анализа малонадежных моделей.
Информационные модели в познании	Восприятие и описание как два типа познания. Знаки. Слова и алфавиты. Тексты. Структурные и динамические модели. Исследование структурной устойчивости динамических моделей. Катастрофы. Простейшая классификация катастроф. Содержательные выводы. Простейшая модель банковской системы. Условия стабильности. Моделирование кризиса (нарастание нестабильности).
Информационные модели коммуникационного процесса.	Общая схема коммуникации. Предметные области источника и приемника информации. Необходимые условия успешной коммуникации. Значение коммуникативной деятельности в современном обществе. Информированность и плотность коммуникаций. Понятие виртуальности

В условиях направленности обучения на развитие личности учащихся, на наш взгляд, принципиальную важность приобретает изучение и использование психологических аспектов протекание информационных процессов.

Становление информационного общества характеризуется, прежде всего, развитием и повсеместным использованием информационных технологий. Общеизвестно, какие блага они приносят, но, с другой стороны, пока еще очень мало говорится о том, что информационные технологии привели к "компьютероморфному" мировоззрению, когда человек видится неким сложным устройством по переработке информации, причем в точном соответствии с архитектурой и функционированием компьютера. Этот безусловный дефект информатизации должен быть своевременно исправлен, причем на этапе общеобразовательной школы.

Более того, практика показала, что правильное понимание информационных процессов на "человеческом" уровне позитивным образом влияет на развитие личности учащихся. В частности, такое понимание способствует лучшей ориентации учащихся в окружающем их информационном пространстве, учит более полно и адекватно интерпретировать слова другого человека, более "информационно" читать книги, наконец, избегать огромного количества информационных "вирусов", которыми насыщено информационное пространство и которые могут оказывать неблаготворное влияние на психику. Одной из первых работ в этом направлении было исследование Ю.Ю. Власовой, которое послужило ориентиром для определения содержания элективного курса «Психология информационных процессов».

Тематический план этого курса представлен в таблице 2.

Таблица 2.

Тематический план элективного курса «Психология информационных процессов»

Название темы	Содержание
Введение	Понятие информации. Компьютер как устройство для сбора, хранения и переработки информации. Человек как биологическая самоорганизующаяся система. Сознание - фактор, определяющий активность системы по отношению к окружающей среде.
Сбор информации человеком	Понятие сигнала. Органы чувств - важнейший инструмент восприятия информационных сигналов человеком. Характеристика основных органов чувств. Интуитивный способ получения информации. Информационные барьеры, их классификация. Общая характеристика психологических условий, необходимых для восприятия информационного сигнала: соответствие актуальным личностным целям, склонностям, интересам; направленность и устойчивость внимания; отсутствие психологических барьеров. Понятие фокусировки. Потери информации. Информационный резонанс как один из видов информационных барьеров. Механизм возникновения информационного резонанса: система фундаментальных потребностей личности; постановка цели деятельности как процесс "опредмечивания потребности" (А.Н.Леонтьев); направленность деятельности на цель; отсечение "информационного шума".
Хранение информации человеком	Память, виды памяти - кратковременная и долговременная. Оптическая голография - модель способа хранения информации в сознании человека. Модель. Создание модели представлений о явлении. Обратная связь, уточнение модели. Понятие информационного стереотипа.
Преобразование информации человеком	Задача. Использование информационных стереотипов для решения задачи. Творческий подход к решению задачи. Понятие психологического выбора. Личностные факторы, обусловливающие результат психологического выбора: направленность личности, система ценностных ориентиров, степень психологической и гражданской зрелости личности.
Основы информационной безопасности личности	Оценка информации человеком. Обоснование необходимости сознательного контроля за поступающей информацией. Критерии оценки информации и способов ее представления. Способы предотвращения разрушающего влияния информации на психику (обзор важнейших техник психологической коррекции). Основные принципы самостоятельной психокоррекции.

Экспериментальная работа проводилась по двум направлениям.

Проверка основных теоретических положений, так или иначе связанных с определением содержания и структуры общеобразовательного курса информатики, построенного в русле деятельностного подхода с опорой на понятие коммуникативной деятельности.

Эта проверка включала в себя: анкетирование, опросы, беседы со школьными учителями информатики, преподавателями и выпускниками вузов, специалистами в области информатики. Результаты анкетирования обрабатывались с применением методов кластерного анализов и метода экспертных оценок. На основании полученных результатов была произведена качественная оценка наполнения основных разделов курса: понятийный аппарат, научные факты, закономерности, способы деятельности и пр.

Параллельно с этой работой проводилась серия педагогических экспериментов по оценке эффективности разработанного содержания обучения в плане реализации на его основе сформулированных выше требований. Приведем качественные выводы, полученные на основе статистической обработки экспериментальных данных.

По нашему мнению основными критериями, по которым можно судить об эффективности предлагаемого содержания являются:

• умение систематизировать получаемую в процессе коммуникаций информацию, прежде всего с помощью построения тезауруса данной предметной области и применения основных научных принципов, позволяющих структурировать поступающие данные. Это может служить критерием эффективности познавательной деятельности.
• умение использовать психологические особенности восприятия и переработки информации человеком для решения типовых и нестандартных задач, осуществлять управление информационными процессами в условиях нестабильности окружающей информационной среды, что указывает на сформированность преобразовательной деятельности, адекватной реалиям современной информационной цивилизации.

При этом как познавательная, так и преобразовательная деятельность опираются, в первую очередь, на коммуникативную деятельность.

Основной экспериментальной базой были средние общеобразовательные школы гг. Череповца, Тамбова, Железнодорожного.

Одним из важных навыков, которые необходимо сформировать в общеобразовательном курсе информатики, построенного на деятельностной основе с опорой на коммуникативную деятельность, является умение правильно поставить задачу, организовать технологическую цепочку по ее решению с использованием психологических стереотипов и коммуникационных технологий как инструмента информационной поддержки. Как показал эксперимент менее половины старшеклассников в состоянии правильно поставить задачу и сформировать адекватную последовательность действий, приводящих к ее решению. Данные результаты и послужили поводом для включения в содержание обучение вопросов, связанных с изучением структуры задачи, а также умений анализировать, структурировать, формализовать данные об окружающей человека среде, в частности социально-экономические данные. Включение вопросов, связанных с освоением общей структуры задачи ее информационного обеспечения с использованием методов и средств коммуникаций, позволило качественно поднять уровень преобразовательной деятельности сделать ее по- настоящему осмысленной.

Наиболее важным и сложным моментом в экспериментальной работе была проверка системности сформированных в процессе познавательной, коммуникативной и преобразовательной деятельности представлений.

Несмотря на то, что системность выступает общедидактическим принципом, крайне мало методических работ, в которых сформулированы подходы к оценке системности знаний как результата обучения. В своих экспериментальных исследованиях мы базировались на дидактических основах формирования системности знаний старшеклассников, разработанных Л.Я. Зориной.

В соответствии с ее методикой системность знаний оценивается по следующим параметрам:

1) понимание объекта и предмета изучения;

2) владение основными понятиями изучаемой теории;

3) знание основных положений (законов, закономерностей) данной теории;

4) знание научных фактов, лежащих в основе этих положений;

5) умение получать важные следствия из сформулированных законов;

6) описание явлений, которые можно предсказать на основе изучаемой теории;

7) понимание границ применимости данной теории.

При оценке сформированности представлений информатики, полученных в процессе коммуникативной, познавательной и преобразовательной деятельности целесообразно, на наш взгляд, расширить список приведенных параметров, дополнив его следующими параметрами:

8) знание основных информационных принципов;

9) умение найти связи между синтаксическим, семантическим и прагматическими аспектами информации;

10) умение построить и на качественном уровне исследовать информационную модель, относящуюся к данной предметной области;

11) уметь сформулировать проблему, относящуюся к данной предметной области на языке объектов и отношений.

В процессе эксперимента учащимся предлагалось выполнить задания не только осуществление перечисленных выше требований, но и владение системным видением проблемы, пониманием общих принципов структурирования информации.

Результаты контрольных опросов подтвердили, что хороший уровень системности сформированных представлений, а также их нацеленность на реализацию познавательной, коммуникативной и преобразовательной деятельности.

В целом опытно-экспериментальная работа подтвердила правильность гипотезы исследования и положений, выносимых на защиту.

Основные выводы диссертационного исследования прошли многолетнюю педагогическую апробацию в общеобразовательных школах, средних технических учебных заведениях, государственных университетах городов Вологды и Череповца.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В результате проведенного исследования были получены следующие основные результаты.

1. Было показано, что современный общеобразовательный курс информатики целесообразно строить на основе подхода, при котором его ключевые понятия и положения определяются путем раскрытия содержания информационных аспектов основных видов учебной деятельности. Это в максимальной степени соответствует деятельностному подходу, который в настоящее время является доминантой современного образования, что в частности зафиксировано в концепции общеобразовательного стандарта второго поколения.
2. Обосновано, что полнота представления предметной области информатики при данном подходе может быть обеспечена путем выбора такой учебной деятельности, которая одновременно является ведущей для других видов учебной деятельности и является системообразующим видом информационной деятельности в окружающем человека социуме. В этом случае раскрывая смысл этой учебной деятельности, мы одновременно формируем представления, необходимые для раскрытия содержания предметной области информатики. Как показывают современные психологические и социологические исследования, названными свойствами обладает коммуникативная деятельность.
3. Показано, что систему понятий общеобразовательного курса информатики можно получить путем раскрытия гносеологического, философского, психологического, технологического аспектов коммуникативной деятельности. Эта система понятий достаточна для адекватного представления предметной области информатики в общеобразовательном курсе. С другой стороны, такая система понятий не является единственно возможной, что позволяет строить содержание общеобразовательного курса информатике на вариативной основе.
4. Показано, что названные компоненты дают следующий вклад в его содержание общеобразовательного курса информатики:

- гносеологический аспект раскрывает особенности познавательной деятельности в современной информационной цивилизации, где главный источник информации – это электронные банки данных и сеть Интернет. Возникающая при этом проблема структурирования информации может быть решена на основе использования общенаучных принципов таких как: принцип редукционизма, принцип симметрии и др.;

- философский аспект подчеркивает исключительную важность знакового представления информации, особенно в процессе коммуникации, а также связь объекта, замещающего его знака, смысла, который имеет этот знак (треугольник Фреге);

- психологический аспект коммуникаций акцентирует внимание на особенностях восприятия и переработки информации человеком, которые важны в частности, для обеспечения личной информационной безопасности;

- технологический аспект подчеркивает важность не только освоения коммуникационных технологий, в частности, поисковых машин, но и грамотного составления запросов к удаленным банкам данных, что предполагает развитие у учащихся модельных представлений.

Каждый из этих аспектов определяет содержательную линию общеобразовательного курса информатики. При этом само содержание задается требованиями к уровню подготовки школьников, закончивших изучение общеобразовательного курса информатики, построенного в рамках деятельностного подхода с опорой на коммуникативную деятельность.

5. Обосновано, что наиболее целесообразным методическим подходом, позволяющим, с одной стороны, с большой полнотой реализовать содержание общеобразовательного курса информатики, построенного на основе коммуникативной деятельности, с другой – обеспечить преемственность с действующим курсом информатики является задачно - коммуникационный подход.
6. Показано, что в содержании общеобразовательного курса информатики, построенного на основе коммуникативной деятельности, по сравнению с содержанием действующих курсов, значительное внимание целесообразно отвести следующим вопросам: «мягким моделям», информационному управлению в условиях нестабильности; психологии информационных процессов.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Монографии, методические пособия

1. Шутикова М.И. Изучение социальных аспектов информатики в общеобразовательной школе и вузе [Текст] / М.И.Шутикова. Омск. – 2007 - 150 с.
2. Шутикова М.И. Моделирование работы в профессионально-ориентированном пакете 1С: Предприятие. Методическое пособие [Текст] / М.И.Шутикова. Череповец. – 2004.- 40 с..
3. Шутикова М.И. Компьютерное моделирование. Методическое пособие [Текст] / М.И.Шутикова.- М.: ИСМО РАО.- 2006 - 54 с..
4. Шутикова М.И. Коммуникативная деятельность – основа содержания курса информатики [Текст] / М.И.Шутикова.- М.- 2008.- 87 с.

Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК для размещения материалов докторских диссертаций.

5. Шутикова М.И. Развитие содержания курса информатики в условиях перехода к новым образовательным результатам [Текст] / М.И.Шутикова //Информатика и образование. – 2008.- № 9. - С. 114-116.
6. Шутикова М.И. Информационное моделирование – основа построения курсов информатики экономического профиля [Текст] / М.И.Шутикова //Информатика и образование. – 2005. - № 7. - С.127-128.
7. Кузнецова Л.Г. Математика и информатика: поиск точек соприкосновения [Текст] / Л.Г.Кузнецова, М.И.Шутикова // Информатика и образование, 2006. - № 10.- С. 3-6.
8. Алексеева Г.И. Региональная методическая система профильного обучения [Текст] / Г.И.Алексеева, М.И.Шутикова //Информатика и образование. – 2007. - № 10. - С. 53-55.
9. Алексеева Г.И.Гуманитарная информатика в контексте профильного обучения [Текст] / Г.И.Алексеева, М.И.Шутикова //Информатика и образование. - № 12. – 2007. – С. 3-7.
10. Бешенков С.А. Гуманитарная информатика: от моделей и технологий к информационным принципам [Текст] / С.А.Бешенков, Е.А.Ракитина, М.И.Шутикова //Информатика и образование. - № 2. – 2008. – С. 3- 8.
11. Самоделова Л.А. Межпредметные связи курса информатики [Текст] / Л.А. Самоделова, М.И.Шутикова // Вестник Тамбовского университета. Серия естественные и технические науки. - Том 10, вып.3. - 2005 – С. 359-363.
12. Бешенков С.А. Современная концепция общеобразовательного непрерывного курса информатики [Текст] / С.А.Бешенков, Л.Г.Кузнецова, М.И. Шутикова // Мир образования. – 2006. – № 4. – С.169-179.
13. Шутикова М.И. Социальные аспекты информатизации образования [Текст] / М.И.Шутикова //Вестник Тамбовского государственного университета. Серия естественные и технические науки, том 12, вып. 5, 2006. с. 690-693.
14. Бешенков С.А. Информатизация системы управления учебным процессом университета [Текст] / С.А.Бешенков, М.И.Шутикова // Вестник Тамбовского государственного университета, Серия естественные и технические науки. - Том 11, вып. 5. - 2006.- С. 689-690.
15. Бешенков С.А. Социальные и гуманитарные составляющие информатизации системы образования [Текст] / С.А.Бешенков, Г.И.Алексеева, М.И.Шутикова //Мир образования. - № 2. - 2008. – С. 48-54.

Публикации в других изданиях.

16. Шутикова М.И. Компьютерное моделирование в профессиональном обучении [Текст] / М.И.Шутикова // Специалист. – 1998. - №7. – С. 22-23.
17. Шутикова М.И.К вопросу классификации моделей [Текст] / М.И.Шутикова // Наука и школа. – 1998. - №2.- С. 44-49.
18. Шутикова М.И. Моделирование в профильном курсе информатики [Текст] / М.И.Шутикова/ Применение новых информационных технологий в образовании.- Троицк. - 1998. С. 77-78.
19. Шутикова М.И. Моделирование в профессиональном обучении [Текст] / М.И.Шутикова // Специалист, 1999, № 8, с.23-26.
20. Шутикова М.И. Методология моделирования в профильном курсе информатики [Текст] / М.И.Шутикова /Перспективные технологии автоматизации.- Вологда. - 1999.
21. Шутикова М.И. Концепция профильного курса моделирования в школьном курсе информатики [Текст] / М.И.Шутикова /Регинформ-99. - Пермь. -1999.
22. Шутикова М.И. Информационные технологии, давайте познакомимся! [Текст] / М.И.Шутикова // Еженедельная информационно-образовательная газета «Компьютер-это просто». – Череповец. - № 9. - 1999.- С. 2 – 3.
23. Шутикова М.И. Информационное моделирование и школьная информатика [Текст] / М.И.Шутикова /Управляющие и вычислительные системы. Новые технологии. Вологда. - 2000.- С. 148-149.
24. Шутикова М.И. Методология информационного моделирования при формировании профессиональной направленности обучения [Текст] / М.И.Шутикова // Специалист. -2000. - № 6.- С.21-23.
25. Шутикова М.И. Информационное моделирование [Текст] / М.И.Шутикова /Информатизация образования. – Екатеринбург. - 2001.- С. 290 – 291.
26. Зайцева Г.И. Методические основы обучения информатике [Текст] / Г.И.Зайцева, Н.А.Криволапова, М.И.Шутикова // Источник. – 2001. - № 4.- С.60 – 88.
27. Шутикова М.И. Моделирование в профессиональном обучении [Текст] / М.И.Шутикова // Специалист. – 2003. - № 5. - С. 16 - 20.
28. Шутикова М.И. Информационное моделирование в методике преподавания экономических специальностей [Текст] / М.И.Шутикова/ Образование, наука, бизнес.- Череповец. - 2004.- С. 100-102.
29. Шутикова М.И. Информационное моделирование в преподавании экономических специальностей [Текст] / М.И.Шутикова /Ёроховские чтения.- Череповец. - 2004.- С. 63-65.
30. Шутикова М.И. Информационное моделирование как основа создания курсов экономического профиля для старшеклассников [Текст] / М.И.Шутикова /Проблемы школьного учебника.- М.: ИСМО РАО. – 2005- С. 213 – 215.
31. Шутикова М.И. Проектирование самостоятельной информационной подготовки студентов экономического профиля [Текст] / М.И.Шутикова //Вестник Московского городского педагогического университета – 2005- № 2(3). - С. 140-144.
32. Трубина И.И. Системный мониторинг качества образования как информационная основа управления образовательным учреждением [Текст] / И.И. Трубина, М.И.Шутикова //Вестник Московского городского педагогического университета. – 2005. - № 1(4). - С. 165-166.
33. Шутикова М.И. Методические принципы разработки информационно-экономических моделей на основе ИКТ [Текст] / М.И.Шутикова / Формирование молодого специалиста. – Череповец. - 2005.- С. 43-47.
34. Шутикова М.И. Моделирование в системе подготовки экономистов [Текст] / М.И.Шутикова/ Проблемы информатизации образования: Региональный аспект. – Чебоксары. - 2006.
35. Шутикова М.И. Информационное моделирование, как основа формирования знаний [Текст] / М.И.Шутикова / Ноосферные знания и технологии на службу России. – Череповец. - 2006.- С. 127-129.
36. Шутикова М.И. Информационное моделирование при профессиональной подготовке [Текст] / М.И.Шутикова // Специалист, 2006, № 11, стр.17-19.
37. Бешенков С.А. Информатизация системы управления учебным процессом [Текст] / С.А.Бешенков, М.И.Шутикова /Информационные технологии в управлении университетом. – Тамбов. - 2006.- С. 121-123.
38. Шутикова М.И. Социальные аспекты информационного моделирования [Текст] / М.И.Шутикова/ Ноосферные знания и технологии на службу России. – Череповец. - 2007.- С. 85-86.
39. Самоделова Л.А. Элективный курс: информационный бизнес и информационная безопасность [Текст] / Л.А.Самоделова, М.И.Шутикова //Вестник Московского городского педагогического университета - 2005 - № 2(5) - С. 142-145.
40. Бешенков С.А. Межпредметные связи информатики [Текст] / С.А.Бешенков, М.Г.Победоносцева, М.И.Шутикова // Вестник Тамбовского государственного университета, том 12, вып.5, 2007. стр. 621-623.
41. Бешенков С.А.Несколько замечаний о деятельностном подходе в курсе информатике [Текст] / С.А.Бешенков, М.Г.Победоносцева, М.И.Шутикова /Новые технологии в обучении математике и информатике в школе и вузе. - Орехово-Зуевою. – 2007. – С. 5-8.
42. Бешенков С.А. Профильные курсы информатики [Текст] / С.А.Бешенков, Н.В.Волкова, М.И.Шутикова /Новые технологии в обучении математике и информатике в школе и вузе.- Орехово-Зуево. - 2007. – С. 273-279.
43. Шутикова М.И. Организация процесса обучения социальной информатике в вузе [Текст] / М.И.Шутикова// Вестник ЧГУ. - №1. - 2008. – С. 95 – 97.

---

^[1] Bell D. The coming of post-industrial society. N. Y., 1973; Touraine A. La societe postindustrielle. Paris, 1969; Brzezinski Z. Between two ages: America's role in the technetronic era. N. Y., 1970; Toffler A. The third wave. N.Y.,1980; Drucker P. Post-capitalist society. N. Y., 1993; Masuda Y. Information society as post-industrial society. N.Y., 1982

^[2] И.И.Логвинов Основы дидактики, стр. 111

^[3] И.И.Логвинов Основы дидактики, стр. 112

^[4] А.А.Кузнецов, С.А.Бешенков, Е.А.Ракитина Стандарт нового поколения и академический учебник информатики//Информатика и образование, №1, 2008

^[5] Основы информатики и вычислительной техники. Учебное пособие под ред. А.П.Ершова и В.М. Монахова. М.: Просвещение, 1985