Дидактическая система активизации познавательной самостоятельности студентов как средство повышения эффективности их математической подготовки

На правах рукописи

Тарбокова Татьяна Васильевна

Дидактическая система активизации познавательной самостоятельности студентов как средство повышения эффективности их математической подготовки

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Новокузнецк – 2008

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования Института инженерной педагогики Томского политехнического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Соколова Ирина Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Любичева Вера Филипповна

доктор педагогических наук, профессор

Стародубцев Вячеслав Алексеевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет»

Защита состоится «26» декабря 2008 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ212.266.01 при ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу: 654027,

г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

Автореферат разослан «26» ноября 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук Т.А. Долматова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Федеральная целевая Программа развития образования на 2006-2010 годы определяет стратегическими задачами модернизации образования в среднесрочной перспективе совершенствование содержания и технологий образования, развитие системы обеспечения качества образовательных услуг, формирование системы непрерывного образования. В Программе утверждается, что главное конкурентное преимущество высокоразвитой страны связано с возможностью развития ее человеческого потенциала. Одной из важнейших составляющих модели современного выпускника высшей школы является наличие у него потребности и выработка способности самостоятельно добывать и совершенствовать знания на протяжении всей жизни. Поэтому образование выпускников вузов будет отвечать требованиям времени только тогда, когда оно будет опираться на познавательную самостоятельность личности.

В настоящее время актуализировалась потребность общества в подготовке специалистов, способных продолжить свое образование после окончания вуза, непосредственно в процессе профессиональной деятельности. В связи с этим, потребность формирования у студентов умения и желания учиться выступила в качестве важнейшей самостоятельной задачи образовательного процесса в вузе.

В отечественной педагогике проблеме активности и самостоятельности познания придавалось большое значение. Ещё К.Д. Ушинский подчеркивал, что самостоятельность обучающегося является единственным прочным основанием всякого учения. Большой вклад в теорию познавательной самостоятельности внесли теоретические исследования основ самостоятельной работы Л.П. Аристовой, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Т. Огородникова, П.И. Пидкасистого, Л.М. Пименовой и др.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что такое качество личности как познавательная самостоятельность не является врожденным, а формируется и развивается в процессе обучения. Согласно работам создателей теории развивающего обучения Л.С. Выготского, В.В.Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я Лернера, М.Н. Скаткина учащийся должен ставиться в такие условия, при которых он будет сам искать способы решения поставленных задач, стремиться к получению новых знаний и умений.

Вместе с тем, эти работы, отражая общие условия активизации познавательной деятельности и самостоятельности обучающихся, не содержат непосредственных ответов на вопросы: «Как в процессе обучения конкретной дисциплине активизировать познавательную самостоятельность студентов?», «Как разрешить противоречие между потребностью общества в творчески мыслящих и самостоятельно действующих специалистах и недостаточно разработанной педагогической теорией и практикой подготовки таких специалистов?». Противоречие порождает проблему выявления и реализации условий для обеспечения активной и эффективной познавательной деятельности, самостоятельности студентов младших курсов в процессе математической подготовки в техническом вузе.

Исследованию условий активизации познавательной деятельности и самостоятельности обучающихся посвящено много диссертационных работ (С.Ю. Андреева, Ф.В. Берукштене, Л.М. Голубева, И.В. Калашникова, Г.Н. Кулагина, А.Г. Курылев, Л.М. Пименова, Н.А. Половникова, И.Ю Соколова, Н.Ф. Тищенко, Е.Б. Ястребова и др.). Но проблема до сих пор не решена.

В соответствии с потребностью поиска таких условий и средств, способов, возможностей их реализации в учебном процессе технического вуза сформулирована тема исследования «Дидактическая система активизации познавательной самостоятельности студентов (ДС АПСС) как средство повышения эффективности их математической подготовки» и его цель.

Цель исследования: выявить педагогические условия активизации познавательной самостоятельности студентов, в соответствии с которыми разработать модель и дидактическую систему активизации познавательной самостоятельности студентов технического вуза, экспериментально проверить эффективность ее применения в учебном процессе.

Объект исследования: процесс математической подготовки студентов в техническом вузе.

Предмет исследования: педагогические условия активизации познавательной самостоятельности студентов младших курсов технического вуза как средство повышения эффективности их математической подготовки.

Гипотеза исследования: математическая подготовка студентов технического вуза может быть эффективной, если:

• выявлены и реализуются педагогические условия активизации познавательной самостоятельности студентов (совместная деятельность преподавателя и студентов на основе разумного сочетания теории и практики традиционного и инновационного обучения на базе обобщения и логического структурирования учебного материала);
• разработана модель активизации познавательной самостоятельности студентов в процессе математической подготовки в техническом вузе;
• создана дидактическая система, при взаимодействии компонентов которой (учебно-методический комплекс (УМК), различные методы, формы и средства обучения, в том числе, с применением компьютерных комплексов) обеспечивается активизация познавательной самостоятельности студентов.

Задачи исследования.

1. На основании анализа научной литературы выявить педагогические условия активизации познавательной самостоятельности, влияющие на эффективность математической подготовки студентов.
2. В соответствии с выявленными педагогическими условиями разработать модель дидактической системы – алгоритм управления процессом математической подготовки студентов технического вуза.
3. Создать дидактическую систему активизации познавательной самостоятельности студентов младших курсов технического вуза, компонентами которой являются

учебно-методическое обеспечение учебного процесса по математике,

различные методы, формы и средства обучения, в том числе, с применением компьютерных комплексов.

4. Внедрить (см. далее «Этапы исследования») дидактическую систему активизации познавательной самостоятельности студентов младших курсов в образовательный процесс технического вуза и экспериментально проверить эффективность её применения.

Методологической базой исследования явились системно деятельностный (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), личностно ориентированный (Н.И. Алексеев, В.И. Андреев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), технологический (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Т.А. Ильина, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Н.Ф. Талызина и др.) подходы к обучению.

Теоретической базой послужили исследования дидактических и гносеологических основ процесса обучения (С.И. Архангельский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторский и др.);

теории соотношения обучения и развития (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, Л.С. Рубинштейн, И.Ю. Соколова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);

теории активизации познавательной самостоятельности обучаемых (Л.П. Аристова, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова и др.);

теории применения компьютерных информационных технологий в учебном процессе (В.П. Беспалько, Д.Б. Богоявленская, А.М. Довгялло, Н. Краудер, Е.И. Машбиц, Б.Ф. Скиннер, Н.Ф. Талызина и др.).

Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы использовались методы исследования:

• теоретические (анализ, синтез, системный подход, моделирование, структурирование, прогнозирование, методы математической обработки результатов эксперимента);

• эмпирические (наблюдение, тестирование, анкетирование, психолого-педагогический эксперимент).

Этапы исследования. Психолого-педагогическое исследование продолжалось в течение 22-х лет и проходило в четыре этапа.

На первом этапе (1986-1998 гг.) проведен анализ литературы по применению проблемного, развивающего, личностно ориентированного обучения на базе компьютерной технологии; разработано, апробировано и внедрено дидактическое обеспечение чтения лекций по математике в аудиториях с обратной связью, осуществляемой автоматизированной системой управления познавательной деятельностью студентов АСУ ПДС «ЛЕКЦИЯ»;

проведен педагогический эксперимент оценки эффективности применения дидактического обеспечения АСУ ПДС «Лекция».

На втором этапе (1988-1991 гг.) разработана, апробирована и внедрена серия электронных адаптированных учебных пособий АУП.

На третьем этапе (1998-2006 гг.) разрабатывалась, издавалась и внедрялась серия учебных пособий (УП), ориентированных на повышение уровня познавательной самостоятельности студентов, эффективности их математической подготовки, в том числе, структурно-логические схемы (СЛС), алгоритмы математических исследований и решения задач, таблицы справочных материалов – крупноблочное представление изучаемого материала (КПИМ) по основным разделам курса высшей математики технического вуза;

проводились психолого-педагогические эксперименты по оценке применения ДС АПСС в учебном процессе по математике.

Четвертый этап (2002 -2008 гг.) посвящен анализу и обобщению результатов исследования, оценке эффективности применения ДС активизации познавательной самостоятельности студентов младших курсов технического вуза, написанию и оформлению текста диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие активизацию познавательной самостоятельности студентов в процессе их математической подготовки:

– методологические (системно деятельностный, личностно ориентированный, технологический подходы);

– методические (проблемный, программированный, традиционный методы обучения);

– содержательно-организационные (учебные программы и планы, учебно-методическое обеспечение, ориентированное на активизацию познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения математике; сочетание традиционных и инновационных технологий);

– мотивационно-волевые (модульно-рейтинговая система оценки, самооценки, контроля, самоконтроля, обеспечивающая активизацию интереса обучаемых к процессу познания, потребности в самоконтроле, стремления познавать, потребности прилагать волевые усилия для преодоления познавательного затруднения, способствующая приобретению рефлексивного опыта).

2. Разработана модель дидактической системы, обладающая основными системными признаками: цель (активизация познавательной самостоятельности студентов), структура, принципы организации и управления процессом математической подготовки студентов, критерий (эффективность математической подготовки студентов).
3. На основе модели создана и внедрена в образовательный процесс дидактическая система активизации познавательной самостоятельности студентов, способствующая повышению эффективности их математической подготовки. При этом:

– разработана технология математической подготовки студентов, основанная на системе обратной связи, в том числе, на лекциях, структуризации и логическом обобщении изучаемого материала, с использованием специально созданных текстовых и электронных учебных пособий,

– представлена в учебно-методическом комплексе обобщенная учебная информация в виде структурно-логических схем, алгоритмов исследования и решения математических задач, в виде таблиц по основным разделам курса высшей математики, дано крупноблочное представление изучаемого материала (КПИМ), различные виды и формы задач, заданий, контроля.

Теоретическая значимость исследования

1. В соответствии с выявленными педагогическими условиями обосновано построение модели дидактической системы активизации познавательной самостоятельности студентов, удовлетворяющей требованиям реализации синтеза открытых систем.
2. Разработана инвариантная относительно учебных предметов модель дидактической системы, при взаимодействии компонентов которой – УМК, различных методов, форм, средств и приёмов обучения, систем контроля – обеспечивается активизация познавательной самостоятельности студентов, повышается уровень их познавательной самостоятельности, эффективность предметной (математической) подготовки.
3. Реализована структуризация и обобщение изучаемого материала в зависимости от его содержания, логической взаимосвязи компонентов, уровня математической подготовки студентов в виде крупноблочного представления изучаемого материала (КПИМ) по всему курсу высшей математики технического университета.

Практическая значимость исследования:

• Создано дидактическое обеспечение математической подготовки студентов на лекциях, практических и лабораторных занятиях, для внеаудиторной самостоятельной работы (УМК: банк тестовых заданий и демонстрационных материалов, специальных учебных пособий, в том числе, адаптированных электронных, ориентированных на повышение уровня познавательной самостоятельности и эффективности математической подготовки студентов).

• ДС активизации познавательной самостоятельности студентов и её дидактические компоненты реализуются в образовательном процессе на различных факультетах Томского политехнического университета, в высших учебных заведениях других городов (Омск, Иркутск, Северск, Шира, Навои);

• компоненты ДС и ДС в целом могут применяться при математической подготовке студентов не только технических, но и других вузов;

• принципы построения и функционирования ДС активизации познавательной самостоятельности студентов технического вуза могут использоваться для повышения уровня познавательной самостоятельности студентов, эффективности их предметной подготовки и по другим предметам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выявленные педагогические условия (методологические, методические, содержательно-организационные, мотивационно-волевые) являются системообразующим компонентом модели дидактической системы активизации познавательной самостоятельности студентов.

2. Блочно-модульная структуризация УМК и его использование в учебном процессе технически и методически обеспечивают все виды учебных занятий и активную самостоятельную работу студентов. УМК обеспечивает дидактическое единство и взаимную дополнительность содержательной и процессуальной сторон процесса обучения.
3. Влияние фактора внедрения дидактической системы в потоках студентов различных факультетов ТПУ статистически значимо. Применение в учебном процессе крупноблочного представления изучаемого материала (КПИМ), автоматизированной обратной связи на лекциях, специальных текстовых и электронных учебных пособий способствует активизации познавательной самостоятельности студентов.
4. Применение ДС приводит к сокращению времени обучения без ущерба для качества знаний, увеличению объема изучаемой информации при одном и том же уровне усвоения и тех же временных затратах, и обеспечивает таким образом повышение эффективности математической подготовки студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены при личном участии в эксперименте соискателя – доцента кафедры высшей математики Томского политехнического университета – в качестве автора ДС активизации познавательной самостоятельности студентов технического вуза.

Теоретические и экспериментальные положения диссертационного исследования

• обсуждались на региональных, всероссийских, международных конференциях и семинарах в различных городах России, Украины, Узбекистана, Латвии (Томск, Москва, Пенза, Тула, Челябинск, Ульяновск, Красноярск, Калининград, Самара, Барнаул, Киев, Ташкент, Карши, Рига);

• отмечались дипломами конкурсов «Использование информационных технологий в учебном процессе» (1998 г.), «Лучшая публикация по научно-методической работе» (1998, 2007 гг.) и др., дипломами «За высокий уровень подготовки студентов и плодотворную работу в организации студенческих олимпиад» (2002, 2003 гг.);

• удостоверены актами внедрения лекционного учебного курса по высшей математике и серии АУП для организации самостоятельной работы студентов, грифами СибРУМЦ;

• по теме диссертации опубликовано 80 научных и н. - методических работ.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования, и, в связи с этим, диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, содержащего 298 наименований, приложений в количестве 83 стр. Работа иллюстрирована 17-ю рисунками, 86-ю таблицами. Объем диссертации 196 стр.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, степень его научной разработанности, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, выдвигается рабочая гипотеза, характеризуются методы и этапы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формируются положения, выносимые на защиту, освещаются пути апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы активизации познавательной самостоятельности студентов» соискателем теоретически обосновано следующее:

1. Проблема формирования и развития познавательной самостоятельности и самообразования является одной из центральных в педагогической науке.

Среди большинства исследователей, занимающихся проблемой познавательной самостоятельности, нет единства в толковании данного понятия. Большинство педагогов и психологов (М.А. Данилов, С.Л. Рубинштейн, В.Е. Сыркина и др.) совершенно справедливо связывают проблему формирования познавательной самостоятельности с формированием и развитием способности самостоятельно мыслить. Мы рассматриваем познавательную самостоятельность как качество личности, проявляющееся в потребности и умении приобретать новые знания на основе формирования и развития психологической готовности к самообучению, саморазвитию, самосовершенствованию.

Проблема формирования и развития познавательной самостоятельности студентов является многогранной: научной, психолого-педагогической, социальной, она касается всех сторон жизни и деятельности человека любого возраста, в том числе, и студенческого. Процесс формирования познавательной самостоятельности сложный и полиаспектный, поскольку для его организации требуется, чтобы усвоение отдельного учебного предмета приводило бы к развитию когнитивных, исследовательских, творческих способностей студентов. Поэтому стратегия поиска педагогических систем, обеспечивающих формирование познавательной самостоятельности студентов, включает в себя выявление традиций, обобщение новаций и обоснование соответствующих дидактических, методических и технологических принципов, учёт побудительных, образовательных, процессуальных, социальных, психологических факторов.

2. Теоретико-методологической базой исследований и проектируемой ДС должен быть системный подход, учитывающий общие принципы обучения (С.И. Архангельский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторский и др.), а также теоретические и практические положения теории деятельности, личностно ориентированного и технологического подходов к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.М. Матюшкин, Л.С. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Системный подход позволяет синтезировать положительные моменты, которые содержатся в проблемном, программированном и традиционном методах обучения. В проблемном обучении (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, В. Оконь, Н.Ф. Талызина и др.) – это глубокое усвоение основ наук на уровне их творческого применения, овладение методами познания и научного мышления, овладение опытом, операциями творческой деятельности. В самостоятельную творческую работу студенты могут быть вовлечены лишь при наличии у них знаний, системы фактов и способов познавательной деятельности, необходимых в конкретной области деятельности. В процессе накопления обучаемыми фактических сведений, а это более целесообразно при традиционном («сообщающем, догматическом», по Н.Ф. Талызиной) обучении, определённое место должна занять репродуктивная деятельность, являющаяся подготовительным этапом к творческой деятельности. Значение репродуктивной познавательной деятельности состоит в том, чтобы обучаемый имел образец того, как надо рассуждать и действовать в ходе решения тех или иных познавательных задач, проблем, мог сознательно и целенаправленно регулировать ход своих мыслей. В программированном обучении (П.Я. Гальперин, Е.И. Машбиц, Н.Ф. Талызина и др.) представляются наиболее важными следующие моменты: упорядочение структуры и содержания учебного материала; разработка программ процесса изучения учебного материала; внесение организующего начала в самостоятельную работу; создание эффективной системы контроля и самоконтроля усвоения учебного материала, обеспечивающей непрерывное управление процессом обучения.

Отсюда следует, что в процессе конструирования комплексного подхода к организации учебного процесса нужно использовать наиболее важные элементы из всех существующих. Сущность комплексного подхода – повышение производительности и качества деятельности преподавателей и студентов на основе разумного сочетания теории и практики традиционного, проблемного, программированного методов обучения в рамках системно деятельностного, личностно ориентированного, технологического подходов к обучению.

3. Реализация выявленных педагогических условий активизации познавательной самостоятельности студентов как средства повышения эффективности их математической подготовки потребовала создания модели дидактической системы, включающей ГОС, цели и результат обучения, преподавателя, студента, учебный материал, педагогические условия, соответствующие трём иерархически соподчинённым уровням понятия «педагогическая технология» (Г.К. Селевко):

общедидактический уровень – методологические ПУ (системно деятельностный, личностно ориентированный, технологический подходы);

предметный уровень – методические ПУ (методы и средства программированного, проблемного, традиционного обучения);

модульный уровень – содержательно-организационные ПУ (учебные программы, учебные планы, рейтинг - планы, учебные пособия, в том числе, электронные, банк тестовых заданий для чтения лекций с автоматизированной обратной связью); мотивационно-волевые ПУ (модульно-рейтинговая структура учебного процесса, индивидуальные задания, систематический индивидуальный контроль познавательной деятельности, самоконтроль, рефлексия, оперативная обратная связь преподавателя и студента, студенческие конференции и олимпиады, реферирование)

В соответствии с теоретическими положениями моделирования и выявленными педагогическими условиями (ПУ) соискателем разработана модель дидактической системы активизации познавательной самостоятельности студентов, представленная на рис. 1.

Методологические ПУ		Системно деятельностный, личностно ориентированный, технологический подходы к обучению		Методологические ПУ
Методические ПУ		Программированный, проблемный, традиционный методы обучения		Методические ПУ
Содержательно-организационные ПУ	Учебные программы, учебные планы, рейтинг - планы, учебные пособия, в том числе, электронные, банк тестовых заданий для чтения лекций с автоматизированной обратной связью.		Модульно-рейтинговая структура учебного процесса, индивидуальные задания, систематический индивидуальный контроль познавательной деятельности, самоконтроль, рефлексия, оперативная обратная связь преподавателя и студента, студенческие конференции и олимпиады, реферирование.		Мотивационно-волевые ПУ
Реализация ПУ во всех организационных формах обучения (лекции, практические и лабораторные занятия, консультации, внеаудиторная работа) и видах (выполнение контрольных работ, домашних заданий, сдача экзаменов и зачетов, защита рефератов и др.) познавательной деятельности студента

Рис. 1. Модель дидактической системы активизации познавательной самостоятельности студентов младших курсов технического вуза

Во второй главе «Реализация дидактической системы (ДС) активизации познавательной самостоятельности в процессе математической подготовки студентов и экспериментальная проверка эффективности её применения» раскрывается структура ДС, технология применения ДС в учебном процессе, результаты экспериментальной проверки эффективности ДС.

Дидактическую систему мы рассматриваем как совокупность элементов, образующих единую структуру, ориентированную на достижение целей обучения. Современную дидактическую концепцию проектирования системы создают такие направления как программированное, проблемное, личностно ориентированное обучение (П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов), которые обеспечивают длительный процесс перестройки мышления обучаемых от схемы «услышал – запомнил – пересказал» к схеме «с учетом рефлексивного, субъектного опыта познал (путем поиска вместе с преподавателем и сокурсниками) – осмыслил – воспроизвел – запомнил – приобрёл новый опыт» (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская).

В связи с этим, возникает необходимость разрабатывать и применять открытые системы обучения, которые дают студенту возможность выбора подходящей ему технологии обучения и разработки индивидуальной программы формирования и актуализации личности. Но реализация синтеза открытых систем обучения возможна лишь при соблюдении ряда условий. К ним относятся (М.В. Буланова-Топоркова):

• всесторонний учет характеристик педагогической среды, в которой будет проходить процесс обучения. Содержательные характеристики педагогической среды определяются знаниями, умениями и навыками, познавательным и культурным потенциалами, формами и методами организации обучения, самостоятельной работы студентов, мотивацией и стимулированием обучения.

В созданной соискателем ДС – это Педагогические Условия;

• соблюдение принципа адаптации процесса обучения к личности студента. Этот принцип реализуется на практике через нелинейное модульное структурирование дисциплины и составлением разветвленной программы её изучения студентами.

В созданной ДС – это УМК;

• ускорение индивидуального освоения студентами общенаучных и специальных знаний благодаря проектированию «логического конструкта» дисциплины, в котором даны базовые знания в свернутом виде.

В созданной ДС – это крупноблочное представление изучаемого материала (КПИМ).

Рис.2 иллюстрируют способ реализации дидактических компонент модели математической подготовки студентов технического вуза.

Логический конструкт

(КПИМ)

(УМК)

(ПУ)

(ДС)

Рис.2. Схема включений Дидактической Системы

Ядро – КПИМ – включается в оболочку – УМК, которая является подмножеством элементов Педагогических Условий; Педагогические Условия, в свою очередь, – элемент Дидактической Системы.

Повышение эффективности восприятия и переработки информации требуют новых технологий и подходов к подбору и структурированию учебного материала. Концепцией таких технологий является модульное разбиение материала учебного назначения (П. Юцявичене, Т.И. Шамова). Модулем предметного обучения принято считать тему (раздел) учебной дисциплины, вписывающуюся в общую структуру учебного плана конкретного образовательного предмета. Близким к понятию модуля, по мнению М.Я. Виленского и др., является выбор не столько темы, сколько содержательной линии обучения. В этом случае учебный модуль – не только раздел учебной программы, но и значимый структурообразующий компонент выбранной дидактической системы, основное место в которой занимает взаимодействие различных приёмов и способов учебной деятельности, обеспечивающих вхождение модуля в целостную систему предметного и общего обучения.

Блочно-модульная структуризация и использование учебно-методического комплекса (УМК) технически и методически обеспечивают все виды учебных занятий и самостоятельную активную работу студентов. УМК является содержательно-организационным компонентом педагогических условий дидактической системы. Основная цель разработки УМК – обеспечение дидактического единства и взаимной дополнительности содержательной и процессуальной сторон процесса обучения.

Появление новых дидактических средств, в частности, компьютеров и средств автоматизации, ведет к необходимости адекватного изменения и других компонентов дидактической системы (целей, содержания, методов, форм, организации педагогического процесса). С 1983 г. в Томском политехническом университете функционируют лекционные аудитории, оборудованные техническими средствами для осуществления автоматизированной обратной связи. Модулю такой технологии обучения соответствует совокупность методических блоков, каждый из которых содержит в себе от трех до десяти тестовых заданий, посвященных раскрытию понятия, определения, выявлению существенных связей между понятиями.

Главная проблема компьютеризации учебного процесса состоит в разработке оптимальной технологии включения компьютеров в традиционный процесс обучения и установлении диалектического сочетания современной компьютерной и традиционной технологий обучения. Когда предложить тестовое задание студентам, сколько тестовых заданий нужно предъявить для достижения высокого уровня усвоения данного элемента знания, как сформулировать содержание тестового задания и какие предложить альтернативные ответы – эти вопросы постоянно приходится решать преподавателю при подготовке к лекции в специализированной аудитории. На одной лекции предъявляется от 6 до 18 тестовых заданий, среднее количество тестовых заданий – 8–9. Среднее время тестирования – 10 мин.

Лекция с применением автоматизированной обратной связи приобретает характер неформального диалога. Работая над тестовым заданием индивидуально, обучаемый активизирует свою познавательную деятельность. Кроме того, он имеет возможность оценивать темп лекции, ясность изложения, регулировать количество тестовых заданий. Преподаватель по результатам тестирования получает информацию о динамике процесса познания, в соответствии с этим корректирует свои методические и педагогические действия на лекции. По ответам на серию тестовых заданий лектор может сделать вывод о том, что осталось непонятно конкретному студенту, и поэтому цель тестового контроля не только оценочная, но диагностическая и прогностическая, направляющая дальнейшую деятельность лектора. Протокол лекции содержит результаты работы каждого студента над тестовыми заданиями, результаты тестирования по группам и по потоку. В отсроченном управлении использование преподавателем протокола лекции с итогами работы каждого студента позволяет целенаправленно продолжить изучение нового материала на практических, лабораторных и внеаудиторных занятиях.

Использование компьютера при чтении лекций потребовало создания качественно нового методического обеспечения курса математики по всем его разделам. В связи с этим был создан банк, представляющий собой обширную совокупность тщательно продуманных заданий, учитывающих цели, задачи и структуру курса, позволяющих с разной степенью глубины и с различных точек зрения диагностировать усвоение нового лекционного материала. Банк содержит около 2500 тестовых заданий (соискателем создано более 900) и используется также при внеаудиторной самостоятельной работе студентов, на практических занятиях, для различного рода аттестационных проверок.

Технология чтения лекции в специализированной аудитории такова: информационное изложение материала любыми известными методами чтения лекции; предъявление тестовых заданий; обсуждение результатов тестирования, коррекция дальнейших действий преподавателя и студентов.

Процесс подготовки лекционного курса для специализированной аудитории требует глубокого предметного и методического переосмысления учебного материала, поэтому является эффективным средством повышения квалификации преподавателя. Анализ ответов студентов на предлагаемые в разных потоках тестовые задания позволяет совершенствовать банк тестовых заданий, выбирать оптимальную последовательность их предъявления на лекциях в следующих потоках – влиять, таким образом, на качество преподавания и усвоения материала курса студентами.

Банк тестовых заданий (элемент УМК) и технология его включения в учебный процесс являются структурными компонентами педагогических условий дидактической системы активизации познавательной самостоятельности студентов.

Появление в университете в 1988 г. компьютерных классов на базе ПЭВМ потребовало создания банка адаптированных электронных учебных пособий АУП, раскрывающих содержание более пятидесяти тем (модулей) высшей математики и предоставляющих студентам возможность самостоятельного изучения темы и выбора собственной траектории обучения (соискателем разработано 10, внедрено 9 АУП). Эти пособия содержат теоретический материал, типовые задачи, задания для самостоятельной работы, контрольные задания, а также богатый оперативный и исторический материал. Режим полного обучения – пошаговый, т. е. учебная информация подаётся фрагментами. После каждого фрагмента осуществляется контроль его усвоения студентом. При предъявлении студенту учебной информации в обобщенном и структурированном виде после освоения им одного блока информации, ответов на вопросы и решения задач, передаётся информационное содержание другого блока и т. д. Если информация не освоена, обучение воспроизводится повторно

и по другой траектории.

Еще одним структурным компонентом учебно-методического комплекса является комплект учебных пособий – самоучителей решения задач по высшей математике, рекомендованных Сибирским региональным учебно-методическим центром высшего профессионального образования для межвузовского использования в качестве учебных пособий для студентов инженерно-технических специальностей. Целью его создания явилась необходимость оказать студентам первого курса реальную помощь в выполнении индивидуальных домашних заданий по ряду сложных разделов высшей математики, научить их самостоятельно работать, и тем самым повысить качество и эффективность получаемого студентами образования, активизировать познавательную самостоятельность студентов.

В этих пособиях предлагаются такие способы организации самостоятельной работы студентов как алгоритмизированное изучение нового материала, используются элементы программированного учебного пособия, структурно-логические схемы, индивидуальные задания. Основной теоретический материал изучается методами поэтапной отработки при решении типовых задач. В процессе работы с пособием при решении задач своего варианта индивидуального задания студент должен дать ответы на множество вопросов. На большую часть из них ответы можно найти в пособиях, на некоторые – самостоятельно в лекциях или рекомендуемой литературе. При этом студент может составить конспект своих ответов.

Огромный банк индивидуальных заданий (более 3000 задач и упражнений) служит базой для самостоятельной дополнительной работы студента, а преподавателей обеспечивает материалами, которые они могут использовать в качестве домашних, контрольных, экзаменационных заданий.

В пособиях приводятся и реализуются алгоритмы решения типовых задач индивидуальных заданий. Для решения заданий повышенного уровня сложности, также входящих в пособия, студенту предлагается алгоритм решения задания, при этом, в случае необходимости, он может обращаться к учебникам и сборникам задач из рекомендуемого списка литературы.

В процессе учения с использованием учебных пособий – самоучителей и адаптированных электронных учебных пособий ситуация учения становится сложным процессом с чередованием и параллельным осуществлением компонентов действий, усваиваемых в учении, и компонентов собственно учебных действий. Это является залогом эффективности усвоения любых конкретных предметных знаний и действий в рамках любой научной дисциплины, в том числе и математики.

Учебно-методический комплекс, обеспечивающий реализацию применяемой технологии обучения, также включает в себя структурно-логические схемы, алгоритмы исследования и решения математических задач, таблицы – крупноблочное представление изучаемого материала (КПИМ) в виде учебного пособия «Сборник справочных материалов по курсу высшей математики». Представление информации крупными блоками формирует у студентов способности целостного восприятия, логического и образного мышления, позволяет проводить лекции и практические занятия в форме диалога, значительно ускоряет процесс освоения студентами теоретического материала и обеспечивает решение творческих задач. Форма представления материала выбирается в зависимости от уровня математической подготовки студентов. Для только что начавших обучение в вузе студентов теоретический материал снабжен пояснениями и примерами. Для более опытных обучающихся используется высокая степень обобщений в виде таблиц, структурно-логических схем, в которых подчеркиваются связи между изучаемыми понятиями, становятся очевидными аналогии и различия рассматриваемых понятий. Применение КПИМ помогает решению проблемы экономии времени, необходимого для изучения и усвоения учебной информации, поскольку материал нескольких лекций занимает одну страницу формата А4 в результате структуризации и обобщения этого материала.

Решить проблему повышения эффективности математической подготовки студентов в системе современного образования помогает и олимпиадное движение. Для успешного участия в олимпиадах требуется определённая предварительная подготовка с использованием специальной литературы. Такой специальной литературы, призванной оказать студенту помощь в подготовке к олимпиаде, не хватает. Этот пробел устраняет созданная серия учебных пособий – сборников олимпиадных задач по высшей математике, которая позволяет приобщить большое число студентов к решению задач проблемного характера, осуществить адекватную самооценку, что особенно важно для студентов первых курсов. Основой пособий являются задачи, которые предлагались студентам первого и старших курсов на внутривузовских и областных (г. Томск), региональных, всероссийских турах олимпиады по математике (предмету и специальности). Кроме задач для самостоятельного решения в учебных пособиях приведены задачи с решениями, указаниями или ответами. Задачники стали полезными для самостоятельной работы студентов, для кружковых и семинарских занятий по решению нестандартных задач, для подготовки к олимпиадам. Отдельные задачи могут быть использованы преподавателями на лекциях и практических занятиях, при комплектовании индивидуальных домашних заданий.

Остановимся на особенностях учебно-методического комплекса (УМК). Все составляющие УМК относительно обособлены и многофункциональны. В зависимости от желания и преподавателя, и студента можно использовать весь УМК или его компоненты. Преподаватели активно применяют крупноблочное представление изучаемого материала на внеаудиторных занятиях с отстающими студентами, а также на лекциях, практических и лабораторных занятиях. Студенты эффективно усваивают учебный материал, используя учебные пособия – самоучители, КПИМ, адаптированные электронные учебные пособия. Банк тестовых заданий для чтения лекций в аудитории с обратной связью, индивидуальные задания из самоучителей можно применять не только для диагностики уровня усвоения материала и обучения, но и для всех видов

контроля и самоконтроля знаний студентов. Все материалы УМК легко тиражируются.

Рис. 3 с очевидностью демонстрирует, что УМК применяется, в основном, для организации самостоятельной работы студентов (наклонная штриховка).

	Номер лепестка	Лекции	Практ. и лаборат. занятия	Внеаудиторная самост. работа
	1. Банк тестовых заданий для лекций с автоматизированной обратной связью
	2. Адаптированные электронные учебные пособия
	3. Учебные пособия – самоучители
	4. Сборник справочных материалов
	5. Сборник олимпиадных задач

Рис. 3. Структура УМК и варианты его применения

Организация самостоятельной работы студентов с применением УМК имеет определяющее значение для достижения студентами необходимого уровня эффективности математической подготовки и формирования их познавательной самостоятельности. На каждом практическом занятии студентам выдаются индивидуальные домашние задания, и это обеспечивает организацию систематической работы каждого студента в течение семестра. Самостоятельная работа в конце практических занятий способствует концентрации внимания на занятии и служит стимулом к самостоятельному выполнению домашних заданий. Представление изучаемого материала в виде алгоритмов решения математических задач, таблиц и структурно-логических схем экономит учебное время, а у студентов формирует способности целостного восприятия, логического и образного мышления. Работа с адаптированными электронными учебными пособиями и самоучителями формирует навыки работы с учебной литературой, потребность задавать себе вопросы и искать ответы на них. А самостоятельный выбор темы реферата, его написание и доклад по нему дают возможность студентам объективно оценить место и значение математики в науке и повседневной жизни, получить представление о перспективах изучения математики и адаптироваться к публичным выступлениям. Рейтинговая система учёта учебных достижений каждого студента формирует у студентов потребность в самокритичности и самоконтроле, способствует выработке навыков организации эффективной познавательной деятельности, планирования личного времени, приобретению рефлексивного опыта.

Лабораторией АСУ, кафедрой высшей математики Томского политехнического университета при участии кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ им. Ломоносова был проведен эксперимент по сопоставлению работы студентов на лекциях в аудитории, оборудованной АСУ ПДС «Лекция» и на лекциях, читаемых традиционным способом. В эксперименте участвовали три потока студентов (поток диссертанта обозначен буквой В). Каждый из потоков был разделен на экспериментальный и контрольный (таблица 1). Таблица 1

Потоки	Название дисциплины	Специальность студентов	Курс	Группы экспериментального потока	Группы контрольного потока
А	Высшая матем	0606, 0654	1	8163, 8260, 8462	8161, 8162, 8461
Б	Матем анализ	0647	1	8560, 8660	8760
В	Высшая матем	0608	2	8352	8351

Констатирующий этап эксперимента установил незначимое отличие потоков А и Б студентов первого курса.

Экспериментальный и контрольный потоки В (диссертанта) содержали по одной группе второго курса. Результаты предыдущих 2-х экзаменов по математике в 1-м и 2-м семестрах в этих группах представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты экзаменов по математике в потоке В на 1-м курсе

Потоки В	Получили на экзаменах в первую и вторую сессии оценки
	Отл. и хор.	Хор. и уд.	Уд. и уд.	Уд. и неуд.
Эксп. поток (23 чел.)	30,43% (7 чел.)	30,43% (7 чел.)	26,07% (6 чел.)	8,7% (3 чел.)
Контр. поток (25 чел.)	60% (15 чел.)	24% (6 чел.)	16% (4 чел.)	–
P по критерию 2	0,01	0,9	0,59	0,062

Рис. 4. Диаграмма результатов экзаменов по математике в потоке В на 1-м курсе

Контрольная группа потока В к началу эксперимента оказалась более сильной по составу студентов, лучше организованной. В экспериментальной группе и первоначальный состав, и пополнение за счет вернувшихся из академического отпуска студентов образовывали более слабые студенты.

Результаты усвоения математических знаний (подводились по выполнению 15-минутных лекционных контрольных работ (три задания по материалу текущей лекции) с использованием Куз –коэффициента усвоения знаний) в начале семестра в контрольном потоке были на 10% выше, чем в экспериментальном (2-4 лекции), к середине семестра (5-16 лекции) сравнялись и в конце семестра (17-24 лекции) стали выше в экспериментальном потоке (таблица 3, рис. 5).

Таблица 3

Результаты усвоения математических знаний с использованием Куз (в %)

№ лекции	Контрольный поток	Экспериментальный поток	Тема лекции
2	54,2	44,4	Интеграл Фурье
3	80,6	65,2	Двойной интеграл
4	51,4	34,8	Приложения двойного интеграла
5	54,2	68,8	Тройной интеграл в декартовой С.К.
6	50,7	71,7	Тройной интеграл в цилиндр-кой и сферической С.К.
7	63,5	33,3	Криволинейный интеграл по координатам
8	56,1	60	Формула Грина
9	50,7	56,7	Криволинейный интеграл по длине дуги
10	47,4	41,7	Поверхностный интеграл первого рода
11	75,4	66,7	Поверхностный интеграл второго рода
12	86,1	71,2	Дивергенция, формула Стокса, ротор
13	81,5	77,8	Производная по направлению, градиент
14	66,7	56,5	Понятие функции комплексного переменного
15	76,8	82,6	Производная ФКП
16	68,3	45	Интегрирование ФКП
17	73,3	76,8	Интегральная формула Коши
18	81,9	85	Числовые ряды
19	50	51,7	Функциональные ряды, теорема Абеля
20	53,3	62,3	Нули аналитической функции
21	63	63,3	Классификация изолированных особых точек
22	39,7	45,2	Вычеты, приложения вычетов
23	30,2	50	Основные теоремы операционного исчисления
24	69,4	75	Приложения операционного исчисления

Рис. 5. Диаграмма и графики усвоения математических знаний

Педагогический эксперимент показал, что количество хороших и отличных оценок на семестровом экзамене в контрольных потоках составляло 56 %, а в экспериментальных – 79 % (p = 0.0005). Результаты многочисленного анкетирования студентов свидетельствуют о том, что от 88 % до 94 % из них предпочитают работать на лекциях в специализированной аудитории. Таким образом, обучение в автоматизированной аудитории с обратной связью является новым эффективным способом формирования и развития математического мышления, познавательной самостоятельности студентов.

Оценка применения в 2003/04 уч. г. дидактической системы в потоке студентов 1-го курса гуманитарного факультета ТПУ, проведённая соискателем

методом однофакторного дисперсионного анализа подтвердила значимое влияние внедрения ДС активизации познавательной самостоятельности студентов в учебный процесс. Проверка знаний студентов осуществлялась централизованно Центром обеспечения качества образования ТПУ по тестовым заданиям Рособрнадзора РФ с использованием компьютерной программы АСТ Центра тестирования профессионального образования Рособрнадзора РФ. В экспериментальной группе, обозначенной в таблице 4 буквой Т, применялась дидактическая система; X, Y, Z – контрольные группы, в которых дидактическая система не применялась.

Таблица 4

Исходные данные для проведения однофакторного анализа

Показатель	X	Y	Z	T
Объем выборки	19	26	23	25
Выборочное среднее	11,9	10,0	11,0	16,2
Выборочная дисперсия	27,7	44,2	55,9	68,6

Соискателем установлено, что критическое значение статистики критерия Фишера, равное 2,7, меньше наблюдаемого, равного 3,3 (при доверительной вероятности 0,95). Применение рангового критерия Краскела-Уоллеса также подтвердило значимое влияние фактора применения дидактической системы в этом потоке студентов: наблюдаемое значение статистики критерия 7,27, критическое – 6,25.

Таким образом, доказано, что влияние фактора внедрения дидактической системы (вариант УМК: адаптированные электронные учебные пособия, самоучители, представление учебного материала крупными блоками в виде алгоритмов решения задач, структурно-логических схем и таблиц) в потоке студентов 1-го курса гуманитарного факультета ТПУ статистически значимо.

В 2004/05 уч. г. дидактическая система активизации познавательной самостоятельности студентов (вариант УМК: самоучители, представление учебного материала крупными блоками) применялись в экспериментальном потоке студентов 1-го курса Института геологии и нефтегазового дела ТПУ.

Таблица 5

Этап констатирующего эксперимента

Средний балл поступивших		Прием, %
		На общих основаниях		По контракту		Целевой		Медалисты		Вне конкурса
Э	К	Э	К	Э	К	Э	К	Э	К	Э	К
65,3	65,6	39,5	57,5	38,5	12,6	11,0	23,0	4,4	6,9	6,6	0

Таблица 5 демонстрирует данные, характеризующие Э – экспериментальный (91 студент) и К – контрольный (87 студентов) потоки на этапе констатирующего эксперимента, из которых видно, что контрольный поток был сильнее и качественно лучше экспериментального.

В таблице 6 представлен статистический анализ сравнения выборочных средних генеральных совокупностей, проведенный соискателем, результатов шести тестирований Центром обеспечения качества обучения по тестовым заданиям Рособрнадзора РФ с использованием компьютерной программы АСТ Центра тестирования профессионального образования Рособрнадзора РФ в 2004/05 уч. г. в потоках первого курса студентов ИГНД. По темам 1-го, 2-го, 3-го, тестирований в экспериментальном потоке применялись учебные пособия – самоучители и крупноблочное представление изучаемого материала в виде структурно-логических схем, алгоритмов решения задач и таблиц, по темам 4-го, 5-го и 6-го тестирований применялось только крупноблочное представление изучаемого материала. В контрольном потоке УМК не применялся.

Таблица 6

Результаты статистического анализа тестирования студентов первого курса ИГНД

Потоки	Э	К	Э	К	Э	К	Э	К	Э	К	Э	К
Средний балл	25,5	18,0	19,6	12,9	17,7	12,2	22,1	18,2	15,3	12,5	17,3	14,2
Наблюдаемое значение критерия	3, 96		4,47		3,26		2,22		1,86		1,84
Номер тестирования	1		2		3		4		5		6

Все наблюдаемые значения статистики критерия больше критического, равного 1,64, т. е. выборочные средние экспериментального потока значимо больше таковых для контрольного потока при уровне значимости 0,05. (Установлено, что частоты распределения вариантов тестовых заданий в экспериментальном и контрольном потоках отличаются незначимо). По критерию Манна – Уитни и тесту Колмогорова – Смирнова обнаружены статистически значимые различия результатов всех 6-и тестирований (табл. 7):

Таблица 7

Результаты статистического анализа тестирования студентов первого курса ИГНД

Тестирование		Первое		Второе	Третье	Четвертое	Пятое	Шестое
Р по критерию Манна-Уитни	Среднее	0,000		0,00001	0,01	0,08	0,090	0,1
	Медиана	0,000		0,00001	0,009	0,02	0,08	0,12
Распределения по тесту Колмогорова – Смирнова	Уровень значимос-ти р		0,000	0,000	0,000	0,02	0,004	0,002

Проведённое исследование позволило решить поставленные задачи, подтвердить выдвинутую гипотезу и сделать следующие выводы:

1. Моделирование ДС активизации познавательной самостоятельности студентов технического вуза должно быть основано на принципах системно деятельностного, личностно ориентированного, технологического подходов к обучению, сочетающихся с элементами традиционного, проблемного, программированного методов обучения. Содержание модели процесса обучения с применением ДС АПСС обусловлено потребностью общества в воспитании творческих личностей, способных и желающих самообучаться, самообразовываться.
2. Эффективность функционирования ДС может быть достигнута, если компоненты этой системы реализуют системный подход, учитывающий общие принципы обучения; принципы дидактического конструирования содержания процесса обучения; концепции формирования психологической системы деятельности в русле гуманизации образования. В частности, в основу ДС необходимо положить принцип формирования и развития познавательной самостоятельности студентов.
3. Формирование и развитие познавательной самостоятельности в процессе математической подготовки студентов осуществляется на основе разработанного и внедрённого диссертантом в учебный процесс УМК, включающего в себя дидактическое обеспечение лекционного процесса в специализированной аудитории АСУ ПДС «Лекция», комплект УП, в том числе, и электронных.
4. В соответствии с выявленными педагогическими условиями обучения (методологическими, методическими, содержательно-организационными, мотивационно-волевыми) создана ДС, функционирующая на базе применения различных методов, форм, средств и приёмов обучения, обеспеченная эффективной оперативной обратной связью преподавателей и студентов, в том числе, и компьютерной.
5. Показано, что применение в учебном процессе крупноблочного представления изучаемого материала (КПИМ), автоматизированной обратной связи на лекциях, специальных учебных пособий, в том числе, и электронных, способствует активизации познавательной самостоятельности студентов, повышает эффективность их математической подготовки. Экспериментально доказано, что применение ДС приводит к сокращению времени обучения без ущерба для качества усвоения, увеличению объёма изучаемой информации при одном и том же уровне усвоения и тех же временных затратах, – повышению эффективности математической подготовки студентов технического вуза, что, в свою очередь, служит критерием эффективности ДС.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Арефьев, К.П. О самостоятельной работе студентов [Текст] / К.П. Арефьев, Л.А. Кан, Ю.В. Карякин, Н.Ф. Пестова, Т.В. Тарбокова // Вестник высшей школы. – 1990. – №1. – С. 63-72 (авт. вклад 25%).

2. Зюбин, С.А. Сборник олимпиадных задач по высшей математике: Учебное пособие [Текст] / С.А. Зюбин, Т.В.Тарбокова, В.М. Шахматов. – Томск: Изд-во Том. политехнического ун-та, 2005. – 107 с. (авт. вклад 60 с.)

3. Кан, Л.А. Методика чтения лекций с использованием компьютерной техники [Текст] / Л.А. Кан, Г.А. Кошельская, Н.Ф. Пестова, Э.Н. Подскребко, Т.В. Тарбокова // Материалы Всероссийской науч.-методич. конф. – Ульяновск: Изд-во Ульяновского ГУ, 1990. – С. 24–25 (авт. вклад 20 %).

4. Кан, Л.А. Об опыте разработки и применения автоматизированных учебных курсов [Текст] / Л.А. Кан, Н.Ф. Пестова, Э.Н. Подскребко, Т.В. Тарбокова // Материалы межвузовск. науч.-методич. конф. «Компьютеризация обучения в вузах», 1991 г., Калининград. – Калининград: Изд-во Калининградского высшего военно-морского училища, 1991. – С. 60–61(авт. вклад 25%).

5. Тарбокова, Т.В. Связь проекций и координат вектора [Текст] / Т.В. Тарбокова. – М.: Депонир. ВИНИТИ №3604 В97, 1997. – 8 с.

6. Тарбокова Т.В. Метод опорных сигналов в геометрии прямых и плоскостей. – М.: Депонир. ВИНИТИ №793 В98, 1998. – 14 с.

7. Тарбокова, Т.В. Функция сигнум х и её применение в математике [Текст] / Т.В. Тарбокова. – М.: Депонир. ВИНИТИ №1730 В98, 1998. – 4 с.

8. Тарбокова, Т.В. Сборник справочных материалов по курсу высшей математики: Учебное пособие [Электронный ресурс] / Т.В. Тарбокова. – Электрон. дан. – Томск, 2006. – Режим доступа: http:// hm.tpu.ru – 92 с.

9. Тарбокова, Т.В. Самоучитель решения задач по линейной и векторной алгебре и аналитической геометрии: Учебное пособие [Текст] / Т.В. Тарбокова, В.М. Шахматов. – Томск: Изд-во Том. политехнического ун-та, 2002, 2007. – 82 с. (авт. вклад 70 с.), гриф СибРУМЦ.

10. Тарбокова, Т.В. Самоучитель решения задач по теме: предел и непрерывность функции одного аргумента: Учебное пособие [Текст] / Т.В. Тарбокова, В.М. Шахматов. – Томск: Изд-во Том. политехнического ун-та, 2003, 2007. – 84 с. (авт. вклад 50 с.), гриф СибРУМЦ.

11. Тарбокова, Т.В. Самоучитель решения задач по теме: производная и её приложения: Учебное пособие [Текст] / Т.В. Тарбокова, В.М. Шахматов. – Томск: Изд-во Том. политехнического ун-та, 2004, 2007. – 122 с. (авт. вклад 65 с.), гриф СибРУМЦ.

12. Тарбокова, Т.В. Дифференциальные уравнения, допускающие понижения порядка (ч.I, II) [Электронный ресурс] / Т.В. Тарбокова. – Электрон. дан. – Томск, 1990. – Режим доступа: http://hm.tpu.ru

13. Тарбокова, Т.В. Методика изложения темы «Геометрия прямых и плоскостей» [Текст] / Т.В. Тарбокова // Материалы международной науч.-методич. конф., 1996 г., Томск. – Томск: Изд-во Том. политехнического ун-та, 1996. – С. 41–42.

14. Тарбокова, Т.В. Методическое обеспечение для чтения лекций «Прямая и плоскость» на английском языке: Учебное пособие [Текст] / Т.В. Тарбокова. – Томск: Изд-во Том. политехнического ун-та, 1997. – 29 с.

15. Тарбокова, Т.В. Рабочая тетрадь как помощник в организации непрерывного математического образования в системе «школа – ВУЗ» [Текст] / Т.В. Тарбокова // Материалы международной науч.-методич. конф. «Естественнонаучное образование – фундамент устойчивого развития общества», 2000 г., Томск. – Томск: Изд-во Том. политехнического ун-та, 2000. – С.106–107.

16. Тарбокова, Т.В. Using the writing – book for distance – learning student [Текст] / Т.В. Тарбокова // The Russian – Korean International symposium on science and technology. – Tomsk, KORUS’01, 2001. – С.184–185.

17. Тарбокова, Т.В. About the effective organization of independent education [Текст] / Т.В. Тарбокова // The Russian – Korean International symposium on science and technology. – Tomsk, KORUS’04, 2004. – С.322–323.

18. Тарбокова Т.В. Технология обучения как дидактическая система математической подготовки студентов [Текст] / Т.В. Тарбокова. // Известия Томского политехнического университета. – Томск: Изд-во Том. политехнического ун-та. – 2007. – Т. 310. – № 3. – С. 242-247 (в перечне ВАР РФ).

19. Тарбокова Т.В. Дидактическая система математической подготовки студентов [Текст] / Т.В. Тарбокова. // Вестник Томского государственного университета. – Томск: Изд-во Том. гос. ун-та. 2007. – Т. 300 (І). – С. 192-197 (в перечне ВАР РФ).

Всего по теме диссертации опубликовано 80 работ:

Без соавторов	Учебные пособия	Уч. - метод. пособия	Тезисы докладов	Статьи	Всего
	12	16	8	5	41
С соавторами	7	9	22	1	39
Всего	19	25	30	6	80

Подписано в печать.Сдано в производство.

Формат 6080 1/16. Отпечатано. Условных печатных листов 1,5.

Тираж 110 экз. заказ №.

Отпечатана в