Интегративно-дифференцированный подход в системе непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы

На правах рукописи

Дегтерев Виталий Анатольевич

ИНТЕГРАТИВНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД

В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Нижний Новгород – 2012

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ИНСТИТУТЕ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ФГБОУ ВПО «УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

_________________________________________________________________________________________________________

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор

Ларионова Ирина Анатольевна

Официальные оппоненты:

Артамонова Екатерина Иосифовна,

доктор педагогических наук, профессор

ФГБОУ ВПО «Московский государственный технический университет радиотехники, электроники и автоматики», заведующая кафедрой педагогики и психологии

Голошумова Галина Семеновна,

доктор педагогических наук, профессор,

заместитель директора по научной работе филиала

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный

экономический университет» (г. Нижний Тагил)

Лагунова Марина Викторовна,

доктор педагогических наук, профессор

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», профессор кафедры инженерной геометрии, компьютерной графики и автоматизированного проектирования

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет»

Защита состоится «12» ноября 2012 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «_____» _______________ 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент Н.Ф. Комарова

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие во всех сферах жизни российского общества и еще не достигшие завершения, актуализируют пересмотр концептуальных подходов к профессиональному образованию. Для современной педагогической науки характерно последовательное восхождение педагогической мысли от ограниченного, односторонне-когнитивного к целостному представлению о профессиональном образовании, в котором профессиональное становление личности обусловлено включением ее в более широкое пространство социальной, образовательной и личностной самореализации. Важнейший фактор обеспечения такого включения – непрерывное профессиональное образование.

Анализ научных публикаций по вопросам непрерывного образования и, в частности, непрерывного профессионального образования показывает, что оно развивается в двух основных направлениях – как научно-педагогическая идея (концепция) и как феномен практики (Л.Н.Анцыферова, Е.П.Белозерцев, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, В.Г.Онушкин, B.Suchodolski и др.). Современные проблемы непрерывного профессионального образования, как на уровне концептуального, так и на уровне практического представления являются отражением реальных практических потребностей общественного развития, связанных с активными изменениями в социальной, производственно-экономической, духовно-нравственной жизни общества. В педагогической науке сложилось обоснованное убеждение, что непрерывное профессиональное образование представляет собой систему, которая может быть представлена в разных аспектах – организационном, содержательном, технологическом, психолого-педагогическом. При этом продолжается поиск приоритетных моделей профессиональной подготовки личности в системе непрерывного образования, обоснование продуктивных теоретико-методологических оснований для создания таких моделей.

Введение новых федеральных государственных образовательных стандартов, построенных на основе компетентностного подхода, дает новый импульс исследованиям в области непрерывного профессионального образования. Востребованным результатом профессионального образования в соответствии с требованиями государственных стандартов является компетентная личность выпускника, обладающая общекультурными и профессиональными компетенциями, профессиональной конкурентоспособностью на современном рынке труда.

Изменения, произошедшие в стране за последние годы, в значительной мере расширили и видоизменили функции профессионального образования как важнейшего фактора социальной стабильности, сохранения нравственного и психического здоровья молодежи, воспитания социально активной и ответственной личности. В современной парадигме личностно ориентированной педагогики непрерывное профессиональное образование рассматривается как сложный процесс, создающий условия для самореализации личности. Оно призвано продуцировать не только новейшую профессионально значимую информацию, но и гуманитарные личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностные отношения к миру и человеку в нем, систему нравственно-этических чувств и профессиональных качеств, определяющих его поведение в многообразных жизненных и профессиональных ситуациях. То есть познание мира (и мира профессии в том числе) в системе непрерывного образования осуществляется на основе создания картины мира, компоненты которой включают образ–Я, образ «другого», образ среды, образ группы, образ других социальных явлений, образ мира в целом (М.Г.Андреева).

Упорядочить образ мира и на этой основе интегрировать личность в образовательное и профессиональное пространства, помочь поиску собственного места в мире на принципах гармонии, целостности и единства – становится главными задачами профессионального образования. В связи с этим современная педагогическая теория и практика решают проблемы интеграции и дифференциации в непрерывном образовании и профессиональной подготовке.

Состояние изученности проблемы. В общей и профессиональной педагогике предпринято изучение разных аспектов интеграции и дифференциации в образовании. Следует отметить педагогические исследования, посвященные изучению теоретических и прикладных вопросов интеграции в образовании разных уровней (Е.И.Артамонова, В.С.Безрукова, А.С.Белкин, А.П.Беляева, А.Я.Данилюк, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.И.Махмутов, Л.Н.Талалова, Е.В.Ткаченко, А.В.Усова, В.Т.Фоменко, Н.К.Чапаев, В.И.Шярнас, И.П.Яковлев, D.F.Berlin, A.Blum, E.L.Boyer, H.Friend, J.Greil, H.H.Jacobs, A.Kreuz, S.L.Meier,
P.Panaritis, C.L.Stuessy, H.Wintrop и др.), а также – исследования о сущности и путях дифференциации в образовании (Ю.Н.Бабанский, А.А.Бударный, П.П.Есипов, А.А.Кирсанов, И.Я.Лернер, И.М.Осмоловская,
Н.С.Пурышева и др.).

В последнее десятилетие выполнен целый ряд фундаментальных педагогических исследований, целенаправленно раскрывающих потенциал интеграции при определении содержания школьного обучения и профессиональной подготовки специалистов разного профиля (Л.Б.Баряева, В.Н.Давыдов, И.А.Ларионова, А.В.Теремов, А.Л.Чекин, М.А.Шаталов и др.), при обосновании процессов модернизации и повышения качества образования (В.В.Гришкун, Л.В.Ишкова, В.А.Кобак, Л.Ю.Круглова, В.М.Лопаткин, Л.Н.Талалова, А.Н.Ярыгин и др.), при определении педагогических путей формирования компетенций и развития личности обучаемых (Е.О.Галицких, Л.Д.Деулина, О.М.Косьянова, Нгуен Динь Луан, Е.Н.Соловова, В.Ф.Тенищева, В.П.Топоровский и др.).

Представляют интерес диссертационные исследования, раскрывающие педагогические механизмы дифференциации в образовании (Е.П.Александров, П.А.Баранов, В.В.Воронкова, П.В.Квашук, Н.И.Рослякова и др.). При этом дифференцированный подход в ряде исследований интерпретируется как вариативный, персонифицированный, индивидуализированный, уровневый, профилированный (М.Н.Берулава, В.С.Данюшенков, О.В.Коршунова, А.А.Остапенко, Е.В.Ткаченко и др.). Усилиями исследователей в педагогике сложилось научное представление о содержании, видах и способах дифференциации.

В меньшей степени представлены в научных педагогических исследованиях теоретические и прикладные вопросы целостного интегративно-дифференцированного подхода в непрерывном образовании (А.В.Гвоздева, А.В.Золотарева, О.В.Коршунова и др.). В имеющихся исследованиях рассматриваемый подход в образовании представлен как средство снятия противоречия между единым содержанием институционального образования и индивидуальным стилем его познания, как способ сохранения целостности педагогического процесса при одновременном обеспечении вариантов содержания и методов обучения, воспитания, формирования личности и деятельности.

Раскрытие сущности деятельности специалистов социальной сферы и их профессиональной подготовки в современных условиях опирается в настоящем исследовании на труды по социальной педагогике (И.Н.Андреева, С.А.Беличева, В.Г.Бочарова, М.А.Галагузова, С.И.Григорьев, Л.Д.Демина, А.В.Иванов, И.А.Липский, С.А.Маврин, И.А.Маврина, Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик, Ф.А.Мустаева, Р.В.Овчарова, Л.Я.Олиференко, С.А.Расчетина, Е.Н.Сорочинская, В.С.Торохтия и др.), а также – на анализ разных аспектов социальной работы (Ю.А.Блинков, С.И.Григорьев, Л.Г.Гуслякова, В.И.Жуков, И.М.Лавриненко, А.В.Мартыненко, В.А.Никитин, Л.В.Топчий, М.В.Фирсов,
Е.И.Холостова и др.). Интеграция и дифференциация в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы представлена сравнительно небольшим количеством диссертационных исследований разного уровня (кандидатских и докторских), в ряду которых особое значение имеет докторская диссертация И.А.Ларионовой [2009], где представлены интегративные тенденции в профессиональной подготовке специалистов данного профиля.

Анализ научных исследований свидетельствует, что в общей и профессиональной педагогике в настоящее время идет заинтересованный поиск путей непрерывного профессионального образования, позволяющих с максимальной эффективностью обеспечить подготовку компетентных специалистов для социальной сферы.

Изучение научных публикаций по вопросам профессионального образования специалистов социальной сферы позволяет констатировать, что положительное значение интеграции и дифференциации в процессе их подготовки обусловлено возможностью формирования целостного представления об окружающем мире и профессии; обновления содержания образования за счет расширения и углубления предмета познания; актуализации новых механизмов и способов познавательной деятельности; развития рациональных и оптимальных приемов достижения поставленной цели; совершенствования учебно-методических и научно-методических комплексов; повышения качества профессионального образования посредством объединения кадровых, информационных и материально-технических ресурсов; формирования научного мировоззрения и дивергентности мышления; развития способности к самоконтролю и самореализации; развития стремления к регулярному обновлению профессиональных знаний и умений; формирования интегральных качеств личности: активности, самостоятельности, креативности, рефлексивности и проч.

Признавая актуальность и значимость имеющихся научных исследований в области интеграции и дифференциации непрерывного профессионального образования, отметим, что интегративно-дифференцированный подход не сложился пока как целостная научная концепция профессионального образования специалистов социальной сферы, что затрудняет его применение в практике подготовки данных специалистов. Стратегическое направление на повышение качества непрерывного профессионального образования требует полноценно использовать научно-педагогический ресурс интегративно-дифференцированного подхода в непрерывном профессиональном образовании.

Таким образом, в теоретическом и практическом планах актуальность диссертационного исследования определяется потребностью современной педагогической науки и практики непрерывного профессионального образования в разработке целостной концепции подготовки специалистов социальной сферы на основе интегративно-дифференцированного подхода.

Анализ имеющихся публикаций по вопросам интеграции и дифференциации современного образования и целостного применения данных категорий в профессиональной подготовке, а также – изучение практики подготовки специалистов социальной сферы в русле интегративно-дифференцированного подхода позволяют констатировать наличие ряда существенных противоречий:

- между потребностью общества в целом и социальной сферы в частности в компетентных специалистах, способных реализовать свой личностный и профессиональный потенциал, конкурентоспособных на рынке труда, и бытующей практикой их подготовки, не обеспечивающей в полной мере единство и преемственность этого процесса в системе непрерывного профессионального образования;

- между потребностью социальной сферы в повышении качества непрерывного профессионального образования специалистов на основе интегративно-дифференцированного подхода и неразработанностью целостной педагогической концепции этого процесса;

- между имеющимся базисом научных знаний о педагогическом потенциале индивидуализации и дифференциации в образовании и недостаточной разработанностью общеметодологических, частнонаучных (педагогических) и практических принципов их целостной реализации в системе непрерывного профессионального образования;

- между потребностью практики непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы в концептуально обоснованном организационно-технологическом и ресурсном обеспечении интегративно-дифференцированной подготовки и недостаточной разработанностью такого обеспечения в профессиональной педагогике.

Указанные противоречия определяют актуальность проблемы исследования: каковы теоретико-методологические основы построения концепции интегративно-дифференцированного подхода в непрерывном профессиональном образовании и система ее реализации в процессе подготовки специалистов социальной сферы?

В рамках данной проблемы была определена тема исследования: Интегративно-дифференцированный подход в системе непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы».

Цель исследования: научное обоснование концепции интегративно-дифференцированного подхода в непрерывном профессиональном образовании и разработка системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы на основе данного подхода.

Объект исследования: система непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Предмет исследования: интегративно-дифференцированный подход в непрерывном профессиональном образовании специалистов социальной сферы.

Гипотеза исследования: интегративно-дифференцированный подход окажет существенное влияние на повышение качества непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы, если:

- разработана и внедрена в практику профессионального образования научная концепция, объясняющая его наиболее существенные характеристики с методологической, теоретической, практической точек зрения; раскрывающая уровневый, направленный, этапный характер системы профессиональной подготовки данных специалистов;

- создана модель непрерывной профессиональной подготовки, реализующая научные представления о целостном полифункциональном пространстве профессионального развития будущего специалиста как системе, объединяющей следующие компоненты - социальное пространство, образовательное пространство, личностное пространство;

- выявлены организационно-педагогические условия непрерывной профессиональной подготовки, способствующие взаимосвязанному осуществлению этапов организации образовательного процесса и профессионального становления личности студента с I по IV (V) курс;

- разработано и внедрено в практику содержание системы интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, отражающее ее уровни и направления;

- результатом интегративно-дифференцированной подготовки в системе непрерывного профессионального образования признана конкурентоспособная личность специалиста социальной сферы, характеризующаяся совокупностью общих профессиональных качеств (коммуникабельность, социальная ответственность, рефлексивность) и специальных профессиональных качеств (социальная активность, эмпатийность, толерантность).

Задачи исследования:

1. Обосновать концепцию непрерывного профессионального образования на основе интегративно-дифференцированного подхода.

2. Разработать модель полифункционального пространства профессионального развития будущего специалиста социальной сферы.

3. Выявить организационно-педагогические условия непрерывной профессиональной подготовки в русле интегративно-дифференцированного подхода.

4. Разработать систему непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы на основе интегративно-дифференцированного подхода.

5. Определить показатели эффективности процесса непрерывного профессионального образования, построенного на основе интегративно-дифференцированного подхода.

6. Провести опытно-экспериментальную апробацию концепции и проверку разработанной системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

7. Провести мониторинг эффективности интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы согласно системе менеджмента качества.

Ведущая идея исследования: непрерывная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы, актуализирующая развитие качеств профессионально конкурентоспособной личности, требует создания полифункционального пространства, в рамках которого взаимодействие субъектов профессиональной подготовки обусловлено интегративно-дифференцированным подходом.

Методологические основы исследования составили: принципы диалектической взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, общего, особенного и единичного, единства преемственности и прерывности (традиции и новации); положения философии, социологии, психологии и философии образования о его функциях в обществе; системный подход к анализу педагогических явлений; положения квалитологии, пространственного, средового, аксиологического и субъектного подходов к исследованию социальных и социально-педагогических феноменов.

Теоретическими основами исследования явились:

– теории и концепции развития профессионального образования (С.И.Архангельский, Г.В.Ахметжанова, Е.П.Белозерцев, В.А.Болотов, А.М.Борисов, А.А.Вербицкий, А.Я.Данилюк, В.А.Ермоленко, Э.Ф.Зеер, И.Ф.Исаев, Е.А.Климов, В.И.Мареев, А.М.Новиков, А.И.Пискунов, Н.С.Пряжников Т.И.Руднев, В.В.Сериков, Л.Г.Семушин, В.А.Сластенин, Ф.В.Чернилевский, Е.Н.Шиянов и др.);

– психологические теории личности и деятельности (К.А.Абульханова, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн и др.);

– теории формирования личности в разных видах деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, В.И.Жернов, Л.В.Занков, В.Т.Кудрявцев, О.В.Лешер, В.Н.Рябушев, Д.И.Фельдштейн, Д.В.Эльконин и др.).

Разработка теоретико-методологического инструментария осуществлялась с опорой на положения общей теории систем (Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, Д.П.Горский, М.С.Каган, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин и др.); моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (М.Вартофский, В.А.Веников, Б.А.Глинский, В.А.Штоф и др.); системного подхода применительно к исследованию социальных, в том числе педагогических систем (В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина, С.А.Саркисян, Е.Н.Степанов, Т.И.Шамова, Г.П.Щедровицкий и др.); синергетического подхода (И.Р.Пригожин, Г.Хакен и др.) в части его применения к образованию как к сложной, открытой, саморазвивающейся системе (Т.М.Давыденко, В.А.Игнатова, В.Н.Никитенко, С.С.Шевелева и др.); общей методологии педагогики (Т.С.Анисимова, Н.В.Бордовская, М.С.Бургин, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин, А.И.Пискунов, М.Н.Скаткин, В.С.Черепанов и др.); личностно ориентированного (Н.А.Алексеев, Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, И.С.Якиманская и др.) и компетентностного (И.Г.Агапов, В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Е.И.Огарев, Н.В.Радионова, М.В.Рыжаков, В.В.Сериков, С.Б.Серякова, А.П.Тряпицына, А.В.Хуторской,
С.Е.Шишов и др.) подходов в образовании.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта: методы теоретического анализа (сущностно-логический, сравнительно-сопоставительный, структурно-функциональный) и синтеза, абстрагирования и обобщения, моделирования; педагогическое проектирование; комплексные эмпирические методы (социологический и педагогический мониторинг); частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления; методы математической статистики, адекватные задачам и целям исследования.

Организация и этапы исследования. Исследование включало четыре основных этапа.

Первый этап (2005 – 2007 гг.) – подготовительный, посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, а также образовательной практики с целью выявления наиболее актуальных проблем и тенденций развития непрерывного образования в современных общественных условиях. На этом этапе определялась и конкретизировалась проблемная область исследования, вырабатывались общие методологические подходы и концептуально-теоретические позиции; осуществлялись сбор и накопление эмпирических исследовательских материалов.

На втором этапе (2007 – 2008 гг.) – концептуально-методологическом – была сформулирована гипотеза исследования; разрабатывались методологические, концептуальные, организационно-педагогические аспекты проблемы. Результаты теоретического исследования были реализованы в комплексе программ и проектов интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

Третий этап (2006 – 2010 гг.) – опытно-экспериментальный – состоял во внедрении разработанного комплекса программ, на основе которого в Институте социального образования Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ) реализовывалась интегративно-дифференцированная непрерывная подготовка специалистов, обеспечивающая формирование качеств профессионально конкурентоспособной личности социальных педагогов и специалистов социальной работы в соответствии с концептуально-теоретическими положениями исследования. В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась гипотеза, уточнялись отдельные положения исследования.

На четвертом этапе (2010 – 2012 гг.) – обобщающем – производилась интерпретация данных, полученных в ходе итогового этапа исследовательской деятельности; осуществлялось текстовое оформление результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», отдельные разработанные программы исследования апробировались в ФГБОУ ВПО «Курганский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» и ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный нефтегазовый университет».

Научная новизна исследования по специальности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования:

- представлено общепедагогическое обоснование постановки проблемы концептуального обоснования интегративно-дифференцированного подхода в системе непрерывного профессионального образования;

- разработана научная концепция интегративно-дифференцированного непрерывного профессионального образования;

- выявлен комплекс педагогических факторов, обеспечивающих реализацию интегративно-дифференцированного подхода в непрерывном профессиональном образовании;

- выявлены педагогические механизмы обеспечения диалектического единства обучения, воспитания и развития личности в системе непрерывного профессионального образования;

- выявлена совокупность концептуальных и процессных принципов построения интегративно-дифференцированного профессионального образования как компонента целостной системы непрерывного образования.

- выявлены показатели эффективности процесса непрерывного профессионального образования в русле интегративно-дифференцированного подхода.

Научная новизна исследования по специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования состоит в следующем:

- разработана модель целостного полифункционального пространства профессионального развития будущего специалиста социальной сферы;

- выявлены и научно обоснованы организационно-педагогические условия непрерывной профессиональной подготовки, способствующие взаимосвязанному осуществлению этапов организации образовательного процесса и развития личности студента;

- разработано содержание системы интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы как единство ее уровней и направлений;

- выявлены характеристики конкурентоспособной личности специалиста социальной сферы как единство общих и специальных профессиональных качеств;

- определена методика оценки качества профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

Теоретическая значимость исследования по специальности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования заключается в решении крупной научной проблемы развития непрерывного образования посредством разработки положений интегративно-дифференцированного подхода, что находит выражение в следующем:

- пополнена методология и понятийный аппарат теории непрерывного образования в виде комплекса закономерностей функционирования профессионального образования, построенного на основе интегративно-дифференцированного подхода; принципов (комплексность, цикличность, приоритет качества, непрерывность); концептуального обоснования непрерывного профессионального образования в русле названного подхода;

- расширено применение пространственного и средового подходов в системе непрерывного образования.

- разработана концепция интегративно-дифференцированного профессионального образования, способствующая достижению нового уровня целостности непрерывного образования.

Теоретическая значимость исследования по специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования состоит в следующем:

- раскрыто и уточнено содержание понятий теории профессионального образования («непрерывное профессиональное образование», «интегративно-дифференицрованная профессиональная подготовка», «полифункциональное пространство профессионального развития», «практическая профессиональная подготовка»);

- разработаны положения интегративно-дифференцированного подхода к профессиональной подготовке специалистов социальной сферы в непрерывном профессиональном образовании.

Указанные научно-теоретические положения в совокупности представляют собой значительное приращение теории и методологии общей и профессиональной педагогики, углубляют и расширяют научные представления о путях решения разрабатываемой в педагогической науке проблемы построения целостной системы непрерывного образования на основе единства принципов интеграции и дифференциации.

Практическая значимость исследования по специальности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования состоит в следующем:

- апробирована и внедрена в практику концепция интегративно-дифференцированного профессионального образования, создающая эвристическую базу для разработки продуктивных моделей непрерывного образования;

- разработаны содержание, формы и методы обучения в вузе, способствующие развитию конкурентоспособной личности;

- разработаны педагогические механизмы взаимодействия социальных институтов в образовании и диверсификации образовательных услуг.

Практическая значимость исследования по специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования заключается

- выявлены педагогические условия, позволяющие, с одной стороны, целенаправленно проектировать профессионально-развивающее пространство в системе образования, а с другой стороны - прогнозировать индивидуальную траекторию непрерывного профессионального становления студента от этапа осознания своего нового статуса «студент» до этапа профессиональной готовности;

- разработана система непрерывной интегративно-дифференцированной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, адаптивная к различным образовательным уровням профессиональной подготовки (начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее профессиональное образование – бакалавриат, специалитет, магистратура);

- разработано и внедрено научно-методическое и учебно-методическое обеспечение процесса непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

Соответствие диссертации паспорту специальности. Диссертационная работа соответствует пунктам 3. «Педагогическая антропология (концепции воспитания, обучения и социализации личности средствами образования; педагогические системы /условия/ развития личности в процессе обучения, воспитания, образования)» и 6. «Концепции образования (технологии создания и развития образовательной среды; непрерывное образование)» паспорта научной специальности 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования; пунктам 4. «Подготовка специалистов в высших учебных заведениях», 9. «Непрерывное профессиональное образование» паспорта научной специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проверки основных положений исследования на опытно-экспериментальной базе; путем публикации монографий, учебных и методических пособий, методических рекомендаций, научных статей в ведущих педагогических журналах, научно-педагогических сборниках; выступлений на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях и семинарах.

Результаты исследования, изложенные в докладах, получили одобрение на международных (Киргизия, 2007; Чехия, 2008; Италия, 2009; Франция, 2010; Финляндия, 2011), всероссийских и региональных (Барнаул, 2001; Красноярск; Омск, Тольятти, Самара, 2006; Н-Новгород, Челябинск, 2005; Москва, 2006, 2008; Екатеринбург, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011; Рязань 2009; Норильск 2010) научно-практических конференциях и конгрессах.

Ведущая идея исследования непрерывной профессиональной подготовки в профессиональном образовании была положена в основу реализации следующих международных проектов: «Социальная поддержка и социальное обслуживание инвалидов боевых действий», «Создание и развитие эффективных видов помощи детям с ограниченными возможностями и пожилым людям», «Партнерство в сфере здравоохранения и социальной защиты».

В 2004 г. создан Центр сопровождения профессиональной самореализации студентов и выпускников Института социального образования УрГПУ.

В 2008 г. сертифицированная система менеджмента качества в соответствии с требованиями ИСО 9001:2000 в области действия «Проектирование и реализация образовательных услуг в сфере высшего профессионального образования» подтвердила политику и миссию Института социального образования УрГПУ в системе непрерывной профессиональной подготовки специалистов (сертифицирующий орган – TUV NORD, Германия).

Разработанный в ходе исследования механизм интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, целью которой является формирование качеств профессиональной конкурентоспособности, внедрен в образовательную практику Института социального образования Уральского государственного педагогического университета, а также в практику работы Курганского государственного университета, Магнитогорского государственного университета и Тюменского государственного нефтегазового университета (имеются акты о внедрении).

Личный вклад автора заключается в обосновании ведущей идеи исследования, в самостоятельной разработке научной концепции интегративно-дифференцированного непрерывного профессионального образования и модели целостного полифункционального пространства профессионального развития будущего специалиста социальной сферы; в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах; в теоретической разработке основных идей и положений исследования по избранной теме, в непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы, сборе экспериментальных данных, их обработке и педагогической интерпретации. Проанализирован и осмыслен многолетний личный опыт работы автора в области непрерывного профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигаются опорой на фундаментальные психолого-педагогические теории и концепции, обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений работы, использованием методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике, достаточной длительностью и апробацией исследования, возможностью воспроизведения его результатов, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных, их сравнимостью с массовой практикой.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концепция интегративно-дифференцированного непрерывного профессионального образования:

- включающая научную интерпретацию феномена «непрерывное профессиональное образование» на основе его наиболее существенных характеристик, представленных с методологической, теоретической и практической точек зрения как целостная совокупность подходов (компетентностный, ценностный, технологический, синергетический, пространственно-средовой), принципов (комплексность, цикличность, приоритет качества, непрерывность) и факторов (организационно-управленческий, функционально-процессуальный, ресурсно-организационный и аксиологический);

- раскрывающая единство уровней интеграции и дифференциации в профессиональной подготовке (межотраслевой, междеятельностный, межпредметный, межличностный, внутриличностный);

- обосновывающая направления профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (теоретическое, практическое, научно-исследовательское, общекультурное) на каждом этапе профессионального становления личности студента с I по IV(V) курс (осознание статуса студента, профессиональное самопознание, профессиональное самоопределение, профессиональная готовность) и на каждом этапе организации взаимодействия субъектов образовательного процесса (организационно-целевой, процессуально-деятельностный, критериально-диагностический и квалитативный).

2. Модель целостного полифункционального пространства профессионального становления будущего специалиста, построенную на принципах системности, целостности, субъектности, интегративности, диверсификации и включающую следующие компоненты: социальное пространство, образовательное (вузовское) пространство, личностное пространство.

3. Совокупность организационно-педагогических условий непрерывной профессиональной подготовки, способствующих взаимосвязанному осуществлению этапов организации образовательного процесса и этапов профессионального становления личности студента с I по IV(V) курс.

4. Система интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, отражающая уровни интеграции и дифференциации в профессиональном образовании и направления профессиональной подготовки студентов, предусматривает внедрение и регулярное обновление в соответствии с этапами профессионального становления личности студента комплекса взаимодополняющих программ, проектов, учебно-методических и научно-методических материалов.

5. Совокупность фактических данных, характеризующих результаты практического внедрения концепции интегративно-дифференцированного непрерывного профессионального образования.

Структура диссертации содержит введение, четыре главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.

Во Введении обоснована актуальность исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, указаны методологические, теоретические основы исследования и его методы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы непрерывного профессионального образования в современных условиях» раскрываются и обобщаются современные научные представления о тенденциях развития непрерывного образования и профессиональной подготовки; определяются стратегические задачи модернизации отечественного профессионального образования; выявляются особенности профессиональной подготовки специалистов социальной сферы и направления социального образования в контексте его реформирования; обосновываются методологические подходы к исследованию проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов и специалистов социальной работы.

Во второй главе «Концепция интегративно-дифференцированного непрерывного профессионального образования» рассматривается роль интеграции и дифференциации в профессиональном образовании; проводится анализ философских, социологических, психологических и педагогических точек зрения на проблему интегративно-дифференцированного непрерывного образования; раскрываются основные положения концепции интегративно-дифференцированного непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы.

В третьей главе «Система непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в русле интегративно-дифференцированного подхода» раскрываются и обосновываются методы, формы и ход проведения опытно-экспериментальной работы в рамках полифункционального пространства профессионального развития; приводятся результаты мониторинга и осуществляется прогнозирование изменений в процессе реализации интегративно-дифференцированной профессиональной подготовки; выявляются несоответствия, возникающие в процессе предоставления образовательных услуг, и обозначаются корректирующие действия и предупреждающие меры.

В четвёртой главе «Экспериментальная проверка системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы на основе интегративно-дифференцированного подхода» раскрывается методика экспериментальной проверки системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, приводятся фактические данные и анализ результатов внедрения системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования на уровне обобщения, формулируются основные выводы, обозначаются перспективы дальнейшей исследовательской работы по изучению проблемы.

Основное содержание исследования

Развитие системы непрерывного образования как стратегической задачи образовательной политики Правительства Российской Федерации в настоящее время не вызывает возражений. Она имеет множество сторонников как в России, так и за рубежом. Тем не менее, практика организации непрерывного образования пока не может удовлетворить профессиональное сообщество. По сути дела, непрерывность, как форма организации образования, до сих пор не нашла собственного специфического содержания. Будучи применена к старому содержанию, непрерывность не даёт того эффекта, который мы вправе от неё ожидать.

В соответствии с законом РФ «Об образовании» система образования является непрерывной, поскольку предусматривает преемственность образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, а также сеть реализующих их образовательных учреждений. Российская система непрерывного профессионального образования претерпевает в настоящее время глобальные изменения, которые связаны с решением ряда ключевых проблем, а именно: несоответствия существующего законодательства целям развития профессионального образования в условиях рыночной экономики; недостаточной гибкости образовательных программ по отношению к реальным потребностям рынка труда; несформированности эффективных систем управления и оценки качества подготовки специалистов как в системе образования, так и вне её (со стороны работодателей); снижения уровня профессорско-преподавательского состава; оттока молодых перспективных кадров за рубеж и в другие сферы деятельности; недостаточности обеспечения профессиональных учебных заведений современным учебно-лабораторным и научным оборудованием; недостаточно оперативного внедрения современных технологий в процесс профессиональной подготовки специалистов.

В этих условиях возникает необходимость расширения спектра рассматриваемых и нуждающихся в решении проблем и соответствующих мер законодательного, содержательного и организационного характера.

Современная стратегия образовательной политики государства отражена в Приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации, комплексе мероприятий по их реализации и Указе «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» от 07 мая 2012 года.

В данном Указе Президент В.В. Путин постановил Правительству России разработку и утверждение до конца октября 2012 года плана мероприятий по развитию ведущих университетов, предусматривающих повышение их конкурентоспособности среди ведущих мировых научно-образовательных центров, а также увеличение к 2020 году числа высококвалифицированных работников, с тем, чтобы оно составило не менее трети от числа квалифицированных работников.

В Концепции модернизации российского образования основной целью профессионального образования объявлена подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, социально и профессионально мобильного, готового к постоянному профессиональному росту.

Национальная доктрина образования Российской Федерации на период до 2025 г. как основополагающий государственный документ, устанавливающий приоритет образования в государственной политике, также акцентирует внимание на подготовке высококвалифицированных специалистов в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий.

Вышеуказанное свидетельствует об актуализации проблемы модернизации непрерывного профессионального образования и создания опережающей системы профессиональной подготовки специалиста нового типа, построенной на принципах инновационности. Образовательные инновации определяются нами как управляемые процессы создания, воспитания, оценки, освоения и применения педагогических новшеств. Проблемам инновационности образования посвящены отечественные
(А.А.Арламов, В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, Н.В.Кузьмина, С.Д.Поляков, М.М.Поташник, Н.Ю.Посталюк, В.А.Сластенин, А.И.Субетто, О.Г.Хомерики, А.В.Хуторской, М.М.Фридман, Н.Р.Юсуфбеков) и зарубежные (Р.Адам, Л.Андерсон, Л.Брикс, Х.Барнет, А.Кинг, Е.Роджерс, Б.Шнайдер) исследования.

Инновационные образовательные учреждения работают в режиме развития, а не функционирования, т.к. их педагогические системы находятся в постоянном приближении к удовлетворению всё возрастающих запросов личности и общества, а выпускники получают возможность успешно конкурировать в профессиональном мире.

Обобщим факторы, обусловливающие профессиональную конкурентоспособность современного специалиста: стремительное изменение социокультурной и социально-экономической ситуации; инновационность всех сфер жизнедеятельности человека; глобализация важнейших сфер производства; усиление зависимости карьеры от образования; увеличение скорости старения знаний, расширение информационных потоков, повышение зависимости личного успеха в жизни от образования и профессии; нестабильность на рынке труда; динамика развития рынка профессий; постоянные изменения статуса многих профессий и др.

На основе анализа различных дефиниций понятия профессиональной конкурентоспособности как интегрального качества личности (В.Ю.Арутюнян, Р.Бендикс, П.Блау, Ф.Гато, Д.Глас, Л.В.Горюнова, О.Дункан, Т.И.Заславская, Б.М.Игошев, Ю.И.Калиновский, С.Липсет, О.Ю.Посухова, М.Н.Руткевич, П.А.Сорокин, Ф.Р.Филиппов и др.) и с опорой на структуру деятельности как основного способа созидательной активности человека по преобразованию природы и общества определим понятие профессионально конкурентоспособной личности.

Профессионально конкурентоспособная личность – это социально зрелая личность, готовая реализовать общекультурные и профессиональные компетенции, приобретенные в образовательном учреждении, работать с высокой продуктивностью и эффективностью, адекватно реагировать на меняющиеся профессиональные обстоятельства и решать нестандартные профессиональные задачи, принимать на себя ответственность за результаты своей профессиональной деятельности. Такой специалист характеризуется автономностью, независимостью от социальной среды, самостоятельностью суждений, постоянной новизной, открытостью опыту.

Развитие качеств профессиональной конкурентоспособности у специалистов социальной сферы является важным аспектом их подготовки. Проанализировав требования государственных образовательных стандартов среднего, высшего профессионального образования и классификатор специальностей, обобщим интегративные и дифференцированные характеристики профессиональной деятельности социального педагога и специалиста социальной работы для того, чтобы определить возможности профессионального образования в подготовке специалистов к работе в смежных областях деятельности и формировании качеств профессиональной конкурентоспособности (табл. 1).

Таблица 1 - Квалификационная характеристика специалиста социальной сферы

Анализируемые компоненты	Социальный педагог	Специалист социальной работы
1	2	3
Область профессиональной деятельности	Общие – система образования, здравоохранения, культуры, социальная сфера
	Специальные
	Образование коррекционное, инклюзивное	Государственная служба занятости миграционная служба, МЧС
Объекты деятельности	Общие – дети, молодежь, семья
	Специальные
	Обучение, воспитание, индивидуально-личностное развитие и здоровье обучающихся, социализация	Отдельные лица, семьи, группы населения и общности, нуждающиеся в социальной поддержке, помощи и защите; общественные организации и социально ориентированный бизнес
Сферы деятельности	Общие – система образования, здравоохранения, культуры, социальной защиты, пенитенциарная система и др.
	Специальные
	Государственные и негосударственные образовательные учреждения различных типов и видов.	Государственные и негосударственные социальные службы, организации и учреждения, благотворительные фонды, политические организации, неформальные институты и др.
Виды деятельности	Общие – социально-педагогическая, исследовательская, социально-проектная, научно-методическая, посредническая
	Специальные
	Учебно-воспитательная, развивающая, культурно-просветительская	Социально-технологическая, организационно-управленческая
Профессиональные задачи	Общиe – реализация на практике прав человека, семьи
	Специальные
	Создание условий для обучения, воспитания, развития и социализации ребёнка	Восстановление способности граждан к социальному функционированию
Цель	Профилактика социального неблагополучия населения

Поскольку задачи и виды профессиональной деятельности социальных педагогов и специалистов социальной работы во многом дополняют друг друга, объекты и сферы их деятельности пересекаются, а цели совпадают, это создает, в свою очередь, благоприятную основу для реализации процесса интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы. Кроме того, само содержание профессиональной деятельности социального педагога и специалиста социальной работы является многомерным и многоаспектным (разнообразие характеристик, сфер, объектов профессиональной деятельности; множественность проблем клиентов; многообразие социальных ролей), что также предъявляет дополнительные требования к формированию у них видения альтернатив решения проблем, способности осуществлять оптимальный выбор и овладевать системой обобщенных профессиональных приемов и способов деятельности.

Проанализировав основные образовательные программы подготовки социальных педагогов и специалистов социальной работы, выделим общие («Теория обучения и воспитания», «Социальная психология», «Социальная педагогика», «Безопасность жизнедеятельности», «Экономика», «Конфликтология» и др.) и специальные (специальность «Социальная педагогика» – «Методология и методы психолого-педагогической деятельности», «Психология развития», «История педагогики и образования», «Дефектология», «Психолого-педагогическая диагностика» и др.; специальность «Социальная работа» – «Современные теории социального благополучия», «Управление в социальной работе», «Теория социальной работы» и др.) изучаемые дисциплины.

На основе анализа системы интегративно-дифференцированного непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы определено, что профессиональную подготовку социальных педагогов и специалистов социальной работы можно рассматривать как единую профильную подсистему социального образования, которой присущи смежность, содержательная сопряженность специальностей и направлений разных уровней, а также ориентированность на одну сферу профессиональной деятельности – социальную.

Системообразующими качествами профессиональной конкурентоспособности специалиста социальной сферы выступают общие профессиональные качества – коммуникабельность, социальная ответственность, рефлексивность и специальные профессиональные качества – социальная активность, эмпатийность и толерантность (рис. 1).

Рисунок 1- Системообразующие качества профессионально конкурентоспособной личности

Остановимся подробно на характеристиках качеств профессионально конкурентоспособной личности специалиста. Под коммуникабельностью будем понимать умение быстро устанавливать контакт с людьми; социальная ответственность предполагает способность находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность, а рефлексивность – осмысление своих собственных действий и поступков, склонность к самоанализу.

Социально-активная личность – это деятельная, инициативная личность, а эмпатийный специалист умеет улавливать настроения людей, выявлять их установки и ожидания, сопереживать их нуждам. Одним из важных специальных профессиональных качеств является толерантность, характеризующая отношение к другому человеку как к равнодостойной личности и выражающаяся в сознательном подавлении чувства неприятия, вызванного тем, что знаменует в другом иное (внешность, манера речи, вкусы, образ жизни, убеждения и т.п.). Толерантность предполагает настроенность на понимание и диалог с другим, признание и уважение его права на отличие.

Одним из ведущих механизмов непрерывной профессиональной подготовки специалистов является интеграция (от лат. integrum – целое; integration (англ.) – восстановление, восполнение) – объединение каких-либо элементов (частей) в целое; процесс взаимного сближения и образования взаимосвязей.

Анализ научной литературы позволил уточнить ключевые характеристики интеграции, которая обеспечивает взаимодействие и взаимосвязь элементов какой-либо системы. Интеграция может рассматриваться как принцип, процесс, средство, результат взаимодействия объектов; она устанавливает новое свойство и качество объекта; не является простой суммой составляющих частей, а создает качественно новое образование; обозначает иерархически организованную совокупность процессов, обеспечивающих достижение определенного состояния, и характеризуется упорядоченностью, согласованностью компонентов, устойчивостью связей между ними, стабильностью и преемственностью их функционирования, то есть признаками, свидетельствующими о единстве и целостности.

Основополагающими признаками педагогической интеграции выступают: эргатичность (педагогическая интеграция не только развивает, «творит» человека, но и сама «творима» им); диалогичность (выстраивание субъект-субъектных отношений в системе «педагог – обучаемый»); латентность (отсутствие прямых причинно-следственных связей между внешне выраженными интегративными средствами (операциями, приемами, действиями) и конечным интегративным результатом, который не имеет наблюдаемой предметной выраженности); многомерность (способность педагогической интеграции влиять на развитие всех сторон человека, заключающих в себе основные закономерности материального мира) и др.

В образовании выделяют внешнюю и внутреннюю интеграцию. Если внешняя интеграция связана, прежде всего, с построением общемирового образовательного пространства, использующего накопленный опыт разных стран, то внутренняя предполагает создание интегративных систем какого-либо учреждения, подразделения, структуры; интегрированных курсов, дисциплин; новых технологий, форм, методов обучения и т.д.

Анализ научной литературы по проблеме исследования позволяет сделать вывод о том, что дифференциация - это разделение, расслоение целого на части, которое может существовать как в реальной действительности, так и в мысленном представлении исследователя. Основные признаки данного явления следующие: разделение целого, разделение содержания, разделение форм и методов обучения.

Дифференциация как педагогическое явление имеет две составляющие: структурную и содержательную. Структурный аспект дифференциации предполагает выделение в системе образования структурных элементов (факультативы, курсы по выбору и т.п.) Содержательный аспект дифференциации связан со структурированием определённым образом учебного материала (стандарт по специальности или направлению).

На основании приведённых рассуждений делаем вывод:

- дифференциация - перманентно развивающееся направление в педагогике, ориентированное на учёт особенностей развития личности;

- дифференциация полагает структурную и содержательную стороны; первая связана с многообразием образовательных учреждений, вторая - с многообразием образовательных программ, форм и методов обучения;

- дифференциация есть определённый способ реализации вариативности обучения;

- степень вариативности обучения определяется набором образовательных программ, согласно которым обучающиеся делают выбор, соответствующий их потребностям и возможностям.

В педагогической науке доказано, что интеграция и дифференциация органично взаимодействуют, создают необходимые условия для конструирования иерархической и ранжированной модели непрерывного многоуровневого, многоступенчатого и многопрофильного профессионального образования, позволяющего обучающемуся самостоятельно выбирать различные направления обучения, а образовательному учреждению формировать своё полифункциональное профессиональное пространство.

Единство процессов интеграции и дифференциации в профессиональной подготовке специалистов социального профиля выступает как тенденция развития социального образования. На этом основании мы выделили интегративно-дифференцированный подход как педагогический феномен в подготовке специалистов социального профиля. Он связан с познанием и преобразованием профессионального социального образования посредством установления динамического равновесия между процессами интеграции и дифференциации в отборе, проектировании и реализации профессиональной подготовки профессионала, умеющего работать в разнородных социальных и социально-педагогических системах.

На основе проведенного теоретического исследования, а также анализа практического инновационного опыта, накопленного в отечественном образовании, в Институте социального образования Уральского государственного педагогического университета была разработана концепция интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, суть которой состоит в следующем: одновременная профессиональная подготовка социальных педагогов и специалистов социальной работы будет эффективна, если она осуществляется с позиции интегративно-дифференцированного подхода при отборе, проектировании и реализации профессиональной подготовки специалистов социального профиля. Интегративно-дифференцированная непрерывная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы, актуализирующая у них развитие качеств профессиональной конкурентоспособности, требует создания полифункционального профессионального пространства, включающего следующие компоненты: социальное пространство, образовательное (вузовское) пространство и личностное пространство.

Стремление человека к самореализации стало системообразующим фактором создания полифункционального профессионального пространства Института социального образования. Как подчеркнуто в ст. 14 Закона РФ «Об образовании», содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности и создание условий для ее самореализации. Самореализация – это претворение в жизнь своих внутренних возможностей и способностей, реализация потенциала личности.

Под полифункциональным пространством профессионального развития в системе профессионального образования понимается специально организованная педагогическая среда – структурированная система педагогических факторов и условий для становления личности человека.

Полифункциональное профессиональное пространство социального образования строится на принципах:

- системности – ориентирует на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных связей сложного объекта и сведение их в единую закономерность;

- целостности – отражает внутреннее единство объекта, его относительную автономность, независимость от окружающей среды;

- субъектности – предполагает рассмотрение обучающегося с точки зрения его способности быть стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно осуществлять действия и оценивать их соответствие задуманному, выстраивать планы жизни;

- интегративности – предусматривает объединение в одно целое (упорядоченное и структурированное) ранее разъединенных, неупорядоченных явлений, частей, элементов;

- диверсификации – в образовании подразумевает разнообразие, расширение видов предоставляемых услуг, освоение новых видов деятельности. Этот принцип включает совокупность более частных принципов: соответствия (удовлетворение потребности в выпускниках, обладающих качествами профессиональной мобильности); качественности образования (необходимость повышения качества профессиональной подготовки и уровня требований к квалификации профессиональных кадров); личностной направленности (удовлетворение потребности личности в многообразии образовательных услуг); свободы выбора (расширение свобод образовательных учреждений в предоставлении образовательных услуг).

Так нами были определены следующие этапы организации интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки:

• организационно-целевой, на котором определялись принципы, подходы, факторы профессиональной подготовки и обосновывался выбор качеств профессионально конкурентоспособной личности специалиста;
• процессуально-деятельностный – этап реализации интегративно-дифференцированной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в зависимости от направлений профессиональной подготовки (теоретического, практического, научно-исследовательского, общекультурного) на каждом этапе становления личности студента (осознание статуса студента, профессиональное самопознание, профессиональное самоопределение и профессиональная готовность) с I по IV (V) курс;
• критериально-диагностический, на котором определялись показатели сформированности (внутренний – качества личности и внешний – продукт деятельности) и методы исследования качеств профессиональной конкурентоспособности;
• квалитативный – этап выявления несоответствий, определения корректирующих действий и предупреждающих мер на основе мониторинга ресурсов, продуктов, результатов, эффективности реализации интегративно-дифференцированной профессиональной подготовки специалистов.

Реализация интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки специалистов осуществляется в соответствии с поэтапным становлением личности специалиста на каждом курсе обучения.

На этапе осознания статуса студента (I курс) происходит целостное развитие личности, связанное с освоением ею новой социальной роли и овладением общенаучными основами профессии. Оно характеризуется большой податливостью личности к влиянию окружающих. В этот период у студентов, как правило, отсутствует дифференциация своих ролей. Обучающиеся приобщаются к студенческому образу жизни, своеобразным формам коллективной жизни. На данном этапе студенты устанавливают новые социальные связи, адаптируются к условиям жизни в вузе.

На этапе профессионального самопознания (II курс) продолжается специализированное развитие личности студентов, формируются их культурные запросы и потребности. Они обретают уверенность и самостоятельность, включаются не только во все формы обучения и воспитания, но и активно участвуют в работе общественных организаций и движений. В этот период усиливается внимание к общепрофессиональным дисциплинам.

На этапе профессионального самоопределения (III курс) усиливается внимание студентов к дисциплинам предметной подготовки, укрепляются мотивы к профессиональной деятельности. На этом этапе начинается специализация, повышается интерес к научным исследованиям, познаются особенности выбранной профессии. При этом развивается социальная активность студентов и, как правило, повышается степень их самоорганизации.

Этап профессиональной готовности (IV–V курсы) связан с установками на будущую деятельность, что побуждает осваивать методы и технологии работы специалиста. На этом этапе более осознанно студент подходит к выбору места практики для приобретения опыта профессиональной деятельности.

На каждом этапе профессионального становления личности студентов особое внимание уделяется развитию конкретных качеств – характеристик профессиональной конкурентоспособности специалиста (рис. 2).

Рисунок 2 - Развитие качеств профессиональной конкурентоспособности выпускника

Основные направления непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы – теоретическое, практическое, научно-исследовательское и общекультурное, представлены на рис. 3. Теоретическое направление реализует все блоки и модели содержания подготовки, составляющие государственный стандарт образования; практическое направление представлено разными видами практики – ознакомительной, учебной, производственной, стажерской; научно-исследовательское направление раскрывает организационные основы научно-исследовательской деятельности в системе подготовки, в соответствии с которыми она может быть встроенной в учебный процесс, дополняющей его или параллельной ему; общекультурное направление представлено разными видами организованной деятельности: культурно-досуговой, профессионально-ориентационной, гражданско-правовой, информационно-познавательной, здоровьесберегающей. Результатом осуществления всех указанных направлений выступает профессионально конкурентоспособный специалист социальной сферы, качества которого выявляются в разных формах представления – на государственной аттестации, в виде портфолио.

Рисунок 3 - Реализация интегративно-дифференцированного подхода

к подготовке специалистов социальной сферы

Поэтапное усложнение и диверсификация технологий, форм, методов, способов реализации непрерывной профессиональной подготовки специалистов в логике интегративно-дифференцированного подхода отражены в таблице 2.

Таблица 2 - Интегративно-дифференцированная непрерывная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы

Направления подготовки	Этапы становления личности студента и компетенции	Качества профессионально конкурентоспособной личности студента
	I курс
	Осознание статуса студента	Коммуникабельность Социальная ответственность Рефлексивность
Теоретическое	Общекультурные компетенции: быть готовым к сотрудничеству с коллегами, работе в коллективе; быть способным и готовым находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готов нести за них ответственность; уметь использовать в своей деятельности нормативно-правовые документы; уметь критически оценивать свои достоинства и недостатки, намечать пути и выбирать средства развития достоинств и устранения недостатков; Профессиональные компетенции: быть готовым решать проблемы клиента путем привлечения соответствующих специалистов, мобилизации собственных сил, физических, психических и социальных ресурсов клиента; способен последовательно и грамотно формулировать и высказывать свои мысли, владеет русским литературным языком, навыками устной и письменной речи, способен выступать публично и работать с научными текстами.	Лекционные и семинарские занятия; контрольные работы; самостоятельная работа; курс «Культура учебной деятельности» и др.
Практическое		Ознакомительная практика в семьях, воспитывающих детей-инвалидов; экскурсии в социальные учреждения; курс «Основы волонтерской деятельности»; организация праздников для детей-сирот и др.
Научно-ис­следова­тельское		Написание эссе; участие в научно-практических конференциях; знакомство с деятельностью студенческой академии наук; курс «Организация труда начинающего исследователя» и др.
Общекультурное		Адаптационный учебно-методический сбор; выбор кружков, секций, творческих клубов; участие в воспитательных мероприятиях (творческих, военно-патриотических, спортивных и т.п.); освоение роли студента и др.
	II курс
	Профессиональное самопознание	Коммуникабельность Социальная ответственность Рефлексивность
Теоретиче­ское	Общекультурные компетенции: осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладает высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности; владеть культурой мышления, развивать способности к обобщению, анализу, восприятию информации, к постановке цели и выбору путей ее достижения; уметь логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь Профессиональные компетенции: быть готовым к посреднической, социально-профилактической, консультационной и социально-психологической деятельности по проблемам социализации, абилитации и реабилитации; быть готовым к обеспечению социальной защиты, помощи и поддержки, предоставлению социальных услуг отдельным лицам и социальным группам; быть способным к созданию социально и психологически благоприятной среды в социальных организациях и службах;	Лекции и семинарские занятия, контрольные и самостоятельные работы; курс «Организация самостоятельной работы студентов»
Практиче­ское		Учебная практика в летних оздоровительных лагерях; организация досуговых мероприятий для ветеранов; участие в волонтерских акциях; встречи со специалистами социальных учреждений; курсы «Основы профориентологии» и «Имиджелогия»
Научно-ис­следова­тельское		Написание тезисов докладов; участие в студенческих научно-практических конференциях; в вузовских и межвузовских дискуссиях; проведение исследования в рамках курсовой работы; курс «Культура публичного выступления», «Визит доцента»и др.
Общекультурное		Участие в студенческих отрядах; подготовка и проведение олимпиад, конкурсов для школьников и учащихся учреждений НПО и СПО и др.
	III курс
	Профессиональное самоопределение	Социальная активность Эмпатийность Толерантность
Теоретиче­ское	Общекультурные компетенции: владеть способностью понимать и использовать в профессиональной и общественной деятельности современное сочетание инновационного и традиционного, социально-исторического и повседневно-прагматического, социогенетического и актуально-сетевого, технологического и феноменологического. Профессиональные компетенции: быть готовым к разработке и реализации социальных технологий, учитывающих особенности современного сочетания глобального, национального и регионального, специфику социокультурного развития общества; быть способным к созданию социально и психологически благоприятной среды в социальных организациях и службах; быть способным исследовать особенности культуры социальной жизни, благополучия, поведения в социальной сфере различных национально-этнических и половозрастных, а также социально-классовых групп.	Лекции, семинарские занятия, практикумы, самостоятельная работа (тезисы, доклады, рецензии); пресс-конференции; курс «Лидером быть трудно?» и др.
Практиче­ское		Производственная практика в учреждениях образования и комплексных центрах социального обслуживания населения; встречи с работниками министерств и ведомств; курс «Твоя профессиональная карьера»
Научно-ис­следова­тельское		Научные исследования при написании докладов, курсовых работ, статей; участие в хоздоговорных и грантовых работах; подготовка и проведение студенческих научно-практических конференций по самовоспитанию и саморазвитию, «Визит профессора»
Общекультурное		Участие в благотворительных акциях; подготовка и проведение олимпиад, конкурсов для школьников и учащихся учреждений НПО и СПО и др.
	IV-V курс
	Профессиональная готовность	Социальная активность Эмпатийность Толерантность
Теоретическое	Профессиональные компетенции: быть готовым к предупреждению и профилактике личной профессиональной деформации, профессиональной усталости, профессионального «выгорания»; быть способным осуществлять оценку качества социальных услуг на основе достижений современной квалиметрии и стандартизации; стремиться к саморазвитию, повышению квалификации и мастерства; быть способным к компетентному использованию законодательных и других нормативных актов федерального и регионального уровней; быть готовым соблюдать профессионально-этические требования в процессе осуществления профессиональной деятельности; владеть способностью анализа специфики социокультурного пространства, инфраструктуры обеспечения социального благополучия представителей различных общественных групп.	Лекции (лекция-конференция, лекция-консультация), выездные семинарские занятия; пресс-конференции, коллоквиумы и др.
Практическое		Практика стажерская (управленческая); реализация программы развития компьютерной грамотности у пожилых людей; курс «Я-профессионал» и др.
Научно- исследовательское		Мастер-классы, семинары для студентов младших курсов; научные исследования в рамках выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ; разработка проектов для участия в конкурсах, грантах и др.
Общекультурное		Участие в конкурсах именных стипендий, профессионального мастерства; организация внеучебных мероприятий для студентов младших курсов; курс «Работа над собственной биографией» и др.

Подробнее остановимся на результатах исследования профессиональной конкурентоспособности у студентов Института социального образования Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ) как результата интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки.

В исследовании приняли участие 578 студентов. В работе представлены результаты исследования качеств профессиональной конкурентоспособности студентов I, III и V курсов, обучавшихся в 2003 – 2008 и 2005 – 2010 гг., так как динамика развития качеств наиболее отчетливо видна при сравнении показателей на начальном и среднем этапах обучения и по его завершению.

В результате анализа полученных данных была выявлена следующая закономерность: развитие общепрофессиональных (коммуникабельность, социальная ответственность и рефлексивность) и специальных профессиональных (социальная активность, эмпатийность и толерантность) качеств студентов, составляющих профессиональную конкурентоспособность, имеет тенденцию изменения – от осознания студентом своего статуса (I курс) до профессиональной готовности (IV-V курс) и от освоения общекультурных компетенций до профессиональных.

Одним из принципов современного менеджмента является управление на основе фактов. Усложнение образовательных систем и стоящих перед ними задач потребовало и новых средств управления. Обязательным условием современной системы управления качеством является постоянный мониторинг.

В Институте социального образования УрГПУ систематически проводятся мониторинги в рамках внутривузовской системы качества, которые позволяют накапливать информацию о фактическом состоянии складывающихся тенденций в системе непрерывного профессионального образования. Подробнее остановимся на мониторинге результатов и эффективности внедрения интегративно-дифференцированной профессиональной подготовки специалистов, а также мониторинге ожидания и удовлетворенности заинтересованных сторон (студентов, родителей, работодателей, абитуриентов и преподавателей).

На этапе выбора вуза и специальности (направления) высшего профессионального образования проводилось анкетирование абитуриентов во время дней открытых дверей, результаты которого позволяют судить об их ожиданиях. Высшее учебное заведение абитуриент выбирает, как правило, самостоятельно и достаточно осознанно. Так, анализ результатов анкетирования абитуриентов показал, что 65% в 2003 году и 80% абитуриентов в 2010 году избрали гуманитарное направление. Каждый второй абитуриент предпочел специальность, связанную с социальной сферой. 35% опрошенных отметили – «специальность соответствует моим желаниям, потребностям», 38% – «специальность связана с работой в сфере человек – человек», 26% – «посоветовали друзья».

Основные ожидания от обучения в вузе абитуриенты связывают с «получением качественного высшего образования и достойной оплатой труда», «возможностью получить специальность, которая востребована на рынке труда», «перспективой трудоустройства на государственную службу», «возможностью быстрого карьерного роста». В ходе бесед с абитуриентами также были выявлены стремления к «приобретению глубоких, прочных знаний, без которых невозможно стать высококвалифицированным специалистом», а также «возможность саморазвития» и «развития управленческих навыков».

Таким образом, можно сделать вывод о том, что современные молодые люди ориентированы на получение профессии, которая не только востребована на рынке труда, но и дает возможность самореализации.

Выявление ожиданий родителей абитуриентов проводилось в процессе прямого общения при личных встречах. В качестве основного результата обучения родители хотели бы видеть «удачное трудоустройство детей», их «конкурентоспособность на рынке труда», «успешность», «возможность найти место в жизни, в профессии», «воспитание всесторонне развитого человека». Родители, как одна из основных категорий потребителей образовательных услуг, предъявляют следующие требования к результатам профессиональной подготовки своих детей: «не ограничиваться рамками одной профессии», «отказаться от стереотипов, шаблонов в профессиональной деятельности», «адекватно оценивать собственные возможности», «быстро осваивать новые виды деятельности», «научиться принимать решения», «адаптироваться к изменяющимся условиям», «устанавливать необходимые контакты». Родители, чье мнение значимо для абитуриентов, подчеркивают необходимость развития в процессе обучения в вузе таких профессионально важных качеств, как социальная активность, рефлексивная готовность, адаптивность, коммуникабельность.

Кроме того, родители предъявляют конкретные требования к процессу обучения, подчеркивая, что качественное образование возможно лишь при условии «высокой квалификации преподавателей», «оснащенности учебных аудиторий современными техническими средствами», «прохождения практик и стажировок в ведущих организациях города и области». Одним из важных требований также является «возможность получить дополнительную специальность/профессию» и «помощь в трудоустройстве».

Регулярные опросы студентов I курса показали, что их ожидания мало отличаются от ожиданий абитуриентов. Студенты III курса подчеркивают, что для них важны «свобода выбора образовательного маршрута, направлений подготовки, возможность его изменить», «интеграция теории и практики», «максимальная приближенность тематики курсовых и выпускных квалификационных работ к реальным потребностям социальных учреждений», «возможность попрактиковаться в применении полученных знаний в различных организациях», «попробовать себя в разных видах деятельности».

Студенты V курса желают «повысить уровень профессиональной подготовки», «стать компетентными в разных сферах деятельности», «получить хорошую должность».

Ожидания студентов, родителей и успешность их реализации во многом определяются взаимодействием с работодателями.

Сотрудничество Института социального образования с потенциальными и реальными работодателями определяется долгосрочными стратегическими соглашениями и договорами Уральского государственного педагогического университета с региональными и муниципальными органами управления (Министерством общего и профессионального образования Свердловской области, Министерством социальной защиты населения Свердловской области, Министерством здравоохранения Свердловской области, Управлением образования администрации г. Екатеринбурга, Управлением социальной защиты населения г. Екатеринбурга, районными управлениями образования и управлениями социальной защиты населения г. Екатеринбурга и др.) и общественными организациями.

Сотрудничество с учреждениями разной ведомственной подчиненности выводит на уровень межотраслевой интеграции, в рамках которой по просьбе руководителей этих учреждений проводятся научные исследования. Одним из показателей укрепления связей вуза с работодателями является оформление заявок на проведение научных исследований (15 заявок в 2003 году и 48 в 2010 году). Так, например, по заявке Областного центра социальной адаптации военнослужащих в течение шести лет студенты осуществляют мониторинг условий проживания, состояния здоровья, материальной обеспеченности и т.д. военнослужащих, побывавших в «горячих точках».

После введения интегративно-дифференцированной профессиональной подготовки студенческая практика на IV, V курсах организуется в составе комплексных бригад, в которые кроме будущих социальных работников и социальных педагогов входят также специалисты по связям с общественностью и рекламе (число заявок на такого рода бригады увеличилось в последние годы в 3 раза). При опросе руководителей учреждений, в которых такие бригады проходили практику, получены только положительные отзывы, что также свидетельствует о результативности такой подготовки. Взаимодействие Института социального образования и учреждений (организаций) осуществляется на договорной основе.

Анализ отзывов руководителей практики позволяет сделать вывод о том, что студенты I курса умеют получать необходимую информацию о состоянии проблемы, общаться с различными категориями детей и их родителями. На II курсе проявляется способность выделять проблемную ситуацию и аргументированно анализировать ее. Студенты III и IV курсов, как показывает практика, готовы к разработке и реализации социальных технологий, учитывающих специфику социокультурного развития общества. Кроме того, они способны осуществлять экспериментальную оценку социального процесса, ситуации, состояния клиента, проводить соответствующий анализ, разрабатывать диагностический инструментарий. Студентов V курса отличает свободное владение навыками взаимодействия не только в своей, но и в смежных областях деятельности, умение определять индивидуальные и групповые технологии работы с различными категориями клиентов. Они способны также осуществлять оценку качества социальных услуг на основе достижений современной квалиметрии и стандартизации.

В 2007 – 2009 гг. проведено 72 интервью с работодателями сферы образования, социальной защиты населения, служб занятости, с руководителями предприятий и учреждений Свердловской области. Современные выпускники, по мнению большинства работодателей, характеризуются «завышенной самооценкой», «отсутствием универсализма в профессии», «низкой мобильностью», «мотивацией на смену места работы, профессии». Вместе с тем потенциальные работодатели ожидают от молодых специалистов «большего не только в профессиональном, но и в социальном, морально-этическом плане». Ожидания связаны с развитием у выпускников определенных социальных качеств, таких как ответственность, коммуникабельность, наличием высокой мотивации к саморазвитию и самосовершенствованию, а также способностей к применению имеющихся навыков и знаний в сопряженных сферах. На первый план выходят профессиональные компетенции (способность «использовать нормативно законодательные акты различных уровней», «владеть анализом и спецификой обеспечения социального благополучия представителей различных групп населения» и др.). Работодатели уверены, что для специалиста главное – «обязательность, дисциплинированность».

Анализ ответов работодателей показал, что ключевыми качествами личности специалистов социальной сферы в современных условиях являются: толерантность (67% респондентов); коммуникабельность (82%); социальная ответственность (89%); обязательность (83%); тактичность (62%); дисциплинированность (94%); эмпатийность (52%); выдержка (79%); познавательная активность (46%); самоконтроль (69%); рефлексивность (65%); креативность (57%).

Кроме того, руководителями высоко ценятся такие личностные характеристики выпускников, как системность и концептуальность мышления, готовность и способность к дальнейшему профессиональному обучению, направленность на карьерный рост и профессиональное развитие в социальной сфере, успешное владение технологиями в смежных сферах, умение работать в команде.

Большинство руководителей при приеме на работу отдают предпочтение выпускникам, с которыми ранее успешно взаимодействовали (в процессе практики, реализации социальных проектов и т.д.). Одним из условий успешного трудоустройства они считают наличие портфолио выпускника, в котором собраны свидетельства его достижений в период обучения, отзывы и характеристики с мест практики.

Анализ результатов опроса работодателей показал, что 89% из них удовлетворены качеством подготовки специалистов (специалистов социальной работы и социальных педагогов) – выпускников Института социального образования УрГПУ; 79% отмечают, что выпускники Института успешно трудятся благодаря своей активности и стремлению к постоянному саморазвитию. Большинство из опрошенных работодателей готовы назначать выпускников Института на руководящие должности.

Среди опрошенных работодателей 84% готовы трудоустраивать выпускников Института социального образования УрГПУ и рассматривать их в качестве сотрудников своего учреждения; 73% из опрошенных отметили, что в настоящее время в их учреждениях уже работают выпускники данного Института.

Результаты мониторинга, ежегодно проводимого в Институте социального образования УрГПУ и других образовательных учреждениях (Курганский государственный университет, Магнитогорский государственный университет и Тюменский государственный нефтегазовый университет), убедительно показывают эффективность предлагаемой интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, результатом которой становится формирование качеств профессионально конкурентоспособной личности выпускника.

Проведенное исследование позволило сделать следующее заключение:

1. В результате исследования разработана концепция интегративно-дифференцированного непрерывного профессионального образования, обосновывающая его методологию, теоретические и практические основы построения образовательного процесса, уровневый, поэтапный характер системы профессиональной подготовки. На методологическом уровне концепция интегрирует положения известных педагогических подходов, обосновывающих направления, этапы и модель непрерывной профессиональной подготовки, на теоретическом уровне – раскрывает совокупность принципов осуществления непрерывного профессионального образования (комплексности, цикличности, приоритета качества, непрерывности), на практическом уровне раскрывает основные факторы осуществления процесса непрерывного профессионального образования (организационно-управленческий, функционально-процессуальный, ресурсно-организационный и аксиологический).

2. Выявлена сущность основных факторов практического осуществления концепции интегративно-дифференцированного непрерывного профессионального образования:

• организационно-управленческий (создание модели полифункционального пространства, объединяющего в единое целое три взаимодействующих компонента: социальное пространство, образовательное (вузовское) пространство и личностное пространство;
• функционально-процессуальный (внедрение интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки специалистов согласно основным направлениям развития социального образования: реализация основной образовательной программы, подготовка кадров в рамках дополнительного общего и профессионального образования, подготовка и повышение квалификации научно-педагогических кадров, научно-исследовательская деятельность, воспитательная работа и социальная поддержка работников и обучающихся, международное сотрудничество, административно-управленческая деятельность, осуществление механизма гарантий качества образования;
• ресурсно-организационный (создание системы учебно-методического, научно-методического, кадрового, материально-технического, информационного, финансового, нормативно-правового обеспечения);
• аксиологический (направленность интегративно-дифференцированной профессиональной подготовки специалистов на формирование у всех субъектов взаимодействия (заинтересованных сторон) общечеловеческих ценностей, ценностей профессии и ценностей личности, отвечающих требованиям социального общества и профессионального сообщества).

3. Построена модель профессиональной подготовки специалистов социальной сферы на основе создания целостного полифункционального пространства профессионального становления будущего специалиста (социальное, образовательное и личностное), реализующая принципы системности, целостности, субъектности, интегративности, диверсификации.

4. Выявлены организационно-педагогические условия реализации основных этапов профессиональной подготовки специалистов социальной сферы с I по IV (V) курс (осознание статуса студента, профессиональное самопознание, профессиональное самоопределение и профессиональная готовность) и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса (организационно-целевой, процессуально-деятельностный, критериально-диагностический и квалитативный).

5. Разработано содержание системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в русле интегративно-дифференцированного подхода, включающей направления (теоретическое, практическое, научно-исследовательское, общекультурное) и уровни (межотраслевой, междеятельностный, межпредметный, межличностный, внутриличностный).

Основными преимуществами интегративно-дифференцированной профессиональной подготовки являются: формирование целостного представления об окружающем мире; обновление содержания образования за счет расширения и углубления предмета познания; актуализация новых механизмов и способов познавательной деятельности; развитие рациональных и оптимальных приемов достижения поставленной цели; совершенствование учебно-методических и научно-методических комплексов; повышение качества профессионального образования посредством объединения кадровых, информационных и материально-технических ресурсов, формирование научного мировоззрения и дивергентности мышления; развитие способности к самоконтролю и самореализации; развитие стремления к регулярному обновлению профессиональных знаний и умений; формирование интегральных качеств личности – активности, самостоятельности, рефлексивности, ответственности и др.

6. Основными результатами осуществления разработанной концепции и созданной в процессе исследования модели явилось повышение качества профессионального образования, формирование конкурентоспособной личности будущего специалиста социальной сферы, характеризующейся профессиональной компетентностью, совокупностью общих и специальных профессиональных качеств

Дальнейшие перспективы изучения интеративно-дифференцированного подхода в системе непрерывного профессионального образования видятся в создании взаимосвязанных моделей подготовки специалистов на уровне среднего, высшего и послевузовского профессионального образования.

Основные положения и выводы диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Дегтерев, В. А. Формирование профессиональной компетентности специалиста по социальной работе: монография / В. А. Дегтерев. – Екатеринбург: ГОУ ВПО Урал. гос. пед. ун-т, 2005. – 201 с. (10,8 п.л., авт. 10,8 п.л.).
2. Дегтерев, В. А. Развитие компетенций или традиционное обучение: монография / В. А. Дегтерев, Е. О. Аквазба, М. А. Беляева, Ю. Н. Галагузова и др. // Концептуализация студенческих практик в рамках Болонских критериев : коллект. монография. – Тюмень : Изд-во Института сервиса и управления ГОУ ВПО ТюмГНГУ, 2008. – 260 с. – С. 103-113. (16,2 п.л., авт. 0,65 п.л.).
3. Дегтерев, В. А. Инновационные подходы к профессиональной подготовке специалистов социальной сферы в вузе : монография / В. А. Дегтерев, А. Н. Ковтунова, Н. В. Шрамко. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2010. – 215 с. (13,4 п.л., авт. 0,8 п.л.).
4. Дегтерев, В. А. Непрерывная практическая подготовка специалистов социальной работы в вузе : коллект. монография. – Ч. 1. / В. А. Дегтерев // Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2011 – 226 с. (13,5 п.л., авт. 0,8 п.л.).
5. Дегтерев, В. А. Студенческая практика в системе непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной работы : коллект. монография / В. А. Дегтерев и др. / под общ. ред. В. А. Дегтерева // Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2011. – 179 с. (11,1 п.л., авт. 1 п.л.).
6. Дегтерев, В. А. Интегративная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы в вузе : монография в 2 Ч. / В. А. Дегтерев // Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2011. – Ч. 1 – 309 с., Ч. 2 – 191 с. (19,3 п.л. + 12 п.л.).

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ для публикации результатов диссертационных исследований

7. Дегтерев, В. А. К вопросу о компетентностном подходе в системе высшего профессионального образования / И. А. Ларионова, В. А. Дегтерев // Образование и наука : Изв. УрО РАО. – 2007. – № 8 (12). – С. 34-39 (0,32 п.л., авт. 0,15 п.л.).
8. Дегтерев, В. А. Единство образования, науки и практики в системе подготовки социальных педагогов / В. А. Дегтерев // Педагогическое образование и наука. – 2008. – № 10. – С. 92-96 (0,25 п.л., авт. 0,25 п.л.).
9. Дегтерев, В. А. Проектирование в студенческой практике / В. А. Дегтерев // Педагогическое образование и наука. – 2009. – № 10. – С. 45-49 (0,25 п.л., авт. 0,25 п.л.).
10. Дегтерев, В. А. Качество образовательного процесса как объект управления / В. А. Дегтерев // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – № 13. – С. 407-410 (0,25 п.л., авт. 0,25 п.л.).
11. Дегтерев, В. А. Подготовка студентов – будущих специалистов социальной работы к выходу на практику / В. А. Дегтерев // Вектор науки ТГУ. – 2010. – № 4(14). – С. 314-317 (0,4 п.л., авт. 0,4 п.л.).
12. Дегтерев, В. А. Практика в системе подготовки социальных педагогов в вузе / В. А. Дегтерев // Педагогическое образование и наука. – 2010. – № 7. – С. 58-62 (0,25 п.л., авт. 025 п.л.).
13. Дегтерев, В. А. Развитие социальной активности студенческой молодежи / В. А. Дегтерев // Педагогическое образование и наука. – 2010. – № 7. – С. 65-71 (0,37 п.л., авт. 0,37 п.л.).
14. Дегтерев, В. А. Конкурентоспособность – категория педагогическая / В. А. Дегтерев // Педагогическое образование в России. – 2011. – № 4. – С. 65-70 (0,31 п.л., авт. 0,31 п.л.).
15. Дегтерев, В. А. Интеграция в подготовке специалистов социальной сферы в вузе / В. А. Дегтерев // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 6. – Ч. 1. – С. 54 – 65 (0,3 п.л., из которых авторских 0,3 п.л.).
16. Дегтерев, В. А. Интеграция в системе непрерывной подготовки специалистов социальной сферы / В. А. Дегтерев // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 3; URL: www.science-education.ru/103-6490 (0,5 п.л., из которых авт. 0,5 п.л.)

Учебные пособия, методические рекомендации,
учебно-методические материалы

17. Дегтерев, В. А. Основы социальной работы с детьми инвалидами: учеб. пособие / В. А. Дегтерев, С. А. Миниханова. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2003. – 46 с. (3,0 п.л., авт. 1,5 п.л.).
18. Дегтерев, В. А. Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе: учебная программа / В. А. Дегтерев. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2004. – 14 с. (0,9 п.л., авт. 0,9 п.л.).
19. Дегтерев, В. А. Социальная работа в сфере пенсионного обеспечения : учеб.-метод. пособие / В. А. Дегтерев, Т. В. Верещагина. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2006. – 116 с. (7,2 п.л., авт. 5,0 п.л.).
20. Дегтерев, В. А. Социальная реклама в средствах массовой информации : учеб.-метод. пособие / В. А. Дегтерев, М. А. Есаулкова. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2006. – 87 с. (5,4 п.л., авт. 4,0 п.л.).
21. Дегтерев, В. А. Социальная адаптация ребенка к условиям ДОУ средствами физического воспитания : учеб.-метод. пособие / В. А. Дегтерев, Н. Г. Масленникова. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2006. – 132 с. (8,25 п.л., авт. 5,5 п.л.).
22. Дегтерев, В. А. Социальная работа в учреждениях высшего профессионального образования : учеб.-метод. пособие / В. А. Дегтерев, И. А. Курталиева. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2007. – 117 с. (7,2 п.л., авт. 5,0 п.л.).
23. Дегтерев, В. А. Социальные услуги для пожилых : инновационный подход : учеб.-метод. пособие / В. А. Дегтерев, К. М. Гущеварова. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2007. – 141 с. (8,8 п.л., авт. 5,8 п.л.).
24. Дегтерев, В. А. Имидж в профессиональной деятельности социального педагога и социального работника : программа спецкурса / В. А. Дегтерев, А. Н. Галагузов. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2009. – 28 с. (1,63 п.л., авт. 0,8 п.л.).
25. Дегтерев, В. А. История зарубежной социальной педагогики : учеб. пособие / авт.-сост. М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова, В. А. Дегтерев, Т. С. Дорохова, Б. М. Игошев, Л. В. Мардахаев, И. В. Неволина ; под общ. ред. М. А. Галагузовой. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2009. – 261 с. (16,4 п.л., авт. 3 п.л.).
26. Дегтерев, В. А. Социологическое исследование социально-экономического положения бывших военнослужащих, проживающих в Восточном управленческом округе Свердловской области : учеб.-метод. пособие / В. А. Дегтерев, И. А. Ахьямова. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2009. – 60 с. (3,5 п.л., авт. 1,75 п.л.).
27. Дегтерев, В. А. Имидж профессиональной деятельности специалистов социальной сферы : учеб. пособие / В. А. Дегтерев, А. Н. Галагузов, С. И. Глухих. – Екатеринбург : ИД «Ажур», 2011. – 104 с. (6,04 п.л., авт. 2 п.л.).
28. Дегтерев, В. А. История социальной педагогики [Текст] : учебник для ВУЗов / В. А. Дегтерев, Т. С. Дорохова, М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова, Б. М. Игошев, Л. В. Мардахаев. – М. : ВЛАДОС, 2012. – 300 с. (17,44 п.л., из которых авт. 2 п.л.).

Статьи в сборниках научных трудов и материалов

международных конференций

29. Дегтерев, В. А. Междисциплинарный комплексный экзамен – составляющая итоговой государственной аттестации социальных работников / В. А. Дегтерев // 10-летие социальной работы в России: актуальные проблемы практики и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования : материалы междунар. науч.-практ. конф. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2002. – С. 56-60 (0,25 п.л., авт. 0,25 п.л.).
30. Дегтерев, В. А. Профессионализм в социальной работе / В. А. Дегтерев, И. А. Ларионова // Современные проблемы подготовки специалистов по социальной работе и социальной педагогике : материалы III Междунар. науч.-практ. конф. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2003. – С. 15-22 (0,5 п.л., авт. 0,25 п.л.).
31. Дегтерев, В. А. Некоторые аспекты формирования профессиональной компетентности специалиста по социальной работе / В. А. Дегтерев // Современные проблемы подготовки специалистов по социальной работе и социальной педагогике: материалы III Междунар. науч.-практ. конф. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2003. – С. 27-32 (0,3 п.л., авт. 0,3 п.л.).
32. Дегтерев, В. А. Компетентностный подход к организации практики будущих специалистов по социальной работе / В. А. Дегтерев // Практика – путь к профессиональному партнёрству между университетами и учреждениями : Материалы межд. науч-практ. конф. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2005. – С. 133-136. (0,18 п.л., авт. 0,18 п.л.).
33. Дегтерев, В. А. Компетенция – компетентность – профессиональная компетентность : их соотношение / В. А. Дегтерев, А. Ю. Петров // Материалы междунар. науч.-практ. конф. – Ч. 2. – Н. Новгород, 2005. – С. 144-152 (0,5 п.л., авт. 0,25 п.л.).
34. Дегтерев, В. А. Саморазвитие человека : ключевые компетентности / В. А. Дегтерев, И. А. Ларионова // Материалы междунар. науч.-практ. конф. – Ч. 2. – Н. Новгород : Изд-во ВГИПУ, 2006 (0,5 п.л., авт. 0,25 п.л.).
35. Дегтерев, В. А. Технология волонтерской практики студентов педагогических вузов / В. А. Дегтерев // Модернизация содержания, технологий обучения и воспитания: мировой опыт и проблемы: Материалы междунар. науч.-практ. конф. – Каракол: КарГУ, 2007. – С. 86-90 (0,56 п.л., авт. 0,56 п.л.).
36. Дегтерев, В. А. Компетентностный подход к теоретической и практической подготовке специалистов социальной сферы в рамках Болонских критериев / В. А. Дегтерев // Организация студенческих практик в рамках Болонский критериев : материалы междунар. науч.-практ. конф. / Сост. и общ. ред. И. А. Ахьямова. – Екатеринбург, 2008. – С. 83-97 (0,9 п.л., авт. 0,9 п.л.).
37. Дегтерев, В. А. Организация практики студентов педагогических вузов / В. А. Дегтерев // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве : Материалы V Междунар. науч. конф. 2008 г. – Москва-Прага, 2008. – С. 137-141 (0,25 п.л., авт. 0,25 п.л.).
38. Дегтерев, В. А. Практика в системе подготовки будущих специалистов социальной работы / В. А. Дегтерев // Профессиональное образование : от теории к практике : сб. науч. трудов по материалам I Междунар. науч.-практ. конф. – Новосибирск, 2008. – С. 77-85 (0,5 п.л., авт. 0,5 п.л.).
39. Дегтерев, В. А. Воспитательный потенциал студенческой практики / В. А. Дегтерев, В. А. Середа // Пути повышения качества воспитательной работы в образовательных учреждениях : материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Отв. ред. Л. К. Гребенкина, Е. М. Аджиева; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. – Рязань, 2009 – 464 с. – С. 174-178 (0,25 п.л., авт. 0,12 п.л.).
40. Дегтерев, В. А. Инновационные подходы к организации студенческой практики будущих специалистов социальной сферы / В. А. Дегтерев // Инновационные направления в образовании : сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф. : в 4 ч. – Ч. 2 / Науч. ред. А. С. Белкин; общ. ред. Т. А. Сутырина, Н. И. Мазурчук. – Екатеринбург : УрГПУ, 2009. – 264 с. – С. 8-12 (0,25 п.л., авт. 0,25 п.л.).
41. Дегтерев, В. А. Коммуникативная компетентность и деловое общение специалистов социальной сферы / В. А. Дегтерев, И. А. Ларионова // Педагогическая коммуникация : материалы междунар. Интернет-конф., посвященной 75-летию академика В. Д. Ширшова. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2009. – В 2-х ч. – Ч.1. – С. 101-108 (0,43 п.л., авт. 0,21 п.л.).
42. Дегтерев, В. А. Модульные технологии в практической подготовке социальных педагогов / В. А. Дегтерев // Социальная педагогика : традиции и инновации : материалы всерос. конгресса социальных педагогов с междунар. участием. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2009. – С. 67-71 (0,3 п.л., авт. 0,3 п.л.).
43. Дегтерев, В. А. Интегративно-дифференцированный подход к организации студенческой практики будущих специалистов социальной сферы / В. А. Дегтерев, И. А. Ларионова // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: материалы VI Междунар. науч. конф. – М. : МАНПО, 2009. – С. 150-153 (0,2 п.л., авт. 0,1 п.л.).
44. Дегтерев, В. А. Ознакомительная практика студентов – будущих специалистов социальной сферы / В. А. Дегтерев // Материалы междунар. науч.-практ. конф. – М. – Париж, 2010. – С. 154-158 (0,25 п.л., авт. 0,25 п.л.).
45. Дегтерев, В. А. Практика в системе подготовки социальных педагогов в вузе / В. А. Дегтерев // Педагогическое образование : вызовы XXI века : материалы Междунар. науч.-практ. конф., посвященной памяти В. А. Сластенина. – В 2-х ч. – Ч. I. – М. : МАНПО, 2010. – С. 160-167 (0,44 п.л., авт. 0,44 п.л.).
46. Дегтерев, В. А. Социальная активность студенческой молодежи в контексте социального образования / В. А. Дегтерев, С. И. Глухих // Татищевские чтения : актуальные проблемы науки и практики : материалы VIII Междунар. науч-практ. конф. // Гуманитарные и социальные науки, образование. – Ч. IV. – Тольятти : Волжский ун-т им. В. Н. Татищева, 2011. – 218 с. – С. 145-154 (0,5 п.л., авт. 0,25 п.л.).
47. Дегтерев, В. А. Развитие профессиональных качеств будущих социальных педагогов / В. А. Дегтерев // Социальная педагогика : вызовы XXI века : материалы междунар. науч.-практ. конф., посвященной 100-летию социальной педагогики в России. – В 2-х т. – Т. 1. – Красноярск, 2011. – С. 279-286. (0,44 п.л., авт. 0,44 п.л.).
48. Дегтерев, В. А. Система менеджмента качества и практическая подготовка будущих специалистов социальной сферы / В. А. Дегтерев // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве : материалы VIII Междунар. науч. конф., 14-15 августа 2011 г., Хельсинки. – М. : МАНПО, 2011. – С. 117-125 (0,5 п.л., авт. 0,5 п.л.).
49. Дегтерев, В. А. Система менеджмента качества и непрерывная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы [Текст] /
    В. А. Дегтерев // Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации // Материалы межд. научно-практической конференции. – В 3 Ч. – Ч.2. – Новокузнецк : Изд-во КузГПА, 2012. – С. 12-19 (0,4 п.л.)

Статьи и тезисы в журналах, сборниках научных трудов и

материалов научных конференций и симпозиумов

50. Дегтерев, В. А. Формирование профессиональной компетентности социального работника в процессе изучения учебных дисциплин / В. А. Дегтерев // Проблемы модернизации педагогического образования : Материалы межрег. науч.-практ. конф. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2004. – С. 95-98 (0,18 п.л., авт. 0,18 п.л.).
51. Дегтерев, В. А. Профессиональная подготовка специалиста по социальной работе / В. А. Дегтерев // Проблемы модернизации педагогического образования : материалы межрег. науч.-практ. конф. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2004. – С. 92-95 (0,18 п.л., авт. 0,18 п.л.).
52. Дегтерев, В. А. Компетентностный подход в организации воспитательной работы в вузе / В. А. Дегтерев // Проблемы модернизации педагогического образования : тезисы докл. межрегион. науч.-практ. конф., г. Екатеринбург, 27-28 апреля 2004 г. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2004. – 189 с. – С. 166-171 (0,3 п.л., из которых авт. 0,3 п.л.).
53. Дегтерев, В. А. Организация развивающего воспитательного пространства вуза и компетентностный подход в подготовке специалистов социальной сферы / В. А. Дегтерев, И. А. Ларионова // Совершенствование воспитательной работы в вузе : проблемы и перспективы : сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. – Ч. 2. – Екатеринбург : УрГПУ, 2005. – 114 с. – С. 42-51 (0,6 п.л., авт. 0,3 п.л.)
54. Дегтерев, В. А. Совершенствование воспитательной работы в вузе : проблемы и перспективы / В. А. Дегтерев // Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. – Ч. 2. – Екатеринбург : УрГПУ, 2005. – С. 37-42 (0,3 п.л., авт. 0,3 п.л.).
55. Дегтерев, В. А. Дидактическая модель формирования профессиональной компетентности специалиста / В. А. Дегтерев, И. А. Ларионова // Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования : материалы IV регион. науч.-практ. конф. – Ч. II. – Челябинск, 2005. – С. 118-127 (0,5 п.л., авт. 0,25 п.л.).
56. Дегтерев, В. А. Теоретическая модель формирования профессиональной компетенции специалиста по социальной работе / В. А. Дегтерев, И. А. Ларионова // Сб. науч. работ. – Новосибирск : СГУПС, 2006. – С. 139-147 (0,6 п.л., авт. 0,3 п.л.).
57. Дегтерев, В. А. Проблемы качества профессионального образования социальных педагогов / В. А. Дегтерев, И. А. Ларионова // Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. / Науч. ред. М. Н. Акимова. – Самара, 2006. – С. 38-42 (0,3 п.л., авт. 0,2 п.л.).
58. Дегтерев, В. А. Волонтерская практика как средство адаптации студентов первого курса к профессиональной деятельности социального педагога / В. А. Дегтерев // Материалы 10-х социально-педагогических чтений факультета социальной работы, педагогики и ювенологии. – М. : АПКиППРО, 2007. – С. 63-66 (0,2 п.л., авт. 0,2 п.л.).
59. Дегтерев, В. А. Компетентностный подход, компетенция, компетентность / В. А. Дегтерев // Профессиональное образование : от теории к практике : Сб. науч. трудов по материалам II Всерос. Интернет-конф. – Вып. 2. – Новосибирск : МИК и ПРО, 2007. – С. 62-65 (0,2 п.л., авт. 0,2 п.л.).
60. Дегтерев, В. А. Традиционное и компетентностно-ориентированное обучение : теоретический аспект / В. А. Дегтерев // Социальное образование и кадровое обеспечение социальной сферы : материалы VIII Всерос. соц.-пед. конгресса. – В 2-х т. – Т. 1. – М. : Изд-во РГСУ, 2008. – 194 с. – С. 42-44 (0,25 п.л., авт. 0,25 п.л.).
61. Дегтерев, В. А. Компетентностный подход – теория и практика / В. А. Дегтерев // Материалы методолог. семинара Института социального образования на 2003-2004 г. – Екатеринбург: УрГПУ, 2009. – Вып. 1. – 178 с. – С. 137-144 (0,44 п.л., авт. 0,44 п.л.).
62. Дегтерев, В. А. Организация развивающего воспитательного пространства факультета / В. А. Дегтерев // Материалы методолог. семинара Института социального образования на 2003-2004 г. – Екатеринбург: УрГПУ, 2009. – Вып. 1. – 178 с. – С. 105-126. (1,3 п.л., авт. 1,3 п.л.).
63. Дегтерев, В. А. Модульно-рейтинговые технологии в вузе / В. А. Дегтерев // Проблемы внедрения модульно-рейтинговой системы обучения курсантов по военно-профессиональным дисциплинам : материалы науч.-метод. конф. – Екатеринбург, 2009. – С. 44-52 (0,5 п.л., авт. 0,5 п.л.).
64. Дегтерев, В. А. Интегративно-дифференцированный подход к практике в подготовке специалистов социальной сферы [Текст] / В. А. Дегтерев // Материалы круглых столов в рамках третьего съезда соц. работников и соц. педагогов РФ. – М. : РГСУ, 2010. – С. 24-28 (0,25 п.л., авт. 0,25 п.л.).
65. Дегтерев, В. А. Практика в системе подготовки специалистов социальной сферы [Текст] / В. А. Дегтерев, А. Ф. Клюшина // Педагогическое образование в России. – 2010. – № 1. – С. 85-92. (0,44 п.л., из которых авт. 0,3 п.л.).
66. Дегтерев, В. А. Социальное образование и социальная активность молодежи / В. А. Дегтерев, И. А. Ларионова // Социальная активность молодежи как условие развития современного общества : сб. науч. трудов по итогам Всерос. соц.-пед. чтений им. Б .И. Лившица – В 2-х ч. – Ч.1. – Екатеринбург: УрГПУ, 2010. – С. 146-157 (0,7 п.л., авт. 0,35 п.л.).
67. Дегтерев, В. А. К вопросу о производственной практике студентов – будущих специалистов социальной сферы / В. А. Дегтерев // Научный вестник Норильского индустриального института. – 2010. – № 7. – С.71-77 (0,75 п.л., авт. 0,75 п.л.).
68. Дегтерев, В. А. Модульно-рейтинговые технологии организации учебного процесса / В. А. Дегтерев / Материалы методологического и методического семинаров Института социального образования за 2008-2009 г. – Екатеринбург: УрГПУ, 2010. – Вып. 4. – С. 185-201 (1 п.л., авт. 1 п.л.).
69. Дегтерев, В. А. Модернизация образования и практическая подготовка студентов / В. А. Дегтерев // Вестник Волжского университета им. В.Н. Татищева. –2010. – Вып. 5. – С. 79-84 (0,63 п.л., авт. 0,63 п.л.).
70. Дегтерев, В. А. Развитие социальной активности студенческой молодежи в процессе социального образования / В. А. Дегтерев, С. И. Глухих // Вестник Волжского университета им. В.Н. Татищева/ – 2011. – Вып.7. – С. 84-89 (0,63 п.л., авт. 0,32 п.л.).
71. Дегтерев, В. А. Качество и гуманитарные технологии / В. А. Дегтерев // Современные подходы к управлению качеством воспитательной работы в образовательном учреждении : сб. науч. трудов. – Екатеринбург, 2011. – С. 101-106 (0,31 п.л., авт. 0,31 п.л.).
72. Дегтерев, В. А. Социальное образование и профессиональная подготовка специалистов социальной сферы / В. А. Дегтерев // Сб. науч. трудов по материалам Всерос. соц.-пед. чтений им. Б. И. Лившица «Социальное образование ХХI века : проблемы и перспективы». – Екатеринбург: УрГПУ. – В 2-х ч. – Ч. 1. – 2011. – С. 57-68 (0,7 п.л., авт. 0,7 п.л.).
73. Дегтерев, В. А. К вопросу о гражданском образовании / В. А. Дегтерев // Гражданская самореализация личности: гражданско-патриотическое воспитание и самовоспитание школьников и студентов : сб. статей и тезисов школьников и студентов. – Екатеринбург, 2011. – 277 с. – С. 70-76 (0,38 п.л., авт. 0,38 п.л.).