Методология формирования компетентности в аналитической деятельности при подготовке научных и научно-педагогических кадров

На правах рукописи

ЯРЫГИН Олег Николаевич

Методология Формирования компетентности

в аналитической деятельности ПРИ подготовке научных и научно-педагогических кадров

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Тольятти - 2012

Работа выполнена на кафедре «Менеджмент организации» ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет»

Научный консультант:	доктор педагогических наук Коростелев Александр Алексеевич
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор Бахарев Николай Петрович
	доктор педагогических наук, профессор Ильмушкин Георгий Максимович
	доктор педагогических наук, профессор Нестеренко Владимир Михайлович
Ведущая организация:	ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г.Чернышевского»

Защита состоится «17» февраля 2012 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д212.264.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 – «Теория и методика профессионального образования» ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» по адресу: 445667, Самарская область, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14, зал заседаний Ученого совета, Г-208

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет». Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет»

«17» ноября 2011 года. Режим доступа htth://www.tltsu.ru

Автореферат разослан « » 2012 г.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации:

« » ________ 2011 г. Режим доступа http://vak.ed.gov.ru

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Л.А. Сундеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современное состояние российского общества, процессы, проходящие в политической, экономической и духовной жизни страны, требуют нового подхода к проблеме формирования интеллектуального и творческого потенциала личности в высших учебных заведениях. Сегодня все больше осознается необходимость в исследователях нового типа, способных к самореализации и аналитической деятельности в современных социально-экономических условиях, при этом сочетающих в себе высокий уровень культуры, образованности, профессиональной компетентности. Такие требования определяют необходимость системного развития личности в университете, ставят задачу формирования личности будущего исследователя с высоким уровнем интеллектуальной компетентности, профессионализма, креативности, высокой гуманистической мотивацией. Проблема формирования компетентности в аналитической деятельности является актуальной в связи с наметившимся разрывом между расширением компетентностного подхода в высшем образовании и традиционными методами подготовки кадров высшей квалификации в российском высшем образовании. Наличие формальных признаков компетентностного подхода при разработке современных образовательных программ для магистрантов и аспирантов еще не позволяет сделать вывода о переориентации подготовки будущих исследователей с узкой специализации в рамках отдельной дисциплины на раскрытие индивидуального потенциала личности и ее творческих способностей в аналитической деятельности, направленной на решение научных и прикладных проблем. Несмотря на высокий уровень узко дисциплинарной подготовки магистрантов и аспирантов, все еще остается недостаточным уровень компетентности, что проявляется в низкой эффективности и результативности их исследовательской и учебной деятельности.

Актуальность разработки методологии формирования компетентности в аналитической деятельности обусловлена процессами интеграции различных научных дисциплин, происходящими в современной науке и образовании; углублением противоречий между требованиями к личности и результаоам деятельности современного ученого в форме социального заказа, с одной стороны, и фактическим уровнем компетентности, проявляемой выпускниками высшего звена обучения в университетах, с другой стороны.

Методология формирования компетентности в аналитической деятельности должна способствовать педагогической науке и практике, совершенствовать методы и формы вузовской подготовки, разрабатывать педагогические технологии, направленные на действенное внедрение компетентностного подхода в подготовку научных кадров высшей квалификации. В данном контексте актуальными становятся методы развития компетентностей, сформированных при обучении в ВУЗе, и формирования на их основе такой системной компетентности, которая обеспечит эффективную научно-исследовательскую работу выпускников магистратуры и аспирантуры. При этом несомненным считается приоритет развития творческой личности будущего исследователя, способного к самоактуализации, саморазвитию, самоотдаче.

Степень разработанности проблемы. Анализ имеющихся публикаций по исследуемой теме свидетельствует о том, что во второй половине ХХ века и в настоящее время проблемы аналитической деятельности и компетентностного подхода в образовании вызывают особый интерес у философов, педагогов, психологов, а также исследователей и практиков менеджмента человеческих ресурсов.

Современный общетеоретический и философский подход к изучению проблем аналитической деятельности как инструмента познания заложен в ставших классическими трудах философов, педагогов и психологов, таких как Г.Бейтсон, Г. Райл, Дж Брунер, П. Слотердайк, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С. Л. Рубинштейн, Я.Э.Голосовкер, Т. Кун, Р.Пенроуз, М. Полани, Н. Хомский и другие. Разработка теории интеллекта и других психологических компонентов аналитической деятельности отражена в исследованиях Г.Айзенка, А. Маслоу, Э. Шострома, Г. Гарднера, Дж. Гилфорда, Д. Майерса, Р. Стернберга, Р. Уайта (White R.W), А.В. Брушлинского, Б.М. Величковского, Д.В. Ушакова, Е.П. Ильина, М.А. Холодной и др. Различные взгляды на понятия «компетентности» и «компетенции» в контексте компетентностного подхода представлены как в работах российских исследователей С. Я. Батышева, Т.Ю. Базарова, М.Е. Бершадского, А.Н. Дахина, В.В. Гузеева, А.И. Жилиной, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпициной, А.В Хуторского, А.Г.Шмелева, А.Н. Ярыгина и других, так и в работах зарубежных ученых Ж. Делора, Дж. Равена, Р. Бояциса, Д. Макклелланда, Л. и С. Спенсеров, С. Санги (S.Sanghi), Дж. Уинтертона (J. Winterton), У. Вестера (W.Westera) и др.

Разработке общефилософских, психологических и педагогических проблем рефлексии посвящены исследования Г.П. Щедровицкого, В.А. Лефевра, Г.Г. Малинецкого, Д.А. Новикова, А.В. Карпова, А.В. Растяникова, С.Ю. Степанова, Д.В. Ушакова, А.Г.Чхартишвили, и др.

Различные аспекты моделирования компетентностей и компетенций рассматриваются в работах Дж. Равена, С. Уиддетта, С. Холлифорд, А.В. Дабагяна, М.Ш.Магомед-Эминова, И.А. Зимней, Е.А. Лодатко, О.П. Денисовой, А.Н. Ярыгина и др.

Развитию системного мышления (system thinking) в современных образовательных системах и творческой подготовке специалистов в высшей школе посвящены работы Р. Акоффа, С.Бира, Б.Блума, П. Сенге, Э. Дейкстры, Д.Пойа, М. Гарднера, Р.Дж. Спейди, Д.Б.Богоявленской, Е.П. Ильина, В.Н. Михелькевича, В.А. Рабоша, В.М. Радомского.

Вопросы теории принятия решений в сложных недетерминированных системах, являющихся объектом аналитической деятельности, рассматриваются в работах таких ученых как Дж. фон Нейман, О.Моргенштерн, Д. Канеман, П. Словик, А. Тверски, Т.Саати, Дж. Сёрль (Searle J.), Г. Саймон (Simon H.), О. И. Ларичев, Н.В. Хованов и др.

Разработка системного подхода, теории системной динамики и имитационного моделирования сложных систем описывается в работах Т. Нейлора, Дж. Форрестера, Р. Шеннона, П. Фишвика (P.A. Fishwick), Дж. Стермана (J.Sterman), И.В. Прангишвили, В.А. Путилова и др.

Психологическая и педагогическая диагностика, тестирование психологических конструктов и разработки тестовых систем рассматриваются в работах А. Анастази, С. Урбины, Р. Аткинсона, Р. Солсо, Д.Б. Богоявленской, А.Г. Шмелева, В.Н. Дружинина, А.В. Карпова, В.С. Кима, М.А. Холодной и др.

Различные аспекты компетентностного подхода и технологизации аналитической деятельности разрабатываются в диссертационных исследованиях Н.И. Алмазовой, Ю.В.Варданян, В.Г. Виненко, А. А. Коростелева, Л.В. Шавининой, Н. Л. Московской, М.Д. Ильязовой и др.

Указанные исследования составляют широкий научно-теоретический базис для разработки темы настоящего исследования.

В условиях модернизации российского образования оказываются необходимыми новые методы формирования и оценивания интеллектуальной компетентности и других компонентов аналитической деятельности. В связи с этим возникает потребность в определении методов и средств не только формирования интеллектуальной компетентности, но и активации и развития мотивационных компонентов аналитической деятельности, а также в разработке методов оценки степени сформированности целостной компетентности в аналитической деятельности. Ответом на такую потребность становится, во-первых, система формирования интеллектуальной компетентности, основанная на модели компетентности как деенаправленного процесса реализации результатов обучения и опыта в аналитической деятельности, которая в сочетании с методологией аналитической деятельности составляет методологию формирования целостной компетентности в аналитической деятельности.

Таким образом, возникают необходимые научные предпосылки для разработки системного концептуального подхода к содержанию профессиональной подготовки будущих исследователей, сосредотачивающего внимание на формировании компетентности в аналитической деятельности.

Многолетнее изучение процессов формирования компетентностей, требующихся для эффективной аналитической деятельности в различных научных областях, позволило выявить следующие недостатки подготовки аспирантов и магистрантов:

• неоднозначность трактовки базовых терминов компетентностного подхода «компетентность» и «компетенция» в научной и психолого-педагогической литературе;
• ограниченность традиционного подхода, ориетированного на получение декларативных и процедурных знаний;
• низкая готовность к интерпретации выводов, получаемых в результате аналитической деятельности;
• необоснованность переноса ментальных моделей (эвристик), сформированных при исследовании простых систем, на сложные системы;
• отсутствие системной модели компетентности, понимаемой как сложная динамическая система;
• неадекватность существующих систем тестирования способностей такому сложному явлению, как компетентность в аналитической деятельности.

Выявленные недостатки позволяют сформулировать следующие противоречия между:

• существующими методологическими подходами и методиками обучения аналитической деятельности, с одной стороны, и отсутствием рассмотрения динамического взаимодействия в процессе исследования функционирования сложных систем, с другой;
• традиционно сложившейся моделью профессиональной подготовки в вузе и методологией компетентностного подхода, предполагающей формирование системного мышления при исследовании сложных систем;

• широким распространением компетентностного подхода в системе высшего образования и неоднозначно определенными базовыми понятиями и терминами компетентностного подхода;
• использованием эвристических моделей в аналитической деятельности и необоснованным применением эвристик вне области их допустимости;
• широким кругом дисциплин, рассматривающих отдельные стороны проявления интеллектуальных способностей в аналитической деятельности, и отсутствием системного подхода к исследованию интеллектуальной компетентности как сложной динамической системы;
• существующими системами тестирования отдельных качеств, связанных с аналитической деятельностью, сводящих сложное явление компетентности к совокупности показателей, и необходимостью сравнения компетентностей по всей полноте свойств.

Названные недостатки и противоречия определили научную проблему исследования: как в рамках компетентностного подхода обеспечить формирование целостной компетентности в аналитической деятельности? Недостаточная разработанность проблемы и практическая значимость ее решения обусловили выбор темы исследования: «Методология формирования компетентности в аналитической деятельности при подготовке научных и научно-педагогических кадров».

Цель исследования – повышение качества подготовки научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации на основе теоретического обоснования и разработки методологии формирования компетентности в аналитической деятельности.

Объект исследования – процесс подготовки научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации.

Предмет исследования – методология формирования компетентности в аналитической деятельности при подготовке научных и научно-педагогических кадров.

Гипотеза исследования. В основе гипотезы лежит предположение о том, что высокий уровень компетентности в аналитической деятельности будет достигнут при реализации методологии её формирования на основе выявленной структуры компетентностного подхода, логической организации аналитической деятельности на базе системной динамики, соответствующих методов формирования и средств диагностики компетентности научных и научно-педагогических кадров.

Методология понимается как описание структуры, логической организация, методов и средств формирования компетентности в процессе обучения и проведения научного исследования.

В соответствии с проблемой, гипотезой, объектом, предметом и целью исследования потребовалось решить следующие задачи:

1. конкретизировать терминологический аппарат компетентностного подхода для разработки методологии формирования компетентности в аналитической деятельности.
2. описать системно-динамический подход к исследованию сложных систем как методологию аналитической деятельности, выявив структуру аналитической деятельности и взаимодействие её компонентов в терминах компетентностного подхода;
3. определить роль интеллектуальной компетентности как деенаправленного процесса в аналитической деятельности и структурировать интеллектуальную компетентность для оценки уровня её сформированности;
4. исследовать мотивационную составляющую аналитической деятельности и оценить её влияние на эффективность аналитической деятельности в целом;
5. рассмотреть существующие системы, применяемые для тестирования способностей к аналитической деятельности, выявить недостатки их применения в условиях компетентностного подхода и разработать систему тестирования компетентности в аналитической деятельности на основе интерактивных парных сравнений, включающую программное обеспечение для проведения тестирования и позволяющую преодолеть выявленные недостатки;
6. разработать концепцию учебного курса «Методология аналитической деятельности» и провести его опытно-экспериментальную проверку в процессе формирования компетентности в аналитической деятельности у аспирантов и магистрантов.

Методологической основой исследования явились положения философии, социологии, психологии, педагогики, менеджмента и теории управления, раскры­вающие общие вопросы проблемы аналитической деятельности как деенаправленной реализацией процесса познания, опирающиеся на работы предшественников в области:

• философских основ теории познания и методологии науки (Аристотель, Ф. Бэкон, И. Кант, Л. Витгенштейн, Г. Райл, Г. Бейтсон, Б. Рассел, А. Уайтхед, П.Г. Щедровицкий, М. Мамардашвили, М. Полани, Т. Кун, П. Слотердайк и др.);
• теоретико-методологических основ аналитической деятельности и управления (П.Г. Щедровицкий, И.В. Прангишвили, В.А. Петровский и др.);
• теоретических подходах психологии и педагогики к исследованию познавательной деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Величковский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.Н. Дружинин, М.А. Холодная, Р.Уайт, Д. Макклелланд и др.);
• теории и практики современного менеджмента (К. Аргирис, Р. Акофф, П. Друкер, Дж. Стерман, П. Сенге и др.);
• теоретических и методологических аспектов компетентностного подхода в образовании (Дж. Равен, С. Я. Батышев, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.А. Козырев, Н.Ф.Радионова, А.П. Тряпицина, М.Е. Бершадский и др.);
• математическое моделирование сложных динамических систем (Дж.Форрестер, Дж. Стерман, Д.М. Гвишиани, И.В. Прангишвили, В.А. Путилов и др.);
• теории принятия решений в управлении сложными системами ( Т. Саати, Р.Акофф, О.И. Ларичев и др.);
• психологической и педагогической диагностики (Г. Айзенк, Р. Аткинсон, А.Анастази, С. Урбина, А.Г. Шмелев, Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов, В.С. Ким и др.);
• создания и использования современных педагогических технологий в образовательном и управленческом процессе (В.М. Монахов, П.М. Эрдниев, Ю.К. Чернова, А.А. Коростелев, А.Н. Ярыгин и др.);
• теории, методологии и практики современных информационных технологий и компьютерного имитационного моделирования (С. Бир, Р. Шеннон, Т. Нейлор, Дж.Форрестер, А.А. Емельянов, Н.Н. Лычкина, Ю.И. Рыжиков и др.);
• использования человеческих ресурсов в аспекте формирования профессиональных компетентностей (Д. Макклелланд, Л. Спенсер, С. Спенсер и др.).

Методы исследования определялись поставленными задачами: теоретический анализ научной и психолого-педагогической литературы по проблемам методологии аналитической деятельности; изучение и анализ системного подхода к исследовнию сложных динамических систем; математическое моделирование исследуемых явлений; проведение педагогического эксперимента по апробации методики тестирования; обсуждение методики обучения аналитической деятельности на различных научно-практических конференциях и семинарах.

Опытно-экспериментальная база исследования. Работа выполнялась на кафедре «Менеджмент организации» Института финансов, экономики и управления Тольяттинского государственного университета, результаты исследования внедрены в учебный процесс в Тольяттинском государственном университете, Волжском университете им. В.Н.Татищева, Сахалинском государственном университете, Черкасском национальном университете, Уманском государственном педагогическом университете, Тольяттинском филиале Самарского государственного аэрокосмического университета имени академика С.П. Королёва (национальный исследовательский университет), Тольяттинском филиале Московского государственного университета пищевых производств.

Результаты исследования опубликованы в 69 научных и методических работах общим объёмом 98,2 п. л., в том числе в 3 монографиях, 16 статьях в журналах из перечня ВАК РФ, 5 статьях в журналах из перечня ВАК Украины, в 34 других центральных изданиях, 11 учебно-методических пособиях.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа:

Первый этап (1995-2000) – поисковый, в течение которого выявлялось состояние проблемы интеллектуальной компетентности, разрабатывались математические модели компетентностей и методика преподавания в высшей школе на основе построенных моделей; внедрялись педагогические технологии для формирования интеллектуальной компетентности при изучении курсов анализа алгоритмов и дискретной математики; уточнялся понятийный и методологический аппарат исследования.

Второй этап (2001-2004) – теоретико-экспериментальный, в рамках которого были определены предмет, объект, цели, задачи и сформулирована гипотеза исследования; построена структурная системная модель интеллектуальной компетентности, разработана методика преподавания дискретной математики на основе компетентностного подхода; начата разработка курса системной динамики и компьютерного имитационного моделирования, а также разработана опытно-экспериментальная программа исследования.

Третий этап (2005-2008) – завершающий, в процессе которого проводилась опытно-экспериментальная работа по внедрению педагогических технологий и методов формирования компетентностей для аналитической деятельности на основе системного подхода, системной динамики и имитационного моделирования; осуществлялось обучение будущих специалистов информационных технологий и менеджеров по разработанной методике; разрабатывался компьютеризированный вариант тестирования компетентностей.

Четвертый этап (2009-2011) – итоговый, в результате которого были обобщены и систематизированы теоретические и экспериментальные данные проведенного исследования; подготовлены и изданы учебные и учебно-методические пособия, монографии по теме работы и подготовлена диссертация.

Научная новизна наиболее существенных результатов, полученных соискателем лично, заключается в том, что:

• конкретизировано соотношение понятий «компетентность» (как процесс деенаправленного взаимодействия знаний, способностей и субъектных свойств личности для достижения целей в пределах заданной компетенции) и «компетенция» (как область решаемых проблем, сферу деятельности, круг вмененных обязанностей, область реализации компетентности в совокупности с критериями решения);
• для формализации понятий и терминологии компетентностного подхода построены математические модели взаимодействия «компетентности» и «компетенции» в процессе обучения и в аналитической деятельности;
• разработана методология проведения аналитической деятельности (единство анализа и синтеза модели системы, структурная модель исследуемой системы, взаимодействие элементов и подсистем, обратные связи, эмерджентные свойства) и построена системная модель компетентности в аналитической деятельности, как единство эксплицитных и имплицитных знаний, мотивации, способностей, компетенции, креативности и рефлексии;
• компетентность в аналитической деятельности определена как единство мотивации и интеллектуальной компетентности, представляющей собой систему базовых компетентностей (алгоритмической, дедуктивной, индуктивной и языковой);
• смоделирована пятиуровневая позитивная и негативная направленность мотивации аналитической деятельности по отношению к самоактуализации личности по Маслоу («пирамида Маслоу» и «антипирамида метамотивации»);
• на основе выделенных компонентов интеллектуальной компетентности (алгоритмическая, дедуктивная, индуктивная и языковая компетентности, неявные знания, креативность, рефлексия) разработана процедура интерактивного парного тестирования компетентностей (наборы заданий субтестов и методика их составления, процедура группового тестирования, методика расчета весовых коэффициентов базовых компетентностей, определение профиля интеллектуальной компетентности), позволяющая оценить уровень подготовки к аналитической деятельности;
• сформулирована концепция курса «Методология аналитической деятельности» (системная динамика, теория катастроф, психологические основы аналитической деятельности; основы научно-технического творчества, теория принятия решений, исследование операций, аналитический иерархический и сетевой процессы, нечеткая логика в менеджменте, имитационное моделирование), обеспечивающего повышение качества подготовки исследователей к аналитической деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

• теоретически доказана необходимость разведения понятий «компетентность» и «компетенция», а также зависимость использования этих терминов от контекста (сфера образования, педагогика и психология, менеджмент человеческих ресурсов);
• системная модель компетентности показывает, что аналитическая деятельность требует взаимодействия знаний (декларативных и процедурных, эксплицитных и имплицитных), мотивации (положительной и отрицательной метамотивации, мотивированности на достижения), интеллектуальных способностей, креативности, рефлексии, заданной компетенции;
• в методологии аналитической деятельности, раскрыто единство анализа и синтеза при моделировании системы, позволяющее на её структурной основе выявить взаимодействие элементов и подсистем, обратных связей и эмерджентных свойств);
• определена компетентность в аналитической деятельности как система взаимодействующих мотивации, интеллектуальной компетентности как системы базовых компетентностей (алгоритмической, дедуктивной, индуктивной и языковой), рефлексии и креативности;
• выделенные компоненты интеллектуальной компетентности (алгоритмическая, дедуктивная, индуктивная и языковая компетентности, неявные знания, креативность, рефлексия), позволяют оценить степень готовности к аналитической деятельности по относительной шкале за счет сравнения компетентностей как сложных объектов;
• иерархически структурирована многоуровневая позитивная и негативная метамотивация аналитической деятельности и показано их влияние на направленность компетентности в аналитической деятельности по отношению к самоактуализации личности («антипирамида метамотивации», как отражение «пирамиды Маслоу»);
• дано математическое обоснование применения метода парных сравнений в процедуре интерактивного парного тестирования (алгоритм последовательного согласования матрицы парных сравнений, нетранзитивность ранжирования, калибровка результатов парного тестирования).

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• разработанная процедура интерактивного парного тестирования компетентностей позволяет оценивать интеллектуальные компетентности индивидов, а также определять профили интеллектуальной компетентности, для чего составлены наборы заданий субтестов, описана процедура группового тестирования и разработана методика расчета результатов на основе метода парных сравнений, включающая алгоритм последовательного согласования матриц парных сравнений и их калибровки;
• спроектированный и реализованный специальный курс «Методология аналитической деятельности», охватывающий, повышает готовность исследователей к научной деятельности, что проявляется в повышении уровней компетентностей, демонстрируемых при итоговом тестировании, уровня мотивации к аналитической деятельности (количество поступлений в аспирантуру и магистратуру) и результативность работы аспирантов (процент своевременно защищенных диссертаций);
• разработанная методика составления субтестов позволяет гармонизировать их по отношению к базовым компетентностям, что даёт возможность использовать компоненты стандартизованных тестов для интерактивного парного тестирования, с помощью которого определяются уровни сформированных интеллектуальных компетентностей и строятся их профили (расчет весовых коэффициентов компонентов интеллектуальной компетентности, а также определение профиля интеллектуальной компетентности).

Достоверность и научная обоснованность результатов работы обусловлены: методологической аргументированностью теоретических положений; использова­нием разнообразных методов, адекватных задачам, предмету и объекту исследова­ния, длительным (16 лет) личным участием автора в экспериментальной работе; широкой базой исследования, позволившей провести количественный и качествен­ный анализ экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в управленческую и педагогическую практику.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством проверки промежуточных гипотез, выводов и рекомендаций, которые нашли отражение в монографиях, научно-методических и учебных пособиях, научных статьях и тезисах. Основные положения и результаты исследования обсуждались на международных, всероссийских и республиканских научно-практических конференциях в городах России и стран СНГ: Самара, Санкт-Петербург, Саранск, Воронеж, Москва, Киев, Славянск, Умань (Украина), Тольятти, Чебоксары, Череповец и т.д.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Вербальное и модельное определение понятий «компетентность» и «компетенция» в контексте компетентностного подхода в образовании, представляющие:

• компетентность как динамическое единство мотивации, интеллектуальных способностей, рефлексии, креативности и неявных знаний;
• компетенцию как круг решаемых проблем в совокупности с критериями достижения цели деятельности.

2. Методология проведения аналитической деятельности, представляющая собой единство анализа и синтеза модели системы, имеющая:

• поэтапное описание процесса анализа-синтеза от системного анализа до синтеза эмерджентных свойств;
• экспериментальная проверка результатов аналитической деятельности с помощью имитационного моделирования.

3. Представление компетентности в аналитической деятельности как единства мотивации и интеллектуальной компетентности позволяет оценить их уровень и структуру на основе:

• системной модели интеллектуальной компетентности (алгоритмическая, дедуктивная, индуктивная и языковая компетентности, неявные знания, креативность, рефлексия);
• многоуровневой модели позитивной и негативной метамотивации.

4. Процедура интерактивного парного тестирования компетентностей (наборы заданий субтестов, процедура группового тестирования, методика расчета результатов на основе метода парных сравнений) и методика составления субтестов, уравновешенных по составляющим компетентностям, для интерактивного парного тестирования (расчет весовых коэффициентов составляющих интеллектуальной компетентности, определение профиля интеллектуальной компетентности), обеспечивает определение уровня сформированной компетентности по относительной шкале.

Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью реше­ния задач исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключе­ния, списка литературы из 318 наименований и 8 приложений; со­держит 47 рисунков, 33 таблицы. Общий объем работы составляет 462 страницы, из них текста – 462 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования и аспекты ее разработки, обозначена проблема и сформулирована тема исследования; определены объект, предмет, цель исследования, его гипотеза, задачи. В соответствии с поставленными задачами определена теоретико-методологическая основа и выбраны методы исследования; выделены этапы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; оценена достоверность результатов исследования, приведены данные об апробации; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Соотношение понятий «компетенция» и «компетентность» в контексте компетентностного подхода в образовании и управлении человеческими ресурсами» рассмотрены общие основания методологии компетентностного подхода в образовании, выявлены противоречия использования основных терминов рассматриваемого подхода, исследованы их происхождение и причины противоречивого толкования; рассмотрены многочисленные попытки вербального определения понятий «компетентность» и «компетенция»; представлена системная модель компетентности, позволяющая определить компетентность как процесс деенаправленной реализации мотивированных способностей.

Существующая система образования, ориентированная на освоение знаний, накопленных человечеством, устанавливает естественный предел для развития науки, технологий, познания в целом. Цель современного высшего образования состоит в том, чтобы будущий профессионал обладал широким набором взаимосвязанных и взаимодействующих качеств, таких как инициативность, мобильность, динамизм и конструктивность, стремление к самообразованию, владение новыми технологиями и способами их применения, способность принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и профессиональной сфере, умение работать в команде, готовность к перегрузкам и стрессовым ситуациям и т.д. Список подобных качеств можно значительно расширить, но важнее выявить нечто общее, что сводит их воедино. Такая системно образующая роль в современных исследованиях отводится понятию «компетентность».

В соответствии с логикой исследования в главе представлен анализ состояния использования основных понятий и терминов сложившегося компетентностного подхода, определены особенности их применения в отечественной и зарубежной педагогической и психологической литературе.

Компетентностный подход в высшем образовании принимается как объективное явление, вызванное к жизни социально-экономическими, образовательными и педагогическими предпосылками. Современная наука предъявляет к исследователю новые требования, которые недостаточно учтены в программах подготовки специалистов. Эти новые требования носят междисциплинарный характер и являются универсальными для различных областей деятельности. Попытка удовлетворить эти требования заставляет искать не только новое содержание преподаваемых дисциплин и новые педагогические технологии, но и новые подходы к аналитической деятельности и её методологии.

Внедрение компетентностного подхода сопровождается становлением его терминологии. В Советском Союзе, а затем в России, начиная с 1970-х годов, разрабатывались различные образовательные системы, авторы которых использовали понятия «компетентность» и «компетенция» для обозначения как конечного результата обучения, так и различных свойств личности (присущих ей или приобретенных в процессе получения образования). Однако до сих пор не существует единства в понимании сущности терминов «компетенция» и «компетентность», причем зачастую эти понятия смешиваются и используются почти как синонимы, что представляется необоснованным.

Чтобы понять значение рассматриваемых терминов, следует учитывать, что компетентностный подход пришел в нашу образовательную сферу из мировой образовательной и психологической теории и практики, направленных на развитие человеческих ресурсов, и поэтому используемая терминология несет на себе следы удачных или неудачных, а порой и ошибочных, переводов слов ‘competency’ и ‘competence’.

Источниками неоднозначности таких переводов служат не только технические ошибки и наличие различных нюансов толкования и использования этих слов в американском и британском английском языке, но и различие в трактовке компетентностного подхода в американской и европейской психологии и педагогике.

Таким образом, происхождение терминов, определяемое происхождением самого компетентностного подхода, сводится к адекватному переносу на русскоязычную почву понятий, вкладываемых в слова ‘competence’ и ‘competency’ (рис.1).

Поэтому в первой главе вначале предпринимается попытка разобраться в содержании англоязычных терминов в различных контекстах. Истоки применения термина 'competence' отыскиваются в ставшей классической статье Р. Уайта 'Motivation reconsidered: the concept of competence’ (1959), в которой автор впервые использовал данный термин в психологическом дискурсе. Другой заметной вехой можно считать также классическую статью Д.Макклелланда «Тестирование компетентности, а не интеллектуальности» (McClelland D. C. Testing for Competence Rather Than for ‘Intelligence’).

Рис. 1. «Черный ящик» взаимосвязи понятий компетентностного подхода

Глубокий анализ взаимосвязи понятий «обучение» и «компетентность» в образовательной сфере произведен Л. Холмсом (L. Holmes) в работе с интригующим названием «Обеззараживание» понятий «обучение» и «компетентность»: образование и модальности эмерджентной личности» (Decontaminating the concepts of 'learning' and 'competence': education and modalities of emergent identity) и других работах.

В результате рассмотрения и анализа многочисленных попыток вербального определения «компетентности» терминами 'competence/competency' в англоязычной литературе выявлено, что:

• компетентности (competencies) характеризуют менеджера или работника (субъектность компетентности);
• компетентности (competencies) приводят к демонстрации умений и навыков, следовательно, должны быть наблюдаемыми и определимыми;
• компетентности (competencies) приводят к эффективной работе, то есть работа человека, обладающего компетентностью, должна быть значительно лучше, чем работа человека без неё;
• компетентность (competency) относится к поведению, дифференцирующему успешность выполненной работы;
• компетентность (сompetence) воплощает способность преобразовывать и переносить умения и навыки из одной области деятельности в другую.
• компетентности (competences) не могут быть сведены к единственной работе, и человек должен проявлять их непреднамеренно.

Представляет интерес сочетание компетентности, понимаемой как «мотивированные способности» (сompetence), и компетентности как «поведения, приводящего к достижению цели» (сompetency).

В русскоязычной педагогической литературе из множества разнообразных толкований можно выделить такие адекватные представления о «компетентности» как: (1) обобщенном умении, имеющем деятельностный характер, в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях; (2) способности к деятельности “со знанием дела”; (3) владении определенными знаниями, навыками, опытом, позволяющими принимать решения и реализовывать их; (4) комплексном личностном ресурсе, обеспечивающем возможность деятельности в той или иной области; (5) соответствии специалиста требованиям, предъявляемым компетенцией.

При этом «компетенция» понимается как (1) предметная область, в которой индивид должен работать; (2) устойчивая характеристика деятельности индивида, по которой можно определить требования к поведению человека в широком спектре ситуаций; (3) комплексная характеристика качества подготовки выпускника; (4) идеальная и нормативная характеристика заранее определенной области знаний, в которой люди одной профессии должны быть дееспособны (идеальная компетенция).

Рис. 2. Интегрированная модель индивидуального обучения.

Несмотря на приведенные примеры обоснованного толкования понятий, в использовании данных терминов в русскоязычной педагогической литературе наблюдается смешение понятий, использование слов как синонимов, что усложняет определение других важных понятий компетентностного подхода.

Например, при наличии достаточно обоснованных определений компетентности и компетенции может быть определена «профессиональная компетентность» как полнота качеств и способностей работника, обеспечивающая выполнение работником действий в соответствии с компетенцией, определяемой требованиями должности.

Вследствие указанных противоречий возникает стремление дать определение «компетентности» как сложной системы с помощью построения структурной и динамической моделей (Рис. 2).

Но все приводимые в литературе модели остаются статическими, в то время, как исследователями подчеркивается динамический характер понятия «компетентность».

Динамическая модель взаимовлияния компонентов компетентностного подхода, предлагаемая автором, представлена на рисунке 3. Влияние изменяющихся компетентности и компетенции на знания и личностные качества носителя компетентности выявляет наличие обратной связи в системе компетентностного подхода. Модель показывает, что компетентность представляет собой единство качеств субъекта, знаний, мотивации и целеполагания в процессе обучения и реализации, а компетенция есть единство области реализации компетентности, критериев исполнения, и используемых ресурсов.

Рис. 3. Взаимовлияние и динамика компонентов компетентностного подхода

Из обобщения выявленных свойств компетентности сделан вывод, что компетентность обязательно включает в себя способность и мотивацию к совершенствованию в данной предметной области (возможно, выходя за пределы заданной компетенции) как за счет усвоения новых знаний и методов извне, так и за счет формирования новых знаний и методов из опыта проявления данной компетентности во взаимодействии с другими компетентностями, причем после завершения процесса обучения.

Критерии сформированности компетентности (уровень развития) определяются областью её проявления, то есть компетенцией, представляющей область решаемых проблем, сферу деятельности, круг вмененных обязанностей.

Понятие компетентности не ограничивается понятием способности и не сводится только к способностям, но является эмерджентным свойством системы, охватывающей процессы обучения, сферу деятельности и личностные качества человека. Вследствие этого следует выделить такое свойство компетентности как мобильность, отражающее возможность переноса системных свойств компетентности в другую сферу деятельности. В этом случае изменяются и вновь приобретаются лишь компоненты, представляющие декларативные и процедурные знания предметной области, в то время как остальные составляющие компетентности остаются полностью востребованными.

Чтобы построить модель компетентности как метода в терминах теории систем, компетентность представляется как обладание методом и средствами для решения определенного класса проблем, знание и способность выполнения действий (в том числе и принятия решения о применении тех или иных средств), готовность и стремление к решению возникающих проблем, входящих в компетенцию решающего.

Как показано выше, компетентность не может быть определена без определения её компетенции, в то время как в рамках одной компетенции могут определяться несколько различных компетентностей.

Компетентность формируется в процессе обучения и проявляется в целенаправленной деятельности, саморазвиваясь при этом, в то время как компетенция задается извне по отношению к индивиду и может, с одной стороны, ограничивать возможность проявления компетентности, а с другой, мотивировать индивида к развитию компетентности. Компетентность является предметом исследования психологов и педагогов, а компетенция определяется работодателем и является объектом исследования менеджмента человеческих ресурсов (HR), потому что компетенции представляют собой организационные или правовые рамки той или иной деятельности.

Общим инструментом исследования компетентностей и компетенций может служить математическая модель процесса взаимодействия указанных понятий. Прототипом модели компетентности, как системы элементов, является система, задающая «вычислительный метод». Компетентность K определяется кортежем

K = < , Q, T, F, R>.

Множество возможных состояний – множество задач и ситуаций, в которых применима (потребна) данная компетентность, и которые могут быть получены за счет данной компетентности. Иными словами, это множество проблемных ситуаций, т.е. ситуационная область профессиональной деятельности;

Множество входных состояний Q – множество ситуаций и задач, входящих в , в которых за счет проявления компетентности в целом может быть (должно быть) найдено решение, то есть достигнуто состояние, принимаемое за решение.

Множество правил перехода F – множество других компетентностей, способностей, умений, методов, алгоритмов решения задач, переводящих, возможно поэтапно, ситуацию, принадлежащую множеству Q, в ситуацию, принадлежащую множеству Т. Таким образом, множества Q и F образуют множество того, что принято называть знаниями, либо известными, либо выводимыми из имеющихся новыми методами.

Знания принято разделять на декларативные («знаю, что»), то есть знание понятий, фактов, связей между понятиями, и процедурные («знаю, как»), то есть знание преобразований, алгоритмов, операций над проблемными ситуациями и декларативными знаниями. Такое разделение в модели отражается множеством ситуаций Q (декларативные) и множеством преобразований F (процедурные).

Множество терминальных состояний Т – множество ситуаций, которые при данной компетентности признаются решениями проблемы в рамках заданной компетенции. В рамках заданной компетенции терминальная ситуация не изменяется ни одним правилом перехода ( например, задача решена с заданной точностью). Множество T может задаваться комплексом критериев достижения решения.

Таким образом, Q ограничивает компетенцию, как множество проблем, для которых имеются методы решения в F, а множество T задает цель деятельности. Множества Q и T описывают компетенцию.

Объектами преобразования могут оказаться и сами элементы множества F, то есть в процессе деятельности (реализации компетентности) её объектом может стать сама эта компетентность, что реализует обратную связь в модели (рис.3). Таким образом, в рамках предлагаемой модели отражается самосовершенствование компетентности.

R - множество других компетентностей, способностей, умений, методов, алгоритмов, применяемых к элементам множества F, порождающих его новые элементы.

В случае применения таких преобразований изменяется и ситуация, и сама компетентность, причем новая ситуация, сама оставаясь в области компетенции Q, теперь уже может позволить решить проблемы и вне этой области. Таким образом, с развитием компетентности может расширяться и компетенция её обладателя.

Можно считать, что множество R характеризует креативность обладателя компетентности, порождаемую и сдерживаемую его рефлексией (самоприменением, самоанализом).

На рисунке 4 представлена модель ситуационного пространства, которая показывает различные варианты решения проблемы, то есть перевода исходной ситуации s0, принадлежащего множеству Q, в состояние sn, принадлежащую множеству T, за счет преобразований fi. Длина вектора |fi| характеризует «мощность» соответствующего преобразования.

Если множество F состоит из преобразований {g1,g2,…,gn}, где мощность преобразований g i меньше, чем мощности преобразований f1 и h1, то и количество шагов-преобразований при компетентности с F={g1,g2,…,gn}, будет больше, чем количество шагов-преобразований при компетентности с F = {f1,f2,…,fm, g1,g2,…,gn }, и значительно больше, чем при компетентности с F = { h1, f1,f2,…,fm, g1,g2,…,gn }. В последнем случае переход, как видим, может быть сделан любым из трех путей, но кратчайшим по количеству шагов является переход за один шаг h1.

Рис. 4. Сравнение компетентностей с различными множествами знаний F

Уровень компетентности может быть оценен количеством шагов (элементарных действий, ментальных операций и т.п.), за которое осуществляется переход из ситуации s0 в в ситуацию sn из множество Т.

Предлагаемая математическая модель позволяет сравнивать компетентности по соотношению структур множеств Q, F и R.

а) Ka б) Kb

Рис. 5. Структура компетентностей Ka и Kb

«Неожиданная ситуация» (непредвиденная ситуация) – это ситуация, не входящая в компетенцию, то есть не принадлежащая множеству Q (рис.5). На рисунке 5а показано, что густо загруженное знаниями множество Qa, и состоящее из «коротких» преобразований множество Fa не позволяют обладателю компетентности Ka преодолеть границы множества Qa, то есть преодолеть рамки своей компетенции, хотя в рамках её он обладает гораздо большим количеством «готовых решений» и гораздо большим количеством их комбинаций, чем обладатель компетентности Kb.

На основании проанализированных вербальных и модельных определений компетентности формулируется следующее определение, связывающее понятия компетентности и компетенции: компетентность – это процесс деенаправленного взаимодействия знаний, способностей и субъектных свойств личности для достижения целей в пределах и по критериям одной или нескольких заданных компетенций.

Во второй главе «Аналитическая деятельность как деенаправленное единство анализа и синтеза» рассмотрены истоки методологии аналитической деятельности, описаны её основные этапы и особенности аналитической деятельности при исследовании сложных систем, а так же определена компетентность, необходимая для аналитической деятельности.

В исследовании выявлено, что самые глубокие корни аналитической деятельности следует искать ещё в «Аналитиках» Аристотеля. Ввиду того, что в «Аналитиках» речь идет как об обретении универсального знания, так и о применении универсального знания к частным случаям, можно сказать, что речь идет о различных видах аналитической деятельности. Современные философские взгляды и диалектическое мышление предполагают единство анализа и синтеза в ходе исследования предмета или явления. Причем, данное единство не сводится к простому следованию синтеза за анализом или к дополнению одного другим, неверно даже было бы говорить, что «между ними есть глубокая внутренняя связь».

Термины «анализ» и «синтез» используются в различных смыслах. Например, анализ и синтез как этапы доказательства в математике. Анализ и синтез в смысле различения «аналитических» и «синтетических» суждений по И. Канту есть различения способа получения знаний путем чисто логической обработки опытных данных («аналитическое суждение») от способа получения знаний путем привлечения к исходным знаниям каких-то иных данных опыта («синтетическое суждение»).

В рамках аналитической деятельности анализ и синтез представляют собой движение в пространстве знаний и деятельности (ситуационное пространство), не ограничивающееся получением новых знаний путем дедуктивного вывода, то есть не сводящееся к проявлению дедуктивной компетентности. Различение «аналитических» и «синтетических» суждений здесь неприменимо, так как тогда, в соответствии с выводами М.К. Мамардашвили, каждый момент аналитической деятельности является синтетичным и в нем не остается места анализу. Таким образом, аналитическая деятельность представляет собой выявление отличительных свойств и связей объекта, в силу которых он является частью некоторой системы, а также обуславливающих взаимосвязи и взаимодействия объектов в этой системе. Следовательно, система «синтезируется» при её анализе. Точно так же совместное рассмотрение объектов (еще не ставших элементами системы) и соединение их в некоторую совокупность не означают их синтеза до того момента, когда между ними не будут установлены связи и какая-то логика взаимодействия, которые и создадут (синтезируют) рассматриваемую систему. Структурно единство анализа и синтеза означает как взаимозависимость знаний (аналитического и синтетического) или задач исследования, так и характеристику способа осуществления каждой из них в отдельности.

Приводимые во второй главе примеры подчеркивают, что синтез как компонент аналитической деятельности представляет собой не собирание совокупности элементов или свойств, а создание системы из взаимодействующих элементов и свойств, различающихся своей ролью в составе системы, возникающем при анализе, то есть создание «полноты понимания» рассматриваемого объекта или явления.

В процессе аналитической деятельности либо некоторым образом понимаются (моделируются) составные части существующей реальной системы, либо создаётся некая целостная система, не существовавшая в природе (модель исследуемой системы).

Этапы аналитической деятельности как деенаправленного анализа-синтеза

1) Первым этапом аналитической деятельности (АД) является выделение реального объекта из окружающей среды, но при этом выявляются взаимодействия системы с внешней средой. Результатом первого этапа АД является структурная модель, называемая «черным ящиком» (рис. 6).

Рис.6. «Черный ящик» исследуемой системы

2) Вторым этапом АД становится выделение элементов системы, в предположении их взаимодействия, для обеспечения выявленных на предыдущем этапе свойств системы. Выделение элементов происходит независимо от практической возможности такового выделения. На этом этапе АД возникают понятия целого и части, из которых происходят свойства целого (то есть результата взаимодействия его частей) и свойства частей в общем виде.

3) Третьим этапом АД является установление взаимодействий выявленных элементов системы. Причем, оказывается, что элементы, представлявшиеся одинаковыми на момент выделения из системы, становятся различными по их месту в структуре взаимодействия, и даже по выполняемым функциям. Таким образом, при анализе-синтезе определяется логическая структура системы (рис. 7).

Рис.7. Структурно-логическая модель исследуемой системы

4) Четвертый этап АД заключается в том, чтобы, выявив различные элементы и их взаимодействие как целостную систему, объяснить свойства системы как целого.

На этом этапе АД выявляются причины эмерджентных свойств системы. Получаемое синтезированное знание никогда не является простым объединением знаний об элементах системы, но представляет собой новое знание о новом свойстве системы. И это возникшее (эмерджентное) свойство требуется осознать в рамках рассматриваемой системы, но с привлечением новых объектов и взаимодействий. Таковыми будут выявляемые подсистемы. Эмерджентные свойства порождает взаимодействие подсистем, а не элементов.

На рисунке 8 представлена структурно-логическая модель системы, в которой выделены подсистемы a и b. Подсистемой называется подмножество элементов системы, логически связанное общей функцией или взаимодействием. При этом некоторые элементы одной подсистемы взаимодействуют непосредственно с элементами другой подсистемы. Но именно результатом реакций подсистем на эти взаимодействия и являются эмерджентные свойства EP1 и EP2.

Рис.8. Подсистемы в структуре исследуемой системы

Следует различать совокупность свойств и эмерджентное свойство. Одновременное проявление свойств или действий есть синергия, но не эмерджентность.

При рассмотрении взаимодействия подсистем изменяется уровень детализации модели, и, таким образом, система, синтезированная из подсистем, неэквивалентна системе, составленной из элементов.

5) Пятый этап. После выявления эмерджентных свойств и подсистем, в результате взаимодействия которых эти свойства возникают, цель аналитической деятельности сводится к определению функций элементов и подсистем в выявленной логической структуре системы.

6) Шестой этап аналитической деятельности - определение цели системы в терминах выявленных функций элементов и подсистем. Для этого необходимо соотнесение состояний системы и внешней среды. Описание состояния системы требует параметризации входных факторов и выходных факторов с помощью некоторых переменных, которые могут иметь количественную, порядковую или качественную природу. Одной из задач аналитической деятельности на данном этапе является определение и описание критериев достижения цели системой в виде предиката:

,

где T – множество целевых состояний

7) Седьмой этап. Выявление переменных системы, допускающих изменения, и параметров, которые поддаются только наблюдению, но не целенаправленному изменению. В результате анализа и синтеза совокупности воздействий на исследуемую систему и её целей возникает задача управления системой, которая состоит в целенаправленном изменении переменных системы для приведения её в одно из терминальных состояний.

8) Восьмой этап. Выявленных на предшествующих этапах элементов и свойств системы недостаточно для управления ей. Важным этапом аналитической деятельности является выявление «петель обратных связей», которое позволяет выявить динамические закономерности функционирования системы. Обратная связь может вызываться и эмерджентными свойствами, и зависеть от нескольких выходных факторов, например: , .

Таким образом, проводится анализ-синтез обратных связей, определяющих динамическое поведение исследуемой системы (рис. 9).

Рис.9. Выявление обратных связей системы

9) Девятый этап состоит в определении управляющих воздействий. Предыдущие этапы аналитической деятельности подготовили логическую основу для структурного и количественного определения воздействий на систему, с целью приведения системы в заданное «целевое» состояние.

Аналитическая деятельность как метод научного исследования рассматривается в работах основателя методологической школы Г.П. Щедровицкого, в которых определяются основные признаки методологии. Под методологией понимается работа, предполагающая не только исследование, но создание новых видов деятельности и мышления; последнее в свою очередь предполагает критику, проблематизацию, исследование, проектирование, программирование, нормирование.

По мнению Г.П. Щедровицкого, методология является самой мощной формой коллективной мыслительной деятельности. Поэтому именно эту роль следует отвести аналитической деятельности в работе будущих исследователей. Аналитическая деятельность как методология ориентируется — на развитие деятельности, понимаемое в технологическом смысле, на методологическое управление мышлением в ситуациях нарушения существующих представлений. Важное место в методологии аналитической деятельности отводится рефлексии и её функциям. В реферируемом исследовании рассматривается рефлексия как объект современной педагогики, которая наиболее полно учитывается и используется в деятельностной педагогике (развивающем обучении) Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова и мыследеятельностной педагогике Г.П. Щедровицкого. Также рассматриваются результаты А.В. Карпова, подтверждающие необходимость рефлексии, определяемой как «способность сознавать», для познания и аналитической деятельности.

Исследования рефлексии на основе структурного моделирования, начатые Г.П.Щедровицким, дополняются подходом, основанным на математическом моделировании от формально-логических моделей В.А. Лефевра до моделей рефлексивных игр и сценарных системно-динамических моделей Д. Дорнера. С помощью моделей исследуются вопросы взаимосвязи креативности и рефлексии и динамики рефлексивно-креативных способностей у испытуемых. Выделяются индивидуальные сферы креативных проявлений: мотивационная, личностная, эмоционально-волевая и когнитивная, которые являются доминантами креативного развития. Креативность в рефлексивном контексте понимается как динамическое свойство индивида, состоящее в реализации личностных качеств и способностей средствами рефлексивного самоосознания.

Рефлексия в аналитической деятельности. В исследовании познавательной и аналитической деятельности человека в ситуациях решения творческих задач рефлексия рассматривается как существенный компонент мышления, представляющий собой один из взаимодействующих процессов аналитической деятельности (личностный, рефлексивный, предметный, операциональный). В данном контексте рефлексия понимается как осознание оснований и средств решения проблемы, саморазвитие способов аналитической деятельности. Аналитическая деятельность предполагает явную рефлексию особенностей того мышления, в рамках которого она осуществляется.

Ментальные модели рассматриваются не только как основа аналитической деятельности, но и как препятствия на её пути.

Аналитическая деятельность представляет собой постоянно изменяющийся процесс выполнения процедур:

• получения знаний в процессе мышления,
• применения и формирования новых понятий и ментальных моделей,
• исключение или преобразование имеющихся ментальных моделей,
• формализация ментальных моделей,
• применение системы ментальных моделей для решения возникшей проблемы,
• интерпретация результатов моделирования,
• формирования управляющих воздействий на реальную систему.

Ментальные модели (ментальные репрезентации, интеллектуальные модели) являются продуктами аналитической деятельности человека, как составляющей его практической деятельности.

Аналитическая деятельность не сводится ни к механизмам деятельности мозга, ни к всеохватывающему описанию явлений на любых языках, ни к строгой логической взаимосвязи понятий, ни к воображению или интуиции, ни к формулированию сложных абстрактных законов, но является живым единством перечисленных и многих других компонентов. Таким образом, природа аналитической деятельности сопоставима лишь с природой познаваемого, и, чем шире круг познания, тем выше должна быть аналитическая компетентность человека познающего, тем ближе она к гармоничному сочетанию многообразных проявлений и способностей.

Для обеспечения успешной «деятельности по решению проблем», под которой имеется в виду аналитическая деятельность, Р. Акофф предлагает всего лишь три компонента: компетентность; смелость в принятии решений; способность творчески решать проблемы. Именно для обеспечения этих компонентов требуется освобождение от «идолов пещеры», роль которых исполняют ментальные модели, выработанные богатым опытом человечества в работе с простыми и даже примитивными репрезентациями действительности.

На этом этапе применения ментальных моделей в аналитической деятельности возникают новые сложности. Современные исследования показывают, что ментальные модели, используемые для представления сложных систем, содержат системные же пороки. Устоявшиеся ментальные модели не учитывают важнейших механизмов обратной связи, возникновения временных задержек в реакциях многокомпонентных систем, фокусируются на явных переменных, не являющихся критичными для рассматриваемой системы.

Преодоление неадекватности ментальных моделей позволит повысить эффективность аналитической деятельности, избавив исследователя от ложных ограничений, не позволяющих выйти за рамки сложившихся представлений, или, наоборот, не позволит вести свои исследования на основании необоснованных предположений и постулатов.

В работе рассматривается обширный набор ментальных моделей (эвристик), необоснованно переносимых на сложные системы: эвритстика линейности, эвристика рациональности, эвристика репрезентативности, эвристика доступности, эвристика формата (фрейминг), эвристика вероятности, эвристики сравнимости и транзитивности, эвристика аддитивности, эвристика немедленной реакции, эвристика бинарности.

Наиболее подробно анализируется эвристика транзитивности, состоящая в необоснованном предположении упорядоченности множества попарно сравнимых элементов. Проблема сравнения сложных объектов связана с тем, что эти объекты обладают эмерджентными свойствами, вследствие чего могут возникать ситуации, в которых отношение порядка, построенное на основании сводного показателя, оказывается лишенным такого важного и интуитивно предполагаемого свойства как транзитивность. Нетранзитивность является эмерджентным свойством системы сравниваемых объектов и проявляется не в отдельных сравнениях, а в совокупности сравнений.

Проявление нетранзитивности при сравнении сложных объектов является следствием отрицательной обратной связи в системе сравниваемых объектов. Сравниваемые объекты должны рассматриваться как элементы системы, а не как независимые сущности, к исследованию такой системы следует подходить, отказавшись от упрощающих эвристик.

Проявление эвристики транзитивности состоит в восприятии нетранзитивности как противоречия. Но стремление к непротиворечивости моделей является стремлением к ложной цели. Диалектическое противоречие, отражаемое и снимаемое динамической моделью, является источником развития аналитической деятельности. Нетранзитивное сравнение таких объектов как компетентности рассматривается в следующих разделах.

Область применимости рассмотренных эвристик по основным категориям систем представлена в таблице1.

Таблица 1

Область применимости эвристик

Системы (модели)	Статические	Динамические
Детерминированные	+	-
Недетерминированные	-	-

Такая категоризация систем позволяет прояснить понимание сложности системы.

На основании полученных выводов определяются компетентности, необходимые для эффективной аналитической деятельности. Если для аналитической деятельности ввести новое понятие «аналитической компетентности», то оно сразу же будет сбрито «бритвой Оккама» как излишнее, так как не требуется вводить еще один вид компетентности, когда для всех её проявлений достаточно уже существующего понятия. Компетентностью, требующейся для аналитической деятельности, является интеллектуальная компетентность (ИК), структурированная и смоделированная в работах диссертанта. Поскольку объектами аналитической деятельности являются сложные системы, все компоненты интеллектуальной компетентности должны учитывать ограничения на применимость указанных эвристик.

В связи с ограничениями эвристической компетентности возникает вопрос о соотношении креативности и интеллектуальных способностей как компонентов аналитической деятельности. По выводам В.Н.Дружинина креативность и интеллект являются ортогональными независимыми факторами, что согласуется с выводами Т. Саати, который раскрывает противоречивость теорий, основывающих креативность на уровне интеллекта. Следовательно, связь межу рассматриваемыми компонентами аналитической деятельности, является более сложной, чем функциональная зависимость. Ввиду сказанного, аналитическая деятельность рассматривается как процесс взаимодействия интеллектуальных способностей, креативности, рефлексии и мотивации. Интеллектуальная компетентность за счет креативности и рефлексии обладает свойством саморазвития и саморасширения ментального опыта как совокупности взаимодействующих ментальных моделей. Рефлексия в данном случае не просто играет роль рекурсии в самоприменении некоторых функций преобразования проблемной ситуации, а проявляется как обращение самой аналитической деятельности к собственным приемам и знаниям, как к объекту анализа-синтеза. Таким образом, аналитическая деятельность есть актуализация интеллектуальной компетентности.

Интеллектуальная компетентность определяется кортежем K = <,Q,F,T,R>, где - пространство ситуаций (универсум),Q –множество ситуаций и знаний (декларативных, «знаю, что»), входящих в компетенцию индивидуума, F – операциональные знания (процедурные, «знаю, как»), преобразующих ситуации множества Q, T – множество целевых состояний или критериев достижения целей, R - множество преобразований над процедурными и декларативными знаниями и включает все рефлексивные функции.

Как следует из предлагаемой схемы, рефлексия пробуждается ментальными моделями и целями управления, то есть возникает в ситуации, когда существующих ментальных моделей недостаточно для решения исследуемой проблемы. Тогда за счет рефлексивных функций преобразуется либо множестов процедурных знаний F, либо множество декларативных знаний Q, которые становятся новым основанием для анализа-синтеза, в результате чего будут сформированы новые ментальные модели, служащие для принятия решения, приводящего к управляющему воздействию на исследуемую систему.

В результате во второй главе выводится концептуальная формула:

Интеллектуальная компетентность = Интеллект Креативность Mотивация достижений Рефлексия,

ИК = И К MД Р.

В последних разделах главы рассматривается роль интуиции, воображения и неявных знаний в структуре интеллектуальной компетентности, их взаимодействие с рефлексией и креативностью, а также преобразование имплицитных знаний в эксплицитные как один из результатов рефлексивной аналитической деятельности.

Результатом второй главы можно считать вывод о том, что для эффективной аналитической деятельности необходима интеллектуальная компетентность, учитывающая общие требования к структуре компетентности, рефлексию как компонент компетентности, обеспечивающий её саморазвитие, ограничения на применение необоснованных эвристик, неявные знания как первую стадию индуктивного процесса, порождаемого опытом, интуицией и воображением (рис. 10).

Рис. 10. Рефлексивная схема аналитической деятельности

В третьей главе «Интеллектуальная компетентность в аналитической деятельности: системная модель, структура, компоненты, тестирование» описывается структура интеллектуальной компетентности. Модель компетентности, разработанная в более ранних исследованиях автора, уточняется на основании данных, представленных в предыдущих главах. Во-первых, системная структурная модель, построенная в первой главе, позволяет отразить динамическое взаимодействие подсистем компетентности и объяснять, возникающие в результате этих взаимодействий эмерджентные свойства компетентности. Во-вторых, системная модель уточняется за счет введения множества рефлексивных функций и учета взаимодействия интеллекта, креативности и рефлексии. В-третьих, определяется место неявных знаний (интуитивных имплицитных представлений) в системе интеллектуальной компетентности и аналитической деятельности.

Взаимосвязь выделенных компетентностей, составляющих интеллектуальную компетентность (ИК), разработанная автором, графически представлена на рисунке 11.

Рис. 11. Взаимосвязь выделенных компетентностей, составляющих интеллектуальную компетентность

Каждая грань изображенного тетраэдра соответствует одной из составляющих компетентностей. Грань А – алгоритмическая компетентность, грань Д – дедуктивная (логическая) компетентность, грань И – индуктивная компетентность, грань Я – языковая компетентность. При этом каждой конкретной реализации компетентности соответствует некоторая точка внутри тетраэдра, которая характеризует соотношение указанных компетентностей в системе ИК. Такое представление наглядно показывает, что ИК имеет не иерархическую структуру, а структуру полного графа, обеспечивающую взаимодействие всех составляющих компетентностей между собой.

Таким образом, интеллектуальная компетентность предстает как единство составляющих её четырех выделенных компетентностей: ИК = А И Д Я.

Такая модель показывает, что грани-компетентности А, Д, И «равноправны» в составе ИК, но языковая компетентность Я образует основание тетраэдра.

Базовые компетентности ИК описываются концептуально и с помощью системных моделей компетентности, предложенной в первой главе.

Языковая компетентность как компонент интеллектуальной компетентности охватывает все функции естественного языка, но не ограничивается ими. Основы понимания языковой компетентности следует искать в философии языка, и, прежде всего, в «Логико-философском трактате» Л. Витгенштейна, в трудах направления, называемого философией обыденного языка (ordinary language philosophy). Помещение Дж. Серлем размышляющей лично­сти в центр развиваемой им теории рациональности деятельности человека прямо указывает место языковой компетентности в структуре аналитической деятельности. Следуя философии обыденного языка, можно положить, что основная задача языковой компетентности – правильное понимание значений слов естественного языка. Но аналитическая деятельность оперирует не только естественными языками, но и языками многих математических дисциплин, естественных и технических наук. Основные функции, присущие языковой компетентности в аналитической деятельности: (a) коммуникация между исследователями; (b) передача знаний; (c) мышление; (d) формирование новых понятий как саморазвитие языка.

Языковая компетентность обуславливает описанные свойства языка как инструмента мышления и как продукта мышления, реализуя языковые функции в совокупности с целями использования языка и критериями правильности его применения.

Системная модель языковой компетентности KЯ представляется кортежем :

KЯ = < Я, QЯ, TЯ, FЯ, R Я >, где

Я - множество форм, построенных из символов языка (алфавита) или слов из словаря языка, заданного для описания теории или модели;

QЯ - множество «правильных» формул языка, представляющих собой множество синтаксически правильных формул (предложений языка), то есть компетенция данного языка, определяемая множеством форм, для которых выполнимы синтаксические преобразования и применимы средства интерпретации из FЯ;

TЯ – семантическое множество, элементы которого служат результатом интерпретации формул языка, чем и определяют их смысловое значение;

FЯ - множество синтаксических правил и средств интерпретации языковых формул, позволяющих преобразовывать и интерпретировать языковые формы из множества QЯ, то есть переводить их в множество TЯ ;

RЯ - множество методов, позволяющих расширять компетенцию рассматриваемого языка, его синтаксис, семантику и средства интерпретации, порождающие новые элементы и расширяющие множество FЯ.

Языковая компетентность не может проявляться в «чистом виде», так как семантика языка есть проявление индуктивной и дедуктивной компетентностей, а синтаксис – алгоритмической и дедуктивной.

Алгоритмическая компетентность рассматривается как один из компонентов ИК, также реализующийся только во взаимодействии с другими компетентностями. Яркой иллюстрацией «чисто алгоритмического действия» является «китайская комната», предложенная Дж.Сёрлем, представляющая собой умозрительный эксперимент, связанный с толкованием текстов на незнакомом языке. Такой эксперимент позволяет сделать вывод, что аналитическую деятельность можно моделировать посредством манипулирования символами, но из этого вовсе не следует, что интеллектуальная компетентность эквивалентна способности к манипулированию формальными символами.

Системная модель алгоритмической компетентности KA описывается следующим кортежем:

KA = < A, QA, TA, FA, RA >, где:

A - множество последовательностей действий, выполняемых над объектами или их моделями, описанными благодаря компетентности KЯ;

QA - множество алгоритмов, представляющих собой множество конечных последовательностей эффективных шагов. QA – это компетенция, включающая задачи разработки (конструирования), анализа, описания, реализации и проверки алгоритмов. Для решения данных задач и применяются средства из FA, которые в самом общем смысле можно назвать «средствами программирования»:

TA – множество завершенных в заданном смысле алгоритмов (разработанных, описанных в той или иной нотации, реализованных с помощью некоторых устройств);

FA - множество средств разработки, описания и реализации алгоритмов, позволяющих обеспечивать их взаимодействие, преобразовывать и интерпретировать полученные результаты, то есть переводить их в множество TA. Как отмечено выше, множество FA может быть названо «средствами разработки и программирования»;

RA - множество эвристик, аналогий, обобщений, возникающих в рефлексивном процессе аналитической деятельности, порождающих новые элементы и средства множества FA, и позволяющих расширять компетенцию.

Мотивационные и деенаправленные компоненты алгоритмической компетентности представляются склонностью индивида к последовательному пошаговому преобразованию проблемной ситуации. Рефлексивная составляющая описывается множеством RА, а сама рефлексия проявляется в виде рекурсии.

Аналогичный подход позволяет построить системные модели дедуктивной и индуктивной компетентностей.

Дедуктивная (логическая) компетентность KД задается следующим кортежем:

KД = < Д, QД, TД, FД, RД >, где

Д - множество языковых конструкций (фраз, предложений), которые оцениваются с точки зрения соответствия либо действительности (фактической истинности), либо системе заданных аксиом (формальная истинность, логическая истинность, истинность языка);

QД - множество высказываний, представляющих собой языковые конструкции, которые могут быть интерпретированы, причем только в границах семантического множества данной логики. Таким образом, в QД входят только логически непротиворечивые формулы. Компетенция логической (дедуктивной) компетентности определяется множеством высказываний, к которым и применяются средства преобразования из FД;

TД – множество интерпретированных или преобразованных к заданному виду логических формул (высказываний, предикативных форм);

FД - множество правил логики, позволяющих производить логический вывод (силлогизм, законы исчисления высказываний, взаимозависимость логических связок, алгоритмы логических построений), преобразовывать и интерпретировать полученные результаты, то есть переходить в множество TД;

RД – индуктивный компонент дедуктивной компетентности, множество аналогий и обобщений, позволяющих расширять компетенцию логики, в том числе и за счет введения новых элементов в словарь, в синтаксис и в семантику логики, что расширяет множество FД.

Системная модель индуктивной компетентности KИ задается кортежем

KИ = < И, QИ, TИ, FИ, RИ >, где

И – множество явлений или моделей этих явлений, которые представляют собой конкретные частные случаи, описываемые в рамках компетентности KЯ. ( Здесь речь идет, в отличие от логической компетентности, именно о синтезе в рамках моделей, описанных некоторым языком (KЯ), а также о развитии этих моделей, для отражения новых общих сторон явлений или свойств моделей);

QИ – множество требующих обобщения и поддающихся обобщению явлений или моделей из И. Компетенция индуктивной компетентности, определяется задачей расширения круга знаний за счет перехода от частного знания к общему. (Каждый из элементов множества QИ рассматривается как база для некоторой индукции);

TИ – множество «индуцированных» моделей, полученных и обоснованных с помощью инструментов из FИ. Критерием принадлежности аналогии или обобщения к TИ является её строгое обоснование, то есть математически строгое доказательство;

FИ – множество аналогий теорий, обобщений и математических методов доказательств, позволяющих строго обосновать индуктивные предположения;

RИ - множество «аналогий аналогий», эвристик, порождаемых интуицией и воображением, и позволяющих расширять компетенцию новыми элементами и средствами множества FИ. Рефлексия рассматривается как компонент интеллектуальной компетентности, являющийся мощным средством самоорганизации познавательной деятельности.

Рефлексия затрагивает мотивационную и когнитивную составляющие компетентности. Когнитивным объектом рефлексии являются непосредственно профессиональные знания, знания о собственной профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. Мотивационный компонент состоит в рефлексировании устойчивых мотивов, способствующих осознанию целей своей деятельности, что может проявиться в самосовершенствовании, самоактуализации, саморегуляции.

В психологии показано существование зависимостей между уровнем развития рефлексии и результативностью профессиональной деятельности, установлена детерминационная роль рефлексии в структуре индивидуальных качеств личности.

На основании предложенной структуры ИК выделяются особенности обучения, основанного на компетентностном подходе, а именно разделение подходов к обучению на «ремесленнический» и «университетский», предложенное Э. Дейкстрой.

На основании подходов Д. Дорнера, исследуется актуальная компетентность в ситуативном принятии решений, компонентами которой становятся интеллектуальная и эвристическая компетентности.

Методы оценки компетентностей в аналитической деятельности разрабатываются на основе исторически сложившихся подходов к струтктурированию интеллекта от теорий Ч. Спирмена (2-факторный интеллект), Р. Кеттелла (кристаллизованный и текучий интеллект), до Л. Терстоуна (многофакторный интеллект), Г. Гарднера (множественный интеллект), Дж. Гилфорда и Е.П. Торранса (креативность, многомерный интеллект) до современных теории М.А. Холодной (ментальный опыт) и Р. Стернберга (практический интеллект).

При этом особое внимание уделяется неявным знаниям и их месту в структуре интеллектуальной компетентности. Термин «неявные знания» введен М. Полани, понимавшим знания как процесс, и используется для обозначения знания, которое полностью или частично неэксплицировано. Неявные знания часто включают имплицитные знания, умения, культуру, присущие нам, но формально неосознаваемые.

В качестве одного из подходов к структурированию и моделированию аналитической деятельности рассматривается теория искусственного интеллекта с её оптимистическими прогнозами и теориями, с одной стороны, и обоснованной критикой, с другой.

Взаимосвязь явлений личности и интеллектуальной компетентности рассматривается на основе комплексных моделей, разрабатываемых в психологии, чтобы понять основные аспекты личностных качеств, их измерения и взаимосвязи с когнитивными способностями, эффективностью научной и производственной работы, а также со способностями к самооценке (рефлексии) и креативностью. Некогнитивные индивидуальные различия привлекают повышенное внимание в связи с академической деятельностью. При этом отмечается динамика корреляции интеллектуальных способностей и академической успеваемостью людей разного возраста.

Новыми интегративными показателями готовности к аналитической деятельности становятся самооценка (Self-Concepts) и субъективно оцениваемый интеллект (Subjectively Assessed Intelligence, SAI). Субъективно оцениваемый интеллект (SAI), академическая успеваемость (AP) и психометрический интеллект (IQ) рассматриваются как три меры интеллектуальной компетентности. На основе рассмотрения взаимосвязи между личностью и интеллектуальной компетентностью, понимаемой как стандартизированная способность, измеряемая тестами (психометрический интеллект) или академической успеваемостью, отмечается, что для расширения понимания интеллектуальной компетентности могут применяться непсихометрические методы. SAI представляет собой рефлексивный подход к установлению взаимосвязи личностных качеств с интеллектуальной компетентностью.

Важность исследования SAI подтверждается не только тем, что эта переменная может быть существенно связана как с личностными качествами, так и с психометрическим интеллектом, но также и тем, что SAI может иметь прямую связь с достижениями индивида. Кроме того, индикаторы SAI (например, единая самооценка интеллекта) просты в получении и поэтому могут быть добавлены к оценкам личности или мерам способностей.

Таким образом, изучение SAI может дать информацию о взаимосвязи личности и интеллектуальной компетентности гораздо более важную, чем психометрический интеллект и академическая успеваемость, а также дать полезные практические приемы для оценивания интеллектуальной компетентности в повседневной жизни.

Мотивация рассматривается в третьей главе как аксиологический компонент интеллектуальной компетентности. Вслед за Р.Уайтом, выявившим основополагающую компетентностную мотивацию (competence motivation), другие теоретики раскрывали мотивацию как потребности управления, устойчивости и необходимости удовлетворить любопытство. Однако все эти трактовки мотивации сходятся в одном: мотивация является определяющим и необходимым компонентом компетентности, что особенно явно проявляется на компетентностях, связанных с аналитической деятельностью.

Мотивированность на решение проблемы зависит от новизны проблемы и её сложности. Индивиды стремятся к аналитической деятельности, которая находится на оптимальном уровне сложности. Связь между предпочтениями и сложностью может быть показана графиком (рис.12). Нулевой уровень представляет нейтральную реакцию (ни заинтересованности, ни скуки). Когда сложность слишком низка (рутинные задания), мотивированность опускается ниже нуля. При умеренной сложности, положительная мотивация становится наивысшей. При возрастании сложность становится подавляющей мотивацию на решение проблемы, а мотивированность – отрицательной.

Рис. 12. Кривая предпочтения и сложности проблем

В различных определениях мотивации выражается позиция психологов по важнейшему вопросу - о соотношении энергетической и содержательной сторон мотивации. Российские психологи в понимании и в самом определении мотивации исходят из положения о единстве динамической и содержательной сторон мотивации. Представление мотивации как опосредованной процессом ее отражения субъективной детерминации поведения человека миром, введенное С.Л. Рубинштейном, показывает, что человек включается в контекст действительности через свою мотивацию. Отечественная психология в самом общем определении характеризует мотивацию как тенденцию индивида быть активным.

Наглядно иерархия потребностей изображается в виде известной пирамиды А.Маслоу, на вершине которой находится высшая метамотивация – самоактуализация.

Мотивация не может быть преподана или стимулирована. Например, мотивация с помощью «материальной заинтересованности» есть разновидность манипуляции, когда человек делает то, в чем не заинтересован непосредственно, но исполняет действия для получения вознаграждения. В то же время мотивация, основанная на актуализации личности, приводит в действие все «внутренние механизмы» компетентности. А. Маслоу считал самоактуализацию высшей потребностью личности, и относил к самоактуализирующимся людям тех, кто живет более полной жизнью, чем средний индивид.

Человеческая природа, увы, демонстрирует и отраженную пирамиду Маслоу, в которой за уровнем физиологических потребностей также последует уровень «безопасности и обеспеченности», но это будет стремление достигнуть удовлетворения указанных потребностей за счет безопасности и обеспеченности других. Такое же негативное отображение происходит и с уровнем «Любви и общности», когда потребность в «общности» с себе подобными, порождает не общество, а стаю хищников, зачастую уничтожающих один другого в стремлении удовлетворить потребности предыдущего уровня (рис. 13).

Потребность в «уважении других людей и уважении человеком самого себя» также становится негативом – потребностью в «унижении других», из которого неизбежно следует вторая часть негатива - «унижение самого себя».

Рис. 13. «Пирамида потребностей» по А.Маслоу и построенное отражение

Но осознать это «восходящий на антипирамиду» уже не в состоянии. «Тяготение» влечет его неотвратимо к антивершине. И если на вершине самой «пирамиды Маслоу» находится «самоактуализация», то здесь обнаруживается «пропасть рабства». Это и есть «зияющие высоты», на которых актуализация полностью вытеснена манипуляцией. При этом оба «вершинные» уровни мотивации могут сочетаться с высоким уровнем «технической" компетентности, и только мотивация определяет знак направленности этой компетентности.

Мотивации аналитической деятельности, научных исследований находятся в центре внимания работы М.Полани «Личностное знание», в которой автор выявляет человеческий фактор науки, в противовес К. Попперу, который пытался строить «эпистемологию без познающего субъекта», то есть без влияния личности исследователя. Именно М. Полани впервые ввел в оборот термин «научное сообщество», который прочно вошел в современный научный язык. Научное сообщество и должно быть той средой, которая во многом определяет мотивацию высшего порядка в научной деятельности. Вершина пирамиды А.Маслоу, представляющая самоактуализацию, совпадает с вершиной мотивации, указанной М.Полани, и определенной им как «самоотдача».

От высших уровней мотивации перейдем к более конкретным её проявлениям в аналитической деятельности. Одной из первых концепций мотивации достижения является модель рискованного выбора, сформулированная Дж. Аткинсоном, в исследованиях которого мотивация достижения успеха представляет собой конструкт, обладающий двумя мотивационными тенденциями: стремление к успеху и стремление к избеганию неудач.

Говоря о мотивации достижения и мотивации личности в целом, можно заключить: (1) существующие на данный момент описания проявлений мотивации отличаются большим разнообразием; (2) понятие «мотивация» трактуется как динамический процесс формирования мотива; (3) в исследованиях мотивации достижения выявлены три независимых мотивационных тенденции: «стремление к успеху», «боязнь неудачи», «боязнь социальных последствий неудачи».

Мотивация как и компетентность должна рассматриваться не как статичное, а как динамическое образование, как процесс. Большой интерес представляет системно-динамическая концепция мотивации достижения успеха, разработанная М.Ш. Магомед-Эминовым, который отмечает, что структура мотивации достижения успеха не исчерпывается такими мотивационными переменными как мотив достижения, потребности и интересы, но в нее также входят: ожидания и ценности; личностные стандарты. При этом выделяются четыре функции мотивации в аналитической деятельности:

• инициирование деятельности и действий;
• выбор цели и направление действия на цель;
• регуляция выполнения действия;
• прекращение или переключение действия.

Такая трактовка мотивации соответствует предлагаемой в реферируемом исследовании модели компетентности как процесса реализации и совершенствования способностей. Выявленные направления не противоречат, но дополняют друг друга в структуре модели компетентности.

Методы исследования роли мотивации в аналитической деятельности зависят от понимания мотивации. С одной стороны, нет непосредственных тестов или методов для исследования мотивации, с другой стороны, почти каждый психодиагности­ческий тест является, в определенной степени, средством для получения информации о моти­вации исследуемого индивида.

Таким образом, мотивация к решению задачи и способности к её решению оказываются коррелированными положительно или отрицательно в зависимости от сложности задачи. Индивид мотивирован решать задачи, которые он считает посильными для своего уровня компетентности. Компетентность сама становится источником положительной мотивации, когда первоначальный мотив может исчезнуть. В этом проявляется положительная обратная связь между динамическими процессами мотивации и компетентности. Так замыкается круг, начатый с введения Р.Уайтом понятия «effectance motivation» и завершаемый представленной в третьей главе концептуальной формулой:

АД = М ИК = М ( АК ДК ИК ЯК )

где М – мотивация, ИК –интеллектуальная компетентность,

АК – алгоритмическая компетентность, ДК – дедуктивная компетентность,

ИК – индуктивная компетентность, ЯК – языковая компетентность.

В четвертой главе «Методы диагностики компетентности в аналитической деятельности» рассматриваются методы и объекты психологического и профессионального тестирования и приводятся результаты тестирования, разрабатываются педагогические инструменты формирования и тестирования компетентностей.

Описываются основные методы и объекты психологического и профессионального тестирования: системы тестов и тестовые профили. Дискриминантный анализ позволяет психометрически оценивать профили. Способ математической интерпретации зависит от вида информации, определяемой по профилю: уровень профиля, вариабильность профиля, форма профиля. Выделяются требования к содержанию тестов и процедуре тестирования: стандартизация, объективное измерение трудности, надежность теста, валидность, трудность заданий, различительная способность заданий, групповой и индивидуальный характер тестов. Отдельно рассматривается тестирование в образовании, где выделяются тесты достижений и тесты способностей. В качестве главных подходов к тестированию образовательных достижений рассматриваются критериально-ориентированный тест (тест освоения и тест минимальной компетентности), тест, ориентированный на индивидуальные нормы, и нормативно-ориентированный тест.

Цели разработки системы тестирования состоят в создании индивидуали­зированных обучающих программ, ориентированных на развитие компетентностей; оценивание достижений при изучении и оценка образовательной деятельности как у обучающихся, так и обучающих; определение направлений исследований по педагогической диаг­ностике.

Определяются известные методы тестирования, подходящие для исследования интеллектуальной компетентности. При этом отмечается, что большинство существующих тестов измеряют только психометрический интеллект, то есть некоторый показатель, коррелирующий с реальным уровнем интеллекта. Но реальный интеллект является лишь одним из компонентов компетентности. Рассматривается три варианта: (1) тестировать интеллектуальную компетентность покомпонентно, диагностируя знания, способности, мотивацию, рефлексию, креативность, неявные знания; (2) диагностировать базовые компетентности (алгоритмическую, дедуктивную, индуктивную, языковую); (3) построить диагностическую процедуру, позволяющую оценивать интеллектуальную компетентность в целом. Последний вариант представляется наиболее привлекательным и для него разрабатывается новый метод тестирования. Процедура валидизации и проверки на надежность, дифференцирующую силу, прогностичность и т. д. сводится к отбору за­даний теста и представляет собой итерационную процедуру доведения теста до требуемого уровня качества за счет замены заданий, а также изменения интерпретации данных тестирования.

В результате обзора тестовых систем и литературы по тестологии выявлены системные недостатки существующих процедур тестирования, а именно (1) разнообразие теоретических концептов измеряемых тестами, (2) одномерность каждого показателя, приблизительный результат субтестов, (3) статистический характер стандартизации тестов, (4) неточность валидизации тестов, (5) использование сводных показателей, (6) статичность тестовых заданий, (7) смещающее влияние интеллекта разработчика на результаты тестирования, (8) научаемость «прохождению тестов», (9) постоянное повышение среднего уровня стандартизованных тестов IQ (эффект Флинна), (10)неоднозначность «правильных» ответов на тестовые задания.

Особое внимание уделено исследованию нетранзитивности отношения превосходства при сравнении компетентностей. Нетранзитивность метода парных сравнений как эмерджентное свойство системы сравнения сложных объектов возникает не вследствие взаимодействия сравниваемых объектов, а вследствие взаимодействия результатов парных сравнений между собой во всей их совокупности. Автором доказывается, что метод парных сравнений позволяет «измерять» сложные объекты по относительной шкале и преодолевать противоречие нетранзитивности результатов.

Диагностика компонентов интеллектуальной компетентности рассматривается на основании моделей и определений, данных в третьей главе. Для оценивания выделяются знания (декларативные знания, «знаю что»), способности (процедурные знания, «знаю как»), неявные знания, мотивация (личностные качества), рефлексия, креативность.

Накопленный инструментарий тестов и исследований по их разработке позволяет воспользоваться готовыми классическими стандартизированными тестами, с одной стороны, для проверки таких компонентов компетентности как интеллект, мотивация, креативность, рефлексия, а с другой стороны, для проверки корреляции их результатов с результатами новых тестовых процедур, предлагаемых в реферируемом исследовании.

Подход к тестированию интеллекта основывается на трехуровневой модели Г.Айзенка, в которой выделяется биологический, психометрический и социальный интеллект. По определяющим переменным третий уровень в модели Айзенка соответствует конструкту, называемому в реферируемой работе «интеллектуальной компетентностью».

Мотивационная составляющая компетентности исследуется в соответствии с выводом о том, что оценка личностных качеств и определение ценностных ориентиров не должны отделяться от тестов способностей, интеллекта и умений. Все эти свойства могут быть проявлены в виде компетентности только в деятельности, представляющей интерес для индивида. Поэтому очень важной оказывается фиксация того, в каком именно виде деятельности индивид проявляет высокую компетентность.

Компетентность является проявлением единства трех независимых компонентов: мотивации, способностей и ситуации. Исходя из этого, модель компетентности по Дж. Равену строится в виде матрицы взаимодействия компонентов, столбцы которой указывают ценные аспекты поведения. Эти аспекты составляют три группы (До­стижение, Сотрудничество, Влияние), выделенные еще Д. Макклелландом. Строки матрицы соответствуют ком­понентам поведения, наличие которых способствует достижению цели деятельности. Компоненты поведения разделены на 4 типа:

- когнитивные (аналитическая деятельность по принятию решений);

- аффективные (удовлетворение от интересной работы);

- волевые (настойчивость, готовность к преодолению препятствий);

- навыки и опыт (уверенность, удовлетворенность).

С помощью метода Дж. Равена построена матрица интеллектуальной компетентности с компонентами мотивации аналитической деятельности. При этом сокращено количество компонентов для того, чтобы получаемая матрица стала обозримой. Показано, что с помощью языковой, дедуктивной, индуктивной и алгоритмической компетентностей могут быть представлены все компоненты аналитической деятельности, и это еще раз подтверждает, что интеллектуальная компетентность является актуальной для аналитической деятельности.

Тестирование рефлексии производится на основании методики А.В. Карпова, а тестирование креативности (тесты, связанные с когнитивно-аффективными навыками, и тесты, выявляющие креативность как свойство личности) – с помощью тестов креативного мышления Торрэнса (Torrance Tests of Creative Thinking).

Для комплексного невербального тестирования интеллектуальных способностей предложены «прогрессивные матрицы» Дж. Равена.

Для «измерения» неявных знаний, которые не могут оцениваться непосредственно, предложено оценивание по проявлениям различной интеллектуальной компетентности испытуемых при ограничениях, создающих равные условия по эксплицитным знаниям. Преимущество получает тот, чей неформальный опыт аналитической деятельности окажется более эффективным (индуктивная компетентность, позволяющая использовать неявные знания). Таким образом, можно, если не измерить, то, по крайней мере, сравнить уровень неявных знаний двух индивидов. Кроме того, описываются методы оценки неявных знаний, разработанные психологами школы Р.Стернберга: метод критической ситуации, имитационные тесты.

Как результат исследования для тестирования компетентностей и их компонентов представлена система тестирования интеллектуальной компетентности и структуры интеллекта «СТАДИЯ», основанная на структурной модели ИК, включающей алгоритмическую, дедуктивную, индуктивную и языковую компетентности.

Для определения уровня компетентностей, составляющих ИК, каждой задаче в контрольных заданиях придаются весовые коэффициенты, которые показывают, какие составляющие компетентности и в какой степени проявляются при решении данной задачи.

При этом каждое решение задачи будет иметь компетентностную структуру (рис. 14).

А	Д	И	Я
0.1	0.2	0.4	0.3

Рис. 14. Компетентностные профили решений

Интерактивное тестирование интеллектуальной компетентности строится на основе субтестов, сконструированных из обычных восьми вариантов теста Айзенка, теста Беннета и др. Зная структуру отдельных заданий, можно целенаправленно набирать комплекты заданий (субтесты) для тестирования компетентностей.

При таком подборе теряются свойства стандартизации, но ввиду того, что в процедуре участвуют только двое испытуемых, тестируемых одним и тем же набором заданий, а результат состоит лишь в сравнении их компетентностей (возможно относительном), стандартизации не требуется.

Компетентностная структура заданий, входящих в тесты, определяется весовыми коэффициентами компонентов А, Д, И, Я. Валидность таких субтестов обеспечивается проведением компетентностного анализа предполагаемых решений заданий и может уточняться по мере накопления опыта тестирования.

Полученные весовые коэффициенты составляющих компетентностей позволяют построить профиль ИК испытуемого (рис.15). Показанный профиль продемонстрирован аспирантом-филологом и имеет характерную асимметрию в сторону языковой компетентности.

Рис. 15. Профиль с асимметрией языковой компетентности

Здесь еще раз подчеркивается, что языковая компетентность проявляется в работе с различными языками, не ограничиваясь изучаемыми филологией и лингвистикой естественными языками. Тем не менее, именно языковые методы аналитической деятельности (синтаксис, семантика) более свойственны исследователям, занимающимся языками как объектами изучения. Отметим, что аналогичный профиль присущ современному программисту (не разработчику алгоритма, а его переводчику).

Для сравнения приведен профиль аспиранта-математика, построенный с помощью той же процедуры (рис. 16).

Рис. 16. Профиль с асимметрией дедуктивной и индуктивной компетентностей

Общая процедура определения структуры ИК включает следующие шаги:

1. Экспертное определение компетентностной структуры АДИЯ для N элементарных заданий.

.

2. Определение взвешенной компетентностной структуры АДИЯ для всего субтеста

3. Определение накопленных весовых коэффициентов компетентностей испытуемого по результату теста ( при S решенных заданий).

.

4. Нормализация структуры для компенсации асимметрии структуры теста, полученной на шаге 2, приводит к профильным значениям весовых коэффициентов

где

5. По профильным весовым коэффициентам строится профиль ИК испытуемого.

Описанная процедура автоматизирована с помощью общедоступной электронной таблицы, разработанной в ходе исследования, и позволяет не только вычислять IQ в соответствии со стандартизованной процедурой, но еще настраивать компетентностную структуру элементарных заданий и получать компетентностную структуру субтестов, а также строить итоговый профиль ИК испытуемого.

Из описанных процедур тестирования СТАДИЯ строится групповая процедура интерактивного парного сравнения с использованием нестандартизованных наборов заданий, позволяющая избежать нетранзитивности и обеспечить полноту сравнения компетентностей в некоторой группе индивидов.

Для преодоления проблемы возможной несогласованности матриц парных сравнений разработан метод согласования матрицы парных сравнений, представляющий собой вычислительную процедуру последовательного снижения индекса несогласованности матрицы парных сравнений до требуемого уровня, а также обоснована процедура определения минимального набора тестов, обеспечивающего неповторяемость тестов для каждого участника группового тестирования.

Пошаговое описание процедуры «интерактивного парного сравнения»:

1. Определить группы испытуемых (количество =M).

2. Составить батареи из (М+1) сокращенных тестов, содержащих по N заданий.

3. Построить таблицы используемых тестов («правильная раскраска графа»).

3. Провести M(M+1)/2 интерактивных парных сравнений.

4. Построить матрицу парных сравнений (MM).

5. Определить коэффициент рассогласования матрицы парных сравнений.

6. Если матрица достаточно согласована, то принять весовые коэффициенты всех испытуемых, иначе выполнить последовательное согласование матрицы и весовых коэффициентов.

Корреляционный анализ результатов тестирования интеллектуальной компетентности, уровня IQ и уровня рефлексии представлены в таблице 2.

Таблица 2

Корреляционный анализ

Корреляция IQ и рефлексивности	0,622
Корреляция ИК и рефлексивности	-0,005
Корреляция ИК и IQ	0,229

Невысокая корреляция между IQ и ИК может быть объяснена тем, что стандартные тесты IQ имеют явную асимметрию в сторону «языковой компетентности», а субтесты для интерактивного парного сравнения симметризованы (то есть гармонизированы по компетентностной структуре). Таким образом, уровень ИК и уровень IQ измеряют различные сущности, между которыми существует положительная, но не высокая корелляция (r= 0.23). Отсутствие корреляции ИК и рефлексии указывает на более сложную взаимозависимость между этими параметрами. Сам вид взаимодействия интеллектуальной компетентности с рефлексией через обратную связь и «динамику с задержкой» указывает на то, что связь между ними не носит линейного характера, который характеризуется модулем коэффициента корреляции.

Наконец, высокая линейная корреляция между IQ и рефлексией (r=0.62) указывает лишь на статистическую прямую взаимосвязь между параметрами. Испытуемые с высоким IQ, обычно имеют и более высокий уровень рефлексии. Тем не менее, как указано выше, ввиду того, что IQ и уровень ИК различно взаимосвязаны с рефлексией, можно заключить, что психометрический интеллект и интеллектуальная компетентность являются различными сущностями, характеризующими индивида.

Инструментарий аналитической деятельности при исследовании сложных систем определяется исходя из классификации сложных систем и инструментов аналитической деятельности, которая позволяет определить научные дисциплины и методы, требующиеся для повышения компетентности аналитической деятельности. Классификация дисциплин, соответствующая классификации систем и моделей, представлена в таблице 3.

Таблица 3

Классификация дисциплин

Системы (модели)	Статические	Динамические
Детерминированные	Алгебраические уравнения; математическое программирование; сетевые модели теории графов; формальная логика; дискретная математика; исследование операций.	Дифференциальные уравнения; рекуррентные формулы, разностные схемы; динамическое программирование
Недетерминированные	Теория вероятностей, теория нечетких множеств и нечеткая логика, теория возможностей, аналитический иерархический и сетевой процессы, нейроподобные сети.	Теория массового обслуживания, теория случайных процессов, стохастические дифф. уравнения
		Марков-ские процессы, метод Монте-Карло	Имитационное моделирование, дискретно-событийные модели, модели систем массового обслуживания, нелинейная динамика, теория катастроф, системная динамика

Современный взгляд на развитие науки показывает, что в XXI веке в методологии науки будет не два основных метода познания - теория и физический эксперимент, а три: теоретические исследования, физические наблюдения и информационное моделирование на основе результатов физических наблюдений.

Исходя из этого, определяются разделы, составляющие курс «Методология аналитической деятельности», который призван восполнить выявленные в ходе исследования пробелы в подготовке научных и научно-педагогических кадров в высшей школе и привести их компетентность в соответствие с зарождающейся новой научной парадигмой.

Основной задачей курса должно быть формирование актуальной компетентности для аналитической деятельности, при этом объектом формирования должна стать направленная на самоактуализацию интеллектуальная компетентность во всей её полноте, то есть в деенаправленном взаимодействии составляющих компетентностей (алгоритмической, дедуктивной, индуктивной и языковой), свободная от стереотипных ментальных моделей (ложных эвристик), обладающая мобильностью и высокой мотивацией достижений.

Инструментами диагностики результативности курса могут служить предложенные выше системы тестирования, как для отдельных компонентов компетентности, так и для оценивания сформированности интеллектуальной компетентности в целом с помощью процедуры интерактивного парного сравнения.

Курс «Методология аналитической деятельности» представляет не столько отдельные методы исследования, сколько некоторые метаметоды и метамодели, применимые в различных предметных областях. Его дисциплины направлены на формирование определенных компонентов интеллектуальной компетентности, а также на преодоление ложных ментальных моделей (необоснованных эвристик).

Основными разделами курса становятся:

1. Основы системного подхода и системная динамика; основы теории катастроф;
2. Психологические основы аналитической деятельности; основы научно-технического творчества;
3. Теория принятия решений: исследование операций, аналитический сетевой процесс, нечеткая логика, нечетко-логический вывод;
4. Динамика в статистических исследованиях - временные ряды;
5. Основы имитационного моделирования.

В четвертой главе и в Приложении представлены педагогические технологии, применяемые при изучении курса МАД, обеспечивающие формирование компетентности в аналитической деятельности в целом. Сравнительный анализ показывает, что в результате внедрения указанных дисциплин на выпускных курсах университетов, в магистратуре и аспирантуре во-первых, повысилась мотивированность выпускников на поступление в аспирантуру и магистратуру, что в свою очередь положительно повлияло на уровень дипломных работ, выполненных под руководством автора (количество отличных оценок возросло с 40% в 2009 г. до 60% в 2010 г. и до 75% в 2011 г., количество поступивших в магистратуру по направлению «Менеджмент» возросло с 6 в 2010 г. до 22 в 2011 г., количество поступивших в аспиратуру ТГУ возросло по сравнению с «контрольным» 2007 г. с 23 чел. до 37 в 2008 г., 41 – в 2009г., до 48 – в 2010г.), во-вторых, увеличился процент плановых защит диссертаций аспирантами (с 1 в 2007 г. до 2 в 2008 г. и 2009 г., 4 в 2010 г. и 12 – в 2011 г.), в-третьих, аналитическая деятельность исследователей приобрела методологически выстроенный системный характер, что отмечается в экспертных заключениях.

В заключении диссертации по итогам опытно-экспериментальной апробации системы формирования компетентности в аналитической деятельности при подготовке научных кадров высшей квалификации сформулированы основные результаты исследования, которые подтверждают положения выдвинутой гипотезы:

1. Методологией аналитической деятельности является системный подход, рассматривающий всякое явление или объект как систему, представляющую собой часть окружающей среды и состоящую из взаимодействующих элементов и подсистем. Таким образом, аналитическая деятельность является единством анализа и синтеза при рассмотрении сложных систем, причем анализ и синтез происходят одновременно, то есть анализ системы как выделение составляющих элементов происходит с одновременным синтезом системы из получаемых элементов.

2. Компетентностный подход становится эффективным и все более распространенным в педагогической теории и практике, но теоретические основы этого подхода еще требуют дополнительных исследований, так как компетентность является эмерджентным свойством системы «личность-обучение-развитие-деятельность», включающей личностные качества, полученное образование и область деятельности индивида. Однако в современном словоупотреблении нет однозначного соответствия между терминами ‘competency’, ‘competence’ в английском языке и «компетентность»/«компетенция» в русском языке. В английском языке оба слова используются для обозначения понятия «компетентность» (в смысле поведения или мотивированных способностей, соответственно), а для термина «компетенция» используются различные словосочетания, означающие «область деятельности», «круг обязанностей», «выполняемые функции». Следовательно, определение терминов «компетентность» и «компетенция» требует тщательного анализа их происхождения и исследования англоязычных аналогов, чтобы избежать «языковых игр», присущих естественным языкам. Поэтому при «переводе» данных терминов следует тщательно анализировать контекст их использования, как в языке-источнике, так и в языке-адресате, чтобы выбрать правильный термин для перевода, и указать особенности использования понятия в данном контексте.

3. Компетентность является процессом, который может оцениваться только динамически на основании критериев, являющихся компонентами заданной компетенции, представляющей область деятельности, а разработанная структурная модель компетентности позволяет отличить компетентность от других конструктов. Соответственно, модель ситуационного пространства позволяет сравнивать различные проявления компетентности при решении проблемы по количеству переходов от одной промежуточной ситуации к другой и по «расстоянию» между преобразуемыми ситуациями, вплоть до получения ситуации, решающей проблему. На это направлена построенная методика обучения, обеспечивающая сбалансированное формирование различных компетентностей, требующихся для эффективной производственной или исследовательской аналитической деятельности выпускников высшей школы.

4. Структурная модель интеллектуальной компетентности, состоящей из четырех составляющих: языковой, алгоритмической, дедуктивной, индуктивной компетентностей, описанная на основе теории систем, выявляет основные подсистемы компетентности как сложной системы и позволяет объяснять эмерджентные свойства компетентности на основе взаимодействия подсистем. При этом:

• языковая компетентность понимается не как уровень овладения тем или иным естественным языком, а как освоение всякого знания на основе языка рассматриваемой модели явления с определением его алфавита, синтаксиса и семантики;
• алгоритмическая компетентность состоит не только в способности конструирования, описания и выполнения алгоритмов, но и в определении свойств алгоритмов, распространении их на другие задачи, в алгоритмизации неформализованных проблем;
• дедуктивная компетентность предусматривает не только знание логических взаимосвязей и правил вывода, но и способность установить логику взаимодействия компонентов системы, взаимосвязь между воздействиями и реакциями систем;
• индуктивная компетентность (обобщение, аналогия) не ограничивается понятием конвергентного мышления, но и включает такие слабоформализованные компоненты как интуиция, воображение, неявные знания.

5. Ментальные модели могут оказаться препятствием в решении проблемы, если эти модели необоснованно распространяются на несоответствующие им задачи, при этом:

• эвристики аналитической деятельности, имеющие ограничения на применимость и применяемые вне этих границ, приводят к ошибочным решениям (одной из задач аналитической деятельности становится различение допустимых и недопустимых эвристик);
• эвристики аддитивности и немедленной реакции преодолеваются исследованием эмерджентных свойств системы, выявлением обратных связей и временных задержек при взаимодействиях подсистем и элементов в динамических системах.

6. Современная тестология позволяет дифференцировать степени достижений в образовании и приобретении навыков, уровни психометрического интеллекта, уровни достижений в профессиональной деятельности, а разработанная в рамках диссертационного исследования система тестирования компетентностей и личностных качеств, влияющих на эффективность аналитической деятельности, предусматривает не только сравнения отдельных компонентов, но и оценивание потенциала индивида в аналитической деятельности и прогнозирование её результативности.
7. Таксономические подходы к оцениванию степени проявления интеллектуальной компетентности могут применяться на практике, но ограничены шкалами интеллектуальной компетентности и мотивации (аффектации), поэтому компетентностная структура заданий, входящих в субтесты, и субтестов в целом должна быть установлена на основании экспертных оценок элементарных заданий и непосредственных парных сравнений компетентностей.
8. Классификация сложных систем и инструментов их исследования позволяет выделить научные дисциплины, необходимые для эффективной аналитической деятельности при рассмотрении недетерминированных динамических систем и показывает недостаточный охват этих дисциплин в традиционных программах высшего образования по инженерным и управленческим специальностям. В связи с этим, для формирования интеллектуальной компетентности, соответствующей сложности недетерминированных динамических систем, разработан курс «Методология аналитической деятельности», в рамках которого рассматриваются основные методики аналитической деятельности в условиях неопределенности и динамики, в основанных на системном анализе, системной динамике, анализе сетевых процессов, нечетко-логическом выводе и др.
9. Освоение курса «Методология аналитической деятельности» студентами старших курсов, магистрантами и аспирантами различных специальностей позволяет сформировать интеллектуальную компетентность, соответствующую познавательному уровню «Синтез» (по Б.Блуму) и обеспечивающую продуктивный анализ-синтез и результативную аналитическую деятельность.

Вышеизложенное позволяет утверждать, что поставленные в исследовании задачи решены и цель достигнута. Теоретические и экспериментальные материалы подтверждают гипотезу о том, что формирование компетентности в аналитической деятельности при подготовке научных и научно-педагогических кадров выполнимо на основе выявленной структуры компетентности, включающей интеллектуальную компетентность, мотивацию, рефлексию, неявные знания, а также на основе системного подхода к обучению и диагностике результатов.

Результаты исследований по теме представлены в следующих публикациях:

Монографии:

1. Ярыгин, О. Н. Грануломорфология: простые 12- и 13-гранники: монография [Текст] / Д. Г. Степенщиков, Ю. Л. Войтеховский. - КНЦ РАН, Апатиты, 2000. - 76 с. - 4,7 печ.л./ 1,6 печ. л.
2. Ярыгин, О. Н. Дискретная математика как инструмент формирования интеллектуальной компетентности: монография [Текст] / А. Н. Ярыгин. - М.: Изд-во МГУПП, 2011.- 360 с. - ISBN 978-5-9920-0149-5. - 22,5 печ.л./18 печ.л.
3. Ярыгин, О. Н. Аналитическая компетентность и уровни реализации аналитической функции управления: монография [Текст] / А. А. Коростелев, Н. Г. Пудовкина. – Тольятти: Изд-во ТГУ, 2011.- 296 с. - 18,5 печ.л./ 6,1 печ. л.

Учебные и методические пособия:

4. Ярыгин, О. Н. Распределение погрешностей кинематических звеньев промышленных роботов: учебно-методическое пособие [Текст] / Ю. А.Голландцев. - Ленинградский институт авиационного приборостроения, Ленинград, 1988. - 32 с. - 2,0 печ.л./1 печ.л.
5. Ярыгин, О. Н. Моделирование электроприводов роботов – манипуляторов на ЭВМ: Методическое пособие [Текст] / М..А. Волохов, Ленинградский институт авиационного приборостроения, Ленинград, 1988.- 25 с.- 1,5 печ.л./0,75 печ. л.
6. Ярыгин, О. Н. Высшая математика в задачах и упражнениях. Ч.1.: учебное пособие [Текст] / Н. Г. Бабенко, О. И. Иванов, А. Н. Ярыгин. - Тольятти: ВУиТ, 2004. -82 с.- 5,2 печ.л./ 1,3 печ.л.
7. Ярыгин, О.Н. Высшая математика в задачах и упражнениях. Ч.2.: учебное пособие [Текст] / Н. Г. Бабенко, О. И. Иванов, А. Н. Ярыгин. - Тольятти: ВУиТ, 2004. - 80 с.- 5,0 печ.л. / 1,25 печ.л.
8. Ярыгин, О. Н. Основы дискретной математики: учебное пособие [Текст] / А. Н. Ярыгин. - Тольятти: ВУиТ, 2004. - 198 с. - 12,4 печ.л. / 9,92 печ.л.
9. Ярыгин, О. Н. Моделирование производственно-хозяйственной деятельности предприятия средствами MS Excel: учебно-методическое пособие [Текст] / О. Н. Ярыгин. -Тольяттинский государственный университет, 2009.-36 с.- 2,3 печ.л.
10. Ярыгин, О. Н. Лекции по дискретной математике: учебное пособие [Текст] /С. В. Каверин. - Волжский университет им. Татищева, 2009.- 205 с. - 13,0 печ.л. / 9,75 печ.л.
11. Ярыгин, О. Н. Задачник по математической логике: учебное пособие [Текст] / И. А. Каверина. - Волжский университет им. Татищева, 2009.- 148 с.- 9,2 печ.л. / 4,6 печ.л.
12. Ярыгин, О. Н. Лекции и задачи по дискретной математике. Алгоритмический подход. Ч.1: учебное пособие (Гриф УМО) [Текст] / А. Н. Ярыгин, И. А. Каверина, С. В. Каверин. – М.: Изд-во МГУПП, 2010.- 288 с. - ISBN 978-5-9920-0155-6. - 18,0 печ.л / 9,0 печ.л.
13. Ярыгин, О. Н. Лекции и задачи по дискретной математике. Алгоритмический подход. Ч.2: учебное пособие (Гриф УМО) [Текст] / А. Н. Ярыгин, И. А. Каверина, С. В. Каверин. – М.: Изд-во МГУПП, 2010. -128 с. - ISBN 978-5-9920-0155-3. - 8,0 печ.л. / 4,0 печ.л.
14. Ярыгин, О. Н. Имитационное моделирование производственной деятельности предприятия [Текст] / О. Н. Ярыгин. – Тольятти: Изд-во ТГУ, 2011-138 с.- 8,7 печ.л.

Публикации в изданиях, включенных в перечень изданий, рекомендованных ВАК Минобразования РФ:

15. Ярыгин, О. Н. Построение отношения и меры сходства нечетких объектов [Текст] / М. С. Куприянов // Известия АН СССР. Серия «Техническая кибернетика». – М., 1988. - №3. - С. 22-28. - 0,5 печ.л. / 0,35 печ. л.
16. Ярыгин, О. Н. Компетентностный подход к управлению качеством обучения в процессе изучения дискретной математики [Текст] / О. Н. Ярыгин // Известия Самарского научного центра РАН. Серия «Технологии управления организацией. Качество продукции и услуг» Вып. 2. - Самара, 2006. – С.60-64. - 0,4 печ.л.
17. Ярыгин, О. Н. Оценка качества формирования интеллектуальной компетентности студентов ИТ - специальностей [Текст] / А. Н. Ярыгин // М.: «Наука производству», 2006. -№6 (93).-С.26-29. - 0,4 печ.л. / 0,2 печ.л.
18. Ярыгин, О. Н. Сбалансированная алгоритмическая компетентность как необходимый компонент экономического образования [Текст] / А. Н. Ярыгин // М.: «Наука производству», 2009. - №1. - С.43-46. - 0,3 печ.л. / 0,15 печ.л.
19. Ярыгин, О. Н. Реконфигурация цепей поставок в логистических сетях на основе частотного показателя качества [Текст] / О. Н. Ярыгин // Известия Самарского научного центра РАН. Серия «Технологии управления организацией. Качество продукции и услуг». Вып.9. - Самара, 2008. - С. 50-55. - 0,5 печ.л.
20. Ярыгин, О. Н. Обоснование использования индекса нечеткости и меры сходства нечетких множеств как инструмента принятия решений в управлении качеством [Текст] / О. Н. Ярыгин // в логистических сетях на основе частотного показателя качества [Текст] / О. Н. Ярыгин // Известия Самарского научного центра РАН. Серия «Технологии управления организацией. Качество продукции и услуг» Вып.9. – Самара, 2008. - С.128-133. - 0,5 печ.л.
21. Ярыгин, О. Н. «Компетентность» и «компетенция» как эмерджентные свойства деятельности человека [Текст] / О. Н. Ярыгин // Вектор науки Тольяттинского гос. ун-та. – Тольятти, 2011.- 1(15). - С. 345-348. - 0,4 печ.л.
22. Ярыгин, О. Н. Математическая модель цепи поставок для исследования bullwhip-эффекта [Текст] / О. Н. Ярыгин.// Вектор науки Тольяттинского гос. ун-та. – Тольятти, 2011. - 1(15). - С. 63-66. - 0,4 печ.л.
23. Ярыгин, О. Н. Методология исследования системной динамики бизнес-процессов с использованием интеллектуальных информационных технологий [Текст] / В. А. Мизюн, А. Г. Султанов // Научный журнал «Аудит и финансовый анализ». – М., 2011. - №5. – С.134-155. - 1,8 печ.л. / 0,6 печ.л.
24. Ярыгин, О. Н. Сравнение компетентностей: субъектность, недизъюнктивность, нетранзитивность [Текст] / О. Н. Ярыгин // Вектор науки Тольяттинского гос. ун-та. – Тольятти, 2011. - 2(16) - С.192-201. - 0,5 печ.л.
25. Ярыгин, О. Н. Структура интеллектуальной компетентности и её тестирование [Текст] / О. Н. Ярыгин // Вектор науки Тольяттинского гос. ун-та. – Тольятти, 2011. - 2(16). - С. 134-145. - 0,6 печ.л.
26. Ярыгин, О.Н. Относительное ранжирование интеллектуальных компетентностей с помощью интерактивных парных сравнении [Текст] / А. Н. Ярыгин // Вектор науки Тольяттинского гос. ун-та. – Тольятти, 2011. - 2(16). - С.78-89. - 0,6 печ.л. / 0,3 печ. л.
27. Ярыгин, О. Н. Определение компетентностных понятий через их взаимодействие [Текст] / О. Н. Ярыгин // Вестник Череповецкого государственного университета. – Чероповец, 2011. - 3(31).- Т.1. - С. 108-112. - 0,4 печ.л.
28. Ярыгин, О. Н. Комптентностный подход: проблемы терминологии [Текст] / А. А. Коростелев // Вектор науки Тольяттинского гос. ун-та. – Тольятти. – 2011. - 2(5). - С.212-220.- 0,6 печ.л / 0,3 печ.л.
29. Ярыгин, О. Н. Креативность в аналитической деятельности [Текст] / О. Н. Ярыгин // Вектор науки. – Тольятти, 2011. - 3(17). - С. 62-77. - 0,9 печл.
30. Ярыгин, О. Н. Эмерджентные свойства аналитической деятельности: компетентность [Текст] / О. Н. Ярыгин // Вектор науки Тольяттинского гос. ун-та. – Тольятти, 2011. - 3(6). - С.343-346. - 0,3 печ.л.

Публикации в изданиях, включенных в перечень рекомендованных ВАК Украины:

31. Ярыгин, О. Н. Адаптивные алгоритмы управления резервированными системами [Текст] / М. Б. Игнатьев, М. С. Куприянов, Т. М. Денисова // «Кибернетика и системный анализ» (до 1991 г. «Кибернетика»). - Киев, 1988. - №5. - С.50-54.- 0,4 печ.л. / 0,1 печ.л.
32. Ярыгин, О. Н. Моделирование реконфигурации системы в условиях неопределенности [Текст] / Т. И. Денисова // «Электронное моделирование». – Киев, 1987. -№ 3. С.27-32.- 0,4 печ.л. / 0,2 печ.л.
33. Яригiн, О. М. Структурна модель iнтелектуально компетентностi для системно динамiкi (укр.) [Текст] / О. М. Яригiн // В сборнике: Гуманiзацiя навчально-виховного процессу //: Збiрник науковых праць. Вип. LIV. – Слов'яньск, 2011.- 397с.- ISSN 2077-1827 - с.210-220. - 0,7 печ.л.
34. Ярыгин, О. Н. Модель компетентности как метода [Текст] / О. Н. Ярыгин // Проблеми пiдготовки сучастного вчителя: збiрник наукових праць Уманнського державного педагогiчного унiверситету iменi Павла Тичини. – Умань. - ПП Жовтий, 2011. - № 3. - С. 202-214. - 0,8 печ.л.
35. Ярыгин, О. Н. Теоретический аспект определения компетеностных понятий [Текст] / О. Н. Ярыгин // Науково-практичний журнал Пивденного наукового Центру НАПН Украни «Science And Education. Наука i Освiта».- Червень-липень, 2011. - №4.- С.491-495.- 0,4 печ.л.

Статьи:

36. Ярыгин, О. Н. Нечеткие множества: индекс сходства, индекс нечеткости, мера сходства [Текст] / О. Н. Ярыгин // Деп. ВИНИТИ.–М., 1986.-№ 9080–В86. – С. 20. - 1,3 печ.л.
37. Ярыгин, О. Н. «Нетолерантное» сравнение нечетко описанных объектов [Текст] / О. Н. Ярыгин // Деп. ВИНИТИ. М., 1986. - № 9073 – В86.- С.8.- 0,5 печ.л.
38. Ярыгин, О. Н. Алгоритм управления реконфигурацией резервированной системы на основе нечеткой информации [Текст] / О. Н. Ярыгин // Деп. ВИНИТИ. – М. 1986. - № 5555 – В86. – С.42. - 2,8 печ.л.
39. Ярыгин, О. Н. Алгоритм управления реконфигурацией резервированной системы на основе нечеткой информации [Текст] / О. Н. Ярыгин // Дополнительные исследования. Деп. ВИНИТИ. – М., 1986. - № 9081 – В86. - С.12.- 0,8 печ.л.
40. Ярыгин, О. Н. О возможности моделирования эмоций на нейроподобных сетях [Текст] / А. А. Денисенко // Всесоюзная конференция по искусственному интеллекту. -Переславль-Залесский, 1988.- Т.1.- С.23-25. - 0,2 печ.л. /0,1 печ.л.
41. Ярыгин, О. Н. Построение меры сходства нечетко описанных объектов [Текст] / О. Н. Ярыгин // Всесоюзная конференция по искусственному интеллекту.- Переславль-Залесский, 1988.- Т.2. – С. 62-65. - 0,2 печ.л.
42. Ярыгин, О. Н. Алгоритм визуализации полиэдров и его применение в минералогических науках [Текст] / С. А. Васильев, Ю. Л. Войтеховский // Матер. XI научн. конф. памяти чл.-корр. К.О. Кратца “Геология и геоэкология Фенно-Скандии, Северо-Запада и Центра России”.- Петрозаводск, 2000 г. - С.108-109.- 0,15 печ.л. / 0,05 печ.л.
43. Ярыгин, О. Н. Алгоритм сравнения комбинаторных типов полиэдров и его применение в минералогии [Текст] / Н. В. Куликова, Ю. Л. Войтеховский // Матер. XI научн. конф. памяти чл.-корр. К.О. Кратца “Геология и геоэкология Фенно-Скандии, Северо-Запада и Центра России”.- Петрозаводск, 2000 г. - С.128-130.- 0,15 печ.л. / 0,05 печ.л.
44. Ярыгин, О. Н. Алгоритм генерирования простых полиэдров и его применение в грануломорфологии [Текст] / Д. Г. Степенщиков, Ю. Л. Войтеховский // Матер. XI научн. конф. памяти чл.-корр. К.О. Кратца “Геология и геоэкология Фенно-Скандии, Северо-Запада и Центра России”.- Петрозаводск, 2000. - С.144-146.- 0,15 печ.л. / 0,05 печ.л.
45. Ярыгин, О. Н. Алгоритм определения связности графа по матрице смежности [Текст] / О.Н. Ярыгин // В сб. «Теория и методика профессионального образования в научно-педагогических исследованиях». - М.: Институт общего среднего образования РАО, 2001.-С.371-376.- 0,4 печ.л.
46. Ярыгин, О. Н. Теорема о «максимальной» грани полиэдра [Текст] / О.Н. Ярыгин // В сб. «Теория и методика профессионального образования в научно-педагогических исследованиях». -М.: Институт общего средн. образов. РАО, 2001.-С.376-386. - 0,7 печ.л.
47. Ярыгин, О. Н. Теоретико-числовой подход к исследованию икосаэдрических фуллеренов [Текст] / Ю. Л. Войтеховский // «Структура, вещество, история литосферы Тимано-Североуральского сегмента» Матер. XI научн. конф. Ин-та геологии Коми НЦ УрО РАН. - Сыктывкар, 2002. - С. 30–32.- 0,2 печ.л. / 0,1 печ.л.
48. Ярыгин, О. Н. Формула для оценки радиуса фуллеренов [Текст] / Ю. Л. Войтеховский // Матер. 11-й научн. конф. ИГ Коми НЦ УрО РАН «Струк-тура, вещество, история лито-сферы Тимано-Североураль-ского сегмента».- Сыктывкар, 2002. – С.213-215. - 0,2 печ.л. / 0,1 печ. л.
49. Ярыгин, О. Н. Икосаэдрические фуллерены: теоретико-числовой подход к анализу многообразия [Текст] / Ю. Л. Войтеховский // Тр. IV Всерос. семинара “Минералогия техногенеза - 2003”. - Миасс, 2003. – С. 172-178. - 0,5 печ.л. / 0,25 печ. л.
50. Ярыгин, О. Н. Икосаэдрические мегафуллерены: теоретико-числовой подход к перечислению изомеров [Текст] / Ю. Л. Войтеховский // V Всерос. научн. чтения памяти ильменского минералога В.О. Полякова. - Миасс, 2004. – С. 65-69.- 0,3 печ.л. / 0,15 печ.л.
51. Ярыгин, О. Н. Метод аналогий в преподавании математической логики [Текст] / О. Н. Ярыгин // Вестник Волжского университета им. В.Н.Татищева. Вып.2. - Тольятти, 2004. - С.260-263.- 0,3 печ.л / 0,15 печ.л.
52. Ярыгин. О. Н. Использование современных программных средств в преподавании дискретной математики [Текст] / О. Н. Ярыгин // Вестник Волжского университета им. В.Н.Татищева. Вып.2. – Тольятти, 2004. - С.264-266. - 0,2 печ.л.
53. Ярыгин, О. Н. Структуризация курса «Дискретная математика» в рамках педагогической технологии укрупненных дидактических единиц.- Вестник Волжского университета им. В.Н.Татищева, Вып.3. - Тольятти, 2005.-с.248-255.-(0,4 п.л.)
54. Ярыгин, О.Н. Использование «нестандартных» задач в преподавании дискретной математики [Текст] / О. Н. Ярыгин // Вестник Волжского университета им. В.Н.Татищева. Вып.3. - Тольятти, 2005. - С. 242-247. - 0,3 печ.л.
55. Ярыгин, О. Н. О «максимальной» грани полиэдра. Труды 2-й Всероссийской школы "Математические исследования в кристаллографии, минералогии и петрографии" [Текст] / О. Н. Ярыгин // КНЦ РАН. - Апатиты, 2006. - С.103-107. -. 0,3 печ.л.
56. Ярыгин, О. Н. Использование современных информационных технологий в оценке результативности учебного процесса [Текст] / О. Н. Ярыгин // Сборник Тольяттинского технического колледжа ВАЗ. - Тольятти, 2007. - С.48-52. -. 0,3 печ.л.
57. Ярыгин, О. Н. Алгоритм определения планарности графа по матрице смежности [Текст] / О. Н. Ярыгин // Труды III Всероссийской научной школы «Математические исследования в кристаллографии, минералогии и петрографии». – Апатиты, 2007.-С.86-93. -0,5 печ.л.
58. Ярыгин, О. Н. Построение изображений невыпуклых полиэдров по матрице смежности [Текст] / О. Н. Ярыгин // Труды III Всероссийской научной школы «Математические исследования в кристаллографии, минералогии и петрографии». - Апатиты, 2007.- С.94-99. – 0,4 печ.л.
59. Ярыгин, О. Н. Тестирование интеллектуальной компетентности студентов управленческих специальностей [Текст] / О. Н. Ярыгин // «Современные проблемы менеджмента качества в условиях глобальной экономики»: материалы Междунар. научно-практической Конференции. - Саранск, 2008.- С.325-328. - 0,2 печ.л.
60. Ярыгин, О. Н. Математические модели – универсальное средство развития компетентностей [Текст] / О. Н. Ярыгин// Материалы X научно-практ. конф. «Формирование у выпускников профессиональных компетенций, обеспечивающих их конкуренто-способность и востребованность на рынке труда».-Тольятти, 2009.-С.46-50-0,3 печ.л.
61. Ярыгин, О. Н. Изучение системной динамики студентами менеджмента качества в деловых играх и на имитационных моделях [Текст] / С. С. Рудаков // «Менеджмент качества и устойчивое развитие в условиях инновационной экономики»: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Саранск, 2009.- С.383-387.- 0,4 печ.л. / 0,2 печ.л.
62. Ярыгин, О. Н. Математическое моделирование bullwhip-эффекта в цепях поставок [Текст] / О. Н. Ярыгин // Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы менеджмента в России ». - Тольятти, 2010 г. - С.208-216. - 0,5 печ.л.
63. Ярыгин, О. Н. Структура интеллектуальной компетентности как методологическая основа формирования моделей принятия решений [Текст] / О. Н. Ярыгин // Международная научно-практическая конференция "Педагогическая инноватика: инновационные процессы интеграции теории и практики с производством, бизнесом, администрацией". - Балашиха, 2010.- С.324-328. - 0,4 печ.л.
64. Ярыгин, О. Н. Оценка качества системы моделирования и имитационных моделей бизнес-процессов [Текст] / О. Н. Ярыгин // Международная научно-техническая конференция "Менеджмент качества продукции и услуг".- Брянск, 2010.- С.132-137. - 0,3 печ.л.
65. Ярыгин, О. Н. Алгоритм нечетко-логического SWOT-анализа [Текст] / О. Н. Ярыгин // Сборник материалов региональной научно-практической конференции «Качество и толерантность как условие устойчивого развития организации».- Тольятти, 2010.- С.288-291.- 0,2 печ.л.
66. Метаморфозы понятий «компетентность» и «компетенция» в русскоязычной терминологии компетентностного подхода [Электронный ресурс] О. Н. Ярыгин. – электронный журнал «Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития», 2010. – 4.- Режим доступа к журн.: http://www.intellect-invest.org.ua/rus/pedagog_editions_e-magazine_pedagogical_science_vypuski_n4_2010_st_3/
67. Характеристика моделi компетентностi в професiйнiй пiдготовцi [Текст] / О. М. Ярыгiн // Материалы Мiжнародноi науково-практичноi конференцi «Технологичний пiдхiд у пiдготовцi майбутнiх учителiв». – Умань, 2011. - С.13-15. - 0,1 печ.л.
68. Структурная модель интеллектуальной компетентности для системной динамики [Электронный ресурс] О. Н. Ярыгин. – электронный журнал «Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития», 2010.- 2. – Режим доступа к журн.: http://intellect-invest.org.ua/rus/pedagog_editions_e-magazine_pedagogical_science_vypuski_n2_2010_st_11/
69. Ярыгин, О. Н. Сравнение дискретных и непрерывных математических моделей при изучении динамических систем [Текст] / О. Н. Ярыгин // Сборник тезисов IV Международной научной конференции «Современные проблемы прикладной математики, теории управления и математического моделирования  (ПМТУММ-2011)». - Воронеж, 12 2011. - С. 326-328. - 0,1 печ.л.