Формирование дивергентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе
На правах рукописи
ШЕЛОМЕНЦЕВА Ирина Ивановна
ФОРМИРОВАНИЕ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ
БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ В ПРОЦЕССЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Челябинск – 2010
Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении
высшего профессионального образования
«Южно-Уральский государственный университет»
| Научный руководитель: | доктор педагогических наук, профессор Резанович Ирина Викторовна. |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор Ильясов Динаф Фанильевич, кандидат педагогических наук, доцент Топузова Анна Николаевна. |
| Ведущая организация: | ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет». |
Защита состоится 26 марта 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.298.11 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования; 13.00.08 – теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В. И. Ленина, 76.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет».
Текст автореферата размещен на сайте университета: http:// www.susu.ac.ru
Автореферат разослан 18 февраля 2010 года.
| Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент |  | Кийкова Н.Ю. |
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Новый этап структурной перестройки экономики России в условиях непростой социально-политической обстановки, обусловленной преодолением экономического кризиса, требует повышения ответственности менеджеров разных уровней за принятие обоснованных и взвешенных решений. Специфический характер современного управления обусловливает усложнение профессиональных задач и кардинальное изменение роли менеджеров в устойчивом развитии предприятия. В этой связи особое значение приобретают способности менеджеров к пониманию тенденций развития рынка, анализу экономической ситуации, оценке сильных и слабых сторон хозяйственной деятельности предприятия и принятию рациональных управленческих решений.
Мировой экономический кризис достаточно убедительно указывает на возрастающую потребность изменения мышления российских управляющих. Невозможно менеджеру успешно решать постоянно возникающие нестандартные ситуации только на основе актуального знания, потому что ему необходимо самостоятельно разрабатывать многошаговые комбинации, разновариантные решения, из которых нужно сделать обоснованный выбор наиболее оптимального в конкретной ситуации. А для этого менеджер должен обладать хорошо развитым дивергентным мышлением. Все это повышает ответственность высших учебных заведений за подготовку конкурентоспособных менеджеров, обладающих всеми необходимыми качествами и способностями для осуществления профессиональной деятельности.
К настоящему времени в науке имеется достаточно широкий спектр исследований и разработок, позволяющих продвинуться в понимании сущности и механизма протекания процесса формирования дивергентного мышления будущих менеджеров. Так, психологический механизм мышления как мыслительного процесса исследован учеными: В. С. Библиром, который рассматривал мышление как творчество в логике мысленного диалога; А. В. Брушлинским, исследовавшим на уровне субъекта связь между процессами мышления, умения и воображения; В. П. Зинченко, разработавшим проблему мышления в контексте образования, создания и культуры личности; А. Н. Кочергиным, изучавшим возможности моделирования мышления, и др.
Теоретическое осмысление продуктивного характера мышления нашло отражение в работах К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Анциферовой, Л. М. Веккера, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Я. А. Пономарева, С. Л. Рубинштейна, О. К. Тихомирова, Д. Б. Эльконина, М. Я. Ярошевского и др. Основное направление психологических исследований в этой области было связано с выявлением закономерностей продуктивного характера мыслительной деятельности и их использованием в процессе обучения и профессиональной подготовки.
В научной литературе широко исследуются разные виды мышления: словесно-логическое, наглядно-действенное, образное, визуальное, аутистическое, латеральное, творческое, критическое, теоретическое и практическое, аналитическое и интуитивное, продуктивное и репродуктивное и т.п. (Р. Арнхейм, Э. Блейлер, Э. Де Боно, Дж. Гилфорд, Г. Линдсей, Л. Л. Гурова, В. В. Давыдов, З. И. Калмыкова, Б. М. Теплов, О. К. Тихомиров, Р. Ф. Томпсон, К. С. Халл и др.). В этих исследованиях было установлено, что различные виды мышления отражают особенности умственной и практической деятельности людей. В основе каждого вида мышления лежит особое отношение сигнальных систем.
Накоплен определенный материал в области формирования технического мышления (Д. В. Кудрявцев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Пушкин, З. А. Решетова и др.); математического мышления (Л. С. Блонский, Л. С. Выготский, Н. А. Менчинская и др.); художественного мышления (Я. А. Пономарев, В. И. Хрулев и др.), педагогического мышления (А. В. Петровский, А. В. Щербаков и др.); клинического мышления (Г. И. Лернер, Е. С. Мясоедов, Л. Б. Наумов и др.).
Изучением особенностей дивергентного мышления и факторов его развития занимались отдельные российские (И. В. Блауберг, А. М. Матюшкин, С. Татищев, А. Б. Шнейдер и др.) и зарубежные (Дж. Гилфорд, Г. Груббер, С. Медник, Дж. Монета, Д. Пиагет, Д. Роджерс, К. Тейлор, Е. Торранс, И. Хайн и др.) ученые.
Несмотря на имеющиеся научные разработки, многочисленные опросы выпускников вузов и собственников бизнеса позволяют констатировать, что потенциал вузов используется недостаточно для развития дивергентного мышления у будущих менеджеров: недостаточно педагогических технологий, слабо представлено научно-методическое обеспечение данного процесса.
Таким образом, правомерно констатировать существование в теории и практике современного образования противоречий:
- между потребностью общества в профессиональной подготовке кадров с выраженной системностью, гибкостью и нестандартностью мышления, обеспечивающих дивергентный характер генерирования управленческих решений и несориентированностью сложившейся системы профессиональной подготовки на формирование у будущих менеджеров дивергентного мышления;
- между необходимостью отбора содержания, форм, методов, средств и условий эффективного формирования дивергентного мышления будущих менеджеров и недостаточным теоретическим обоснованием этого отбора в системе профессиональной подготовки специалистов в области управления;
- между целесообразностью использования научно-методического потенциала высшей школы для формирования дивергентного мышления будущих менеджеров и недостаточной методической разработанностью соответствующих содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средств профессиональной подготовки управленческих кадров.
Необходимость разрешения перечисленных противоречий обусловливает актуальность данного исследования, а также определяет его проблему: как использовать потенциал сложившейся системы профессиональной подготовки управленческих кадров для формирования дивергентного мышления у будущих менеджеров?
Цель исследования – разработать и экспериментально проверить модель формирования дивергентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Объект исследования – процесс профессиональной подготовки будущих менеджеров в вузе.
Предмет исследования – научно-педагогическое обеспечение формирования дивергентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Гипотеза исследования. Основана на предположении о том, что процесс профессиональной подготовки управленческих кадров в вузе будет ориентирован на формирование у будущих менеджеров дивергентного мышления, если:
- на основе системного, деятельностного и полилатерального подходов разработать модель, нацеленную на формирование у будущих менеджеров мышления, основанного на стратегии генерирования многообразия управленческих решений для поставленной задачи;
- определить и экспериментально проверить педагогические условия успешного функционирования модели: 1) использование в образовательном процессе положений нелинейной дидактики; 2) организацию самостоятельной работы студентов по расширению информационного профессионального пространства; 3) применение современных методов активизации мыслительной деятельности студентов;
- разработать и внедрить методику формирования дивергентного мышления будущих менеджеров.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Осуществить анализ научной и методической литературы с целью выявления степени разработанности проблемы в педагогической теории и практике.
2. Конкретизировать понятие «дивергентное мышление будущих менеджеров», определить его характеристики и критерии.
3. Разработать и экспериментально проверить модель формирования дивергентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе и комплекс педагогических условий, обеспечивающий её успешное функционирование.
4. Спроектировать и внедрить методику формирования дивергентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- системный подход (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.); деятельностный подход (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.); полилатеральный подход (Л. Н. Макарова, И. А. Шаршов и др.);
- теории и концепции управленческой деятельности (А. Г. Гостев, А. А. Деркач, Д. Ф. Ильясов, Т. С. Кабаченко, Р. Л. Кричевский, Г. Н. Сериков, Е. С. Кузьмин, А. Л. Свенцицкий и др.);
- теоретические исследования в области совершенствования профессиональной подготовки управленческих кадров (О. С. Виханский, А. А. Деркач, А. М. Зобов, Т. С. Кабаченко, А. Я. Кибанов, А. В. Кореньков, Р. Л. Кричевский, И. П. Пономарев, И. В. Резанович, В. Ф. Уколов, Э. А. Уткин и др.);
- теории развития мышления (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. Я. Дранков, А. Н. Леонтьев, В. В. Медушевский, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров и др.);
- теоретические разработки в области дивергентности и творчества (И. В. Блауберг, Дж. Гилфорд, Г. Груббер, А. М. Матюшкин, С. Медник, Дж. Монета, Д. Пиагет, Д. Роджерс, К. Тейлор, Е. Торранс, А. Б. Шнейдер и др.);
- исследования механизма бифуркации (Д. Б. Богоявленская, В. Дорфман, Н. Н. Моисеев и др.).
Методы исследования. В исследовании использовались теоретические методы: анализ нормативных документов, научной и методической литературы, понятийно-терминологический анализ базовых определений исследования, моделирование, системный анализ; эмпирические методы: анкетирование, тестирование, изучение личных дел и продуктов деятельности студентов, экспертные методы, методы математической статистики.
Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2009 гг. на базе Южно-Уральского профессионального института. Проверка отдельных положений экспериментальной работы осуществлялась на базе Южно-Уральского государственного университета, Уральской академии государственной службы, Российской академии образования (Челябинский филиал). Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (с 2005 по 2006 годы) был связан с изучением научной и методической литературы по проблеме исследования, выявлением её состояния в теории и практике профессиональной подготовки менеджеров. Исследовался механизм дивергенции, определялись критерии, показатели и движущие силы формирования дивергентного мышления будущих менеджеров. Осуществлялись разработка модели и педагогических условий формирования дивергентного мышления будущих менеджеров. На этом же этапе был проведен констатирующий эксперимент. Полученные данные позволили сформулировать рабочую гипотезу, определить цель, задачи, объект и предмет исследования.
На втором этапе (с 2006 по 2008 годы) был организован и проведен формирующий эксперимент по внедрению модели и педагогических условий формирования дивергентного мышления будущих менеджеров. Разработана авторская методика формирования дивергентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе. Проводилось отслеживание результатов внедрения модели и педагогических условий.
На третьем этапе (с 2008 по 2009 годы) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. Данные исследования были обобщены в методических рекомендациях, положены в основу докладов, сделанных на Всероссийских и международных научно-практических конференциях.
Научная новизна исследования: целостно представлено формирование дивергентного мышления будущих менеджеров как ориентир для проектирования образовательного процесса подготовки управленческих кадров в вузе:
1. Сконструирована модель, раскрывающая механизм формирования у будущих менеджеров мышления, основанного на стратегии генерирования многообразия и многовариантности управленческих решений поставленной задачи. Модель разработана в соответствии с положениями системного, деятельностного и полилатерального подходов.
2. Определены педагогические условия успешного функционирования модели формирования дивергентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе: 1) использование в образовательном процессе положений нелинейной дидактики; 2) организация самостоятельной работы студентов по расширению информационного профессионального пространства; 3) применение современных методов активизации мыслительной деятельности студентов.
3. Разработана методика, отражающая поэтапный характер реализации содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средств формирования дивергентного мышления будущих менеджеров.
Теоретическая значимость исследования:
1. Конкретизировано понятие «дивергентное мышление будущего менеджера» и определены его основные критерии: системность, рефлексивность, инновационность, критичность, самостоятельность, гибкость и активность.
2. Определена взаимосвязь явлений дивергенции и бифуркации; теоретически обоснован механизм формирования дивергентного мышления будущих менеджеров на основе теории бифуркационных изменений.
3. Обоснованы возможность и пути организации профессиональной подготовки будущих менеджеров в вузе, которые направлены на формирование их дивергентного мышления.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные модель, педагогические условия и методика формирования дивергентного мышления будущих менеджеров обеспечивают совершенствование системы профессиональной подготовки управленческих кадров. Она определяется разработкой и внедрением в практику профессиональной подготовки: а) содержательных, организационно-педагогических и процессуальных средств формирования дивергентного мышления будущих менеджеров; б) критериально-оценочного аппарата, позволяющего определить успешность формирования дивергентного мышления будущих менеджеров; в) прикладных научно-методических пособий и разработок. Результаты исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки будущих менеджеров, а также в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель формирования дивергентного мышления будущих менеджеров отражает целостный процесс развития системности, гибкости и нестандартности мышления, выработки умений осуществления анализа ситуации и принятия ответственных решений, развития способности к стратегическому планированию и самостоятельному поиску неординарных, творческих идей.
2. Успешное функционирование модели формирования дивергентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе обеспечивают педагогические условия: использование в образовательном процессе положений нелинейной дидактики; организация самостоятельной работы студентов по расширению информационного профессионального пространства; применение современных методов активизации мыслительной деятельности студентов.
3. Методика формирования дивергентного мышления будущих менеджеров включает три этапа: целепостановочный (предполагающий раскрытие роли дивергентного мышления в управленческой деятельности, формирование у студентов умений работать в команде и оценку степени достижения поставленных целей); мотивационно-деятельностный (направленный на развитие системности, гибкости и нестандартности мышления студентов) и деятельностно-развива-ющий (ориентированный на подготовку будущих менеджеров к решению управленческих задач в ситуации экономических кризисов).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается глубоким теоретическим анализом проблемы, разносторонностью методов исследования, их адекватностью поставленным целям и задачам; соблюдением требований к проведению констатирующего и формирующего экспериментов; репрезентативностью полученных диагностических данных; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике общего образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:
- выступлений на международных, всероссийских и региональных конференциях и семинарах по проблемам высшей школы;
- участия в семинарах кафедры «Финансы и кредит», ежегодных научно-практических конференциях Южно-Уральского профессионального института;
- внедрения в учебный процесс Южно-Уральского профессионального института учебно-методического пособия, разработанного на основе созданной модели и с учетом комплекса педагогических условий.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (202 источника, из них 16 на иностранном языке). Текст иллюстрируют 17 таблиц, 7 рисунков.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность исследования, его проблема и степень ее разработанности; определены цель, объект и предмет, сформулированы гипотеза и задачи; указана теоретико-методологическая основа исследования; описаны положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Теоретические основы формирования дивергентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе» проведен анализ состояния проблемы исследования в теории и практике; раскрыта теоретико-методологическая база исследования; конкретизированы понятия «дивергенция» и «дивергентное мышление будущих менеджеров»; конструируется модель и педагогические условия успешного формирования дивергентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.
При определении ключевого понятия диссертационного исследования – «дивергентное мышление будущего менеджера» – мы опирались на сложившиеся в научной литературе подходы к пониманию феномена «мышление». В диссертации показано, что мышление, как сложное социально-историческое явление, изучается многими науками и с различных сторон. Так, например, в теории познания мышление рассматривается сквозь призму соотношения объективного и субъективного, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического. В логике мышление исследуется как «механизм» получения истинности выводного знания. Эстетика изучает мышление в контексте создания и восприятия художественных текстов. В кибернетике рассматриваемое явление изучается в связи с задачами технического моделирования мыслительных операций. Кроме того, мышление является предметом научного внимания науковедения, нейрофизиологии, психопатологии, этологии и других научных дисциплин.
Особое место мышление занимает в психологических исследованиях, в которых оно рассматривается как процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Установлено, что для развития отечественной психологии характерно утверждение различных научных теорий, среди которых логическая теория мышления (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин), теория формирования способностей в связи с особенностями мышления (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Медушевский, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.), концепция психологического основания творческой деятельности (Я. А. Пономарев и др.).
Проведенный в диссертации анализ исследований мышления в разрезе различных отраслей психологии показал, что они имеют не только прикладную направленность, но и способствуют более глубокому пониманию природы самого феномена «мышление», обогащая общую психологическую теорию мышления. Эти данные позволили нам продвинуться и в понимании дивергентного мышления.
В диссертации обосновывается тот факт, что процесс развития мышления менеджера оказывается направленным на активизацию его внутренних личностных ресурсов с тем, чтобы, включаясь в профессиональную деятельность, он мог в полной мере реализовать себя в профессии. Но менеджер в настоящее время зачастую не может осуществить правильное решение той или иной проблемы из-за линейного (одномерного) мышления, предполагающего жестко определенный ход мысли, однозначную связь между явлениями. Ярко выраженная одномерность мышления препятствует адекватному пониманию ситуации, восприятию других людей и затрудняет межличностное общение. Подчеркивается, что противоположностью линейному мышлению является многомерное (многовариантное) дивергентное мышление. Для него характерно отсутствие жесткой связи между явлениями, причинами и их следствиями. Дивергентное мышление – это расходящееся мышление (мышление в различных направлениях), которое предполагает несколько или множество ответов на один вопрос.
В основе понятия «дивергентное мышление» лежит термин «дивергенция», который происходит от латинского слова «divergere», что в переводе означает «расходиться». Показано, что явление дивергенции активно исследуется в математике, лингвистике, общественных науках, техническом анализе, экономике, языкознании и т.д. Исходя из анализа научных источников, нами было установлено, что дивергенция – это понятие, которое означает особое качество, особенность активности, существования и развития во времени объектов любого рода; свойство и способность объекта разделяться на признаки. В наиболее общем плане дивергенция понимается как расхождение, разъединение сторон целого.
Изучением особенностей дивергентного мышления и факторов его развития занимались многие российские (И. В. Блауберг, А. М. Матюшкин, С. Татищев, А. Б. Шнейдер и др.) и зарубежные (Дж. Гилфорд, Г. Груббер, С. Медник, Дж. Монета, Д. Пиагет, Д. Роджерс, К. Тейлор, Е. Торранс, И. Хайн и др.) ученые. Было установлено, что в основе дивергентного мышления лежит явление креативности. Дивергентное мышление базируется на широком восприятии, глубокой общей информационной и мыслительной базах. В диссертации показано, что целью формирования дивергентного мышления является развитие исследовательского интереса, ориентированность на поиск новых форм деятельности. Кроме этого дивергентность активизирует способность оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать полученный материал. Дивергентное мышление отличается большей внутренней свободой и нередко приводит к продуктивным результатам. Оно характеризуется беглостью восприятия (способностью генерировать несколько идей), гибкостью (способностью переходить на другую точку зрения) и оригинальностью (способностью вырабатывать нетривиальные идеи).
На основании сложившихся научных представлений дивергентное мышление будущего менеджера в диссертации определено как форма мышления, основанная на стратегии генерирования множества управленческих решений для поставленной задачи и опирающаяся на широкое мировосприятие человека, глубокую информационную базу и развитые мыслительные способности.
К определению критериев дивергентного мышления будущего менеджера мы подошли после изучения особенностей управленческой деятельности руководителей предприятий. Мы опирались на исследования О. С. Виханского, А. А. Деркача, А. М. Зобова, Д. Ф. Ильясова, Т. С. Кабаченко, А. В. Коренькова, Р. Л. Кричевского, И. П. Пономарева, И. В. Резанович, Э. А. Уткина, в которых разработаны общетеоретические и методологические аспекты анализа управленческой деятельности, критерии эффективности управленческого взаимодействия, психологические механизмы и закономерности управленческих отношений.
Нами показано, что выявленные особенности отражаются на характере мыслительной деятельности менеджера, проявляющемся в нестандартных подходах к решению производственных экономических задач. Поэтому они нашли отражение, прежде всего, в определении сущностной стороны критериев дивергентного мышления будущего менеджера. В соответствии с этим в структуре дивергентного мышления будущего менеджера выделены следующие критерии: системность, рефлексивность, инновационность, критичность, самостоятельность, гибкость и активность. Все они нашли подробную интерпретацию в тексте диссертационного исследования.
Обоснование механизма формирования дивергентного мышления будущего менеджера осуществлено с позиции теории бифуркационных изменений. Бифуркация – термин, который происходит от латинского слова «bifurcus» – «раздвоенный» и употребляется в широком смысле для обозначения всевозможных качественных перестроек или метаморфоз различных объектов при изменении параметров, от которых они зависят. Это обстоятельство как раз и указывает на целесообразность опоры на явление бифуркации при обосновании механизма дивергенции.
Исходя из исследований Д. Б. Богоявленской, Н. Н. Моисеева, В. Дорфмана, в диссертационной работе показаны особенности дивергенции, которые основываются на механизме бифуркации. Среди таких особенностей называются: расхождение как дискретность признаков; расхождение как снижение связности и возрастание дифференцированности признаков; расхождение как сосуществование и функционирование признаков в параллельном, альтернативном, взаимодополняющем (или взаимоисключающем) режиме; расхождение, приводящее к росту неопределенности. Это означает, что дивергентное мышление характеризуется выдвижением дискретных, параллельных, альтернативных, взаимодополняющих (или взаимоисключающих) управленческих решений какой-либо одной проблемы. Каждое из управленческих решений представляет собой относительно самостоятельную идею. Причем такая идея имеет частный характер и является обособленной от других. Дивергентные идеи представляют собой расходящиеся возможности, создающие неопределенность и вариативность в многообразии разработанных менеджером управленческих решений.
Научно-педагогическое обеспечение формирования дивергентного мышления будущих менеджеров в диссертации определяется как комплекс содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средств, необходимых для организации и осуществления исследуемого процесса. Обосновано, что эти средства могут быть представлены в виде педагогической модели формирования дивергентного мышления будущих менеджеров и педагогических условий её успешного функционирования.
В качестве методологических оснований проектирования модели нами выбраны системный, деятельностный и полилатеральный подходы. Использование системного подхода позволило обеспечить целостность и структурированность исследуемого процесса, взаимосвязь его отдельных компонентов. Применение деятельностного подхода было связано с направленностью на придание результатам формирования дивергентного мышления у будущих менеджеров профессионально и личностно значимого смысла. Выделенные основные результаты формирования у будущих менеджеров дивергентного мышления, выраженные в терминах ключевых задач, были положены в основу выбора и структурирования предметно-смысловой деятельности студентов. С позиции полилатерального подхода появилась возможность изучать различные грани процесса формирования дивергентного мышления будущих менеджеров. Полилатеральный подход эффективен с точки зрения определения многомерности и вариативности ситуаций проявления активности студентов как субъектов учебно-педагогического взаимодействия, определения ведущего направления формирования дивергентного мышления будущих менеджеров.
Среди структурных компонентов проектируемой модели нами определены: целевой, содержательно-смысловой, процессуальный и результативно-опреде-ляющий. Целевой компонент обозначает цель функционирования модели и совокупность задач, направленных на формирование дивергентного мышления будущих менеджеров. Содержательно-смысловой компонент раскрывает всю панораму предметного содержания, на основе которого осуществляется учебно-педагогическое взаимодействие всех субъектов формирования дивергентного мышления будущих менеджеров. Процессуальный компонент описывает различные целесообразные сочетания форм, методов, приемов и средств, с использованием которых осуществляется процесс формирования дивергентного мышления будущих менеджеров. Результативно-определяющий компонент отражает промежуточные и конечный ожидаемые результаты учебно-педагогического взаимодействия преподавателей и студентов, целью которого является формирование дивергентного мышления будущих менеджеров.
Конкретизация структурных компонентов модели проведена на каждом из трех этапов формирования дивергентного мышления будущих менеджеров: целепостановочный, мотивационно-деятельностный и деятельностно-развиваю-щий. На первом этапе основное внимание уделялось раскрытию роли дивергентного мышления руководителя в управленческой деятельности, формированию умений студентов работать в команде с целью принятия коллективных управленческих решений, осуществлять оценку степени достижения поставленных целей. На втором этапе проводилась целенаправленная работа по развитию системности, гибкости и нестандартности мышления студентов при помощи методов активизации мыслительной деятельности, работы в поисковом режиме с междисциплинарными задачами, освоения алгоритмов принятия управленческих решений. Уделялось серьезное внимание формированию умелой работы в мультидисциплинарной, междисциплинарной и трансдисциплинарной командах. На третьем этапе акцент ставился на освоении студентами опыта решения управленческих задач в ситуации нестабильности рыночных отношений. Предполагалось максимально учесть реальные условия происходящих в экономической сфере событий, что, в свою очередь, предусматривало необходимость учета многих факторов производства, внешней и внутренней среды, психологического климата в коллективе.
В схематическом виде модель формирования дивергентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе представлена на рис. 1.
Эффективность функционирования и развития спроектированной модели определяется совокупностью педагогических условий, которые выполняют роль движущих сил формирования дивергентного мышления будущих менеджеров. При определении условий мы учитывали социальные требования к уровню под-
| Цель реализации модели – профессиональная подготовка управленческих кадров, имеющих экономико-социальное мировоззрение, обладающих профессиональными знаниями, способных работать в сложных экономических и политических условиях, разрабатывать и принимать наиболее эффективные управленческие решения. | ||||||
| Целевой компонент | Целепостановочный этап | Мотивационно-деятельностный этап | Деятельностно-развивающий этап | |||
| Задачи: а) раскрытие роли дивергентного мышления в управленческой деятельности; б) активизация информационно-поисковой деятельности студентов во внеаудиторное время; в) освоение студентами методов индивидуальной и коллективной работы по разработке управленческих решений; г) формирование интереса к профессиональной литературе; д) освоение приемов индивидуального и командного самоанализа. | Задачи: а) активизация стремления студентов к поиску самостоятельного эффективного решения; б) формирование умений работы в мультидисциплинарной, междисциплинарной и трансдисциплинарной командах; в) освоение различных алгоритмов решения проблем; г) расширение профессиональных знаний студентов; д) закрепление умений поиска и анализа информации, формулирования проблемы; е) расширение опыта самоанализа. | Задачи: а) формирование умений решения профессиональных задач на различных уровнях сложности; б) стимулирование повышения уровня самоанализа студентов; в) развитие аналитических и творческих способностей студентов в решении управленческих задач; г) формирование умений обосновывать и делать выбор управленческого решения из многовариантных предложений; д) освоение возможных позиций в командной работе. | ||||
| Сод.-смысл. компонент | ||||||
| Требования государственных образовательных стандартов по специальностям «Экономика и управление», «Менеджмент» и «Антикризисное управление». Предметное содержание дисциплин общепрофессионального блока: «Основы менеджмента», «Управление персоналом», «Стратегический менеджмент», «Инновационный менеджмент». Направленность содержания профессионального образования будущих менеджеров на: решение задач развития дивергентного мышления будущих менеджеров; формирование у студентов опыта решения управленческих задач; развитие деловой культуры общения студентов. | ||||||
| Процессуальный компонент | Формы: индивидуальные (изучение журналов, работа в Интернете, посещение экономических форумов, мастер-классов, конференций); индивидуально-групповые («сэндвич», «органайзер учебных продвижений»); коллективные (работа в малых группах и обучение в сотрудничестве). | Формы: индивидуальные (единовременные и долговременные задания); индивидуально-групповые («сэндвич» и «органайзер учебных продвижений»); коллективные (работа в мультидисциплинарной, междисциплинарной и трансдисциплинарной командах). | Формы: индивидуально-групповые («сэндвич», «органайзер учебных продвижений»); коллективные (работа в мультидисциплинарной, междисциплинарной и трансдисциплинарной командах, деловые и ролевые игры). | |||
| Методы: подбор материалов по изучаемой проблеме (или теме), самонаблюдение, групповой паззл, паззл с партнером (Partnerpuzzle), дуэт темпов учения (Lerntempoduett), разговор втроем (Dreiergesprch), депутат (Abgeordnete), поведение в группе по заданным ролям, самоанализ ролевого поведения. | Методы: самонаблюдение, кейс-стади, интеллектуальные разминки, использование репрезентативных систем восприятия информации, структурирование информации по логическим уровням, укрупнение и разукрупнение информации, принятие решения студентами в различных ситуациях. | Методы: кейс-стади, решение задач по четырем уровням сложности, обсуждение в командах, самостоятельный анализ, устный доклад, дискуссия, различные стратегии действий, самонаблюдение, системно-структурный анализ ситуации, наблюдение за работой менеджеров-практиков. | ||||
| Средства: учебные средства (образовательные программы, программа курсов, лекционный материал, методические пособия, программы практических занятий, хрестоматии, монографии, рабочие тетради, профессиональные журналы и газеты, материалы экономических форумов и научно-практических конференций, тестовые задания); технические средства учебного назначения (компьютерные системы, мультимедийные устройства, презентационное оборудование, телекоммуникационное оборудование, технические средства создания и тиражирования учебных материалов). | ||||||
| Результ.-опред. комп. | ||||||
| Убежденность студентов в важности систематической работы над собой; устойчивая направленность на использование возможностей высшей школы для получения опыта управленческой деятельности. | Ярко выраженная мотивация к овладению теоретическими знаниями и практическими умениями в области решения управленческих задач. | Сформированность у студентов умений работы с информацией, способности к разработке различных управленческих решений и определению наиболее целесообразных из многообразия предлагаемых. | ||||
Рис. 1. Модель формирования дивергентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе
подготовки управленческих кадров для современной экономики, а также особенности протекания процесса дивергентного мышления, основывающиеся на явлении бифуркационных изменений в ходе дивергенции. Кроме того, принимались во внимание специфика управленческой деятельности и сложившиеся в высшей школе традиции подготовки менеджеров.
Первое педагогическое условие – использование в образовательном процессе положений нелинейной дидактики. Данное условие определяется необходимостью осуществления пропедевтики роли дивергентного мышления в управленческой деятельности. Применение различных форм сбалансированной групповой и индивидуальной работы, на которых основывается нелинейная дидактика, направлено не только на развитие системности, гибкости и нестандартности мышления студентов, но и способствует выработке у них умений осуществления анализа ситуаций и принятия ответственных решений, развития способности к стратегическому планированию и самостоятельному поиску нестандартных, творческих идей.
Основные положения нелинейной дидактики получили развитие в трудах немецких педагогов, среди которых S. Greif, L. Gnter, M. Herold, H.-J. Kurtz, P. Koch, B. Landherr, H. W. Roth. Положения нелинейной дидактики составляют основу инновационных дидактических моделей: принцип сэндвича (Sandwich-prinzip); органайзер учебных продвижений (Advance Organizer); кооперативные учебные формы: «групповой паззл» (Gruppenpuzzle), «паззл с партнером» (Partnerpuzzle), «дуэт темпов учения» (Lerntempoduett).
Второе педагогическое условие – организация самостоятельной работы студентов по расширению информационного профессионального пространства. Его назначение состоит в том, чтобы обеспечить прикладную направленность образовательного процесса, максимально приблизить получаемые студентами теоретические знания к практике управленческой деятельности. В диссертации показано, что это становится возможным, если рациональным образом организовать самостоятельную работу студентов. Самостоятельная работа рассмотрена как форма организации учебной деятельности, осуществляемая по прямым или косвенным руководством преподавателя, в ходе которой студенты преимущественно или полностью самостоятельно выполняют различные задания.
В исследовании обосновано, что преподавателю, организующему самостоятельную работу, следует побуждать студентов к осмыслению получаемой информации посредством подтверждения или опровержения получаемых теоретических сведений. Подобранные таким образом задания для самостоятельной работы будут способствовать расширению целевых установок студентов при изучении дисциплин профессионального плана. Такой подход к организации самостоятельной работы студентов будет направлен на формирование у них интереса к управленческой и экономической литературе, поскольку предполагается задействовать механизм стимулирования потребности в осведомленности о событиях, происходящих в профессиональной сфере. Чтение управленческой литературы, знакомство с экономическими аналитическими обзорами, изучение материалов экономических форумов, симпозиумов и конференций будет способствовать расширению информационного профессионального пространства у студентов.
Третье условие – применение современных методов активизации мыслительной деятельности студентов. Рассмотрение данного условия определяется акцентуацией внимания на мыслительную деятельность в процессе формирования дивергентного мышления. Активизация мыслительной деятельности создает предпосылки для эффективного осуществления будущими менеджерами управленческих функций, становления у них эмоционально-волевой направленности на последовательный рост собственной профессиональной компетентности.
В исследовании показано, что активизация предполагает: стремление творчески подходить к окружающей действительности и поиску истины (И. Я. Лернер); повышение интеллектуальной ориентировочной реакции к изучаемому материалу на основе возникшей познавательной потребности (Т. И. Шамова); мобилизацию интеллекта, воли, нравственных сил (И. П. Подласый); интенсификацию и повышение эффективности обучения (П. И. Пидкасистый). В соответствии с этим активизация мыслительной деятельности рассмотрена как мобилизация интеллектуальных, волевых и нравственных усилий студентов в процессе решения возникающих проблемных ситуаций, сопровождающаяся стремлением творчески подходить к поиску решений.
Во второй главе «Экспериментальная работа по внедрению модели и педагогических условий формирования дивергентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе» описываются логика и содержание педагогического эксперимента, диагностика его результатов, раскрывается методика развития дивергентного мышления у будущих менеджеров, анализируются и обобщаются результаты эксперимента.
Экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующий, формирующий и обобщающий, с соответствующими задачами и адекватными средствами их решения (табл. 1).
Таблица 1
Этапы, задачи и методы опытно-экспериментальной работы
| Этапы | Годы | Задачи | Методы |
| Констатирующий | 2005-2006 | 1. Выявление профессиональных затруднений, которые испытывают менеджеры в управленческой деятельности. | Педагогическое наблюдение, анкетирование, тести- |
| 2. Разработка критериев и показателей проявления дивергентного мышления в управленческой деятельности. 3. Уточнение роли вуза в формировании дивергентного мышления у будущих менеджеров. 4. Конкретизация условий, при которых будет происходить эксперимент. 5. Проведение констатирующего эксперимента | рование, беседа, анализ документов | ||
| Формирующий | 2006-2008 | 1. Определение контрольных и экспериментальных групп. 2. Подготовка заданий различного уровня сложности для индивидуальной и групповой работы студентов. 3. Подготовка тестовых материалов для осуществления контроля формирования дивергентно- | Педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование, обобщение и систематизация полученных материалов |
Окончание таблицы
| го мышления у будущих менеджеров. 3. Проведение эксперимента в соответствии с целями и задачами.4. Обработка материалов исследования и обоснование полученных данных | |||
| Обобщающий | 2007-2009 | 1. Обработка, анализ и оформление данных эксперимента. 2. Анализ и обобщение качественных и количественных результатов исследования. 3. Проведение повторного эксперимента. 4. Сравнение результатов формирующего и повторного экспериментов. 5. Оформление выводов исследования | Обобщение и систематизация материалов, математической и статисти-ческой обработки результатов, графического представления результатов |
На основе теоретического анализа научно-педагогической литературы и эмпирических данных констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы были выделены характеристики дивергентного мышления у будущих менеджеров, а с помощью педагогической экспертизы выбраны методики их оценки (табл. 2).
Таблица 2
Диагностический инструментарий оценки дивергентного мышления
| № п/п | Хар-ки дивергентного мышления | Методики оценки |
| 1. | Системность | КОТ (краткий ориентировочный тест); Тест Амтхауэра., Оргтест, тест Равена |
| 2. | Рефлексивность | Наблюдение, самооценка, анализ продуктов деятельности |
| 3. | Инновационность | Методика С.Р. Яголковского |
| 4. | Критичность | Специально разработанные задания |
| 5. | Самостоятельность | Задачи различной трудности |
| 6. | Гибкость | Анализ продуктов деятельности, наблюдение |
| 7. | Активность | МИАМ (методика исследования активности мышления) И.М. Лущихина |
Для апробации разработанной нами методики развития дивергентного мышления у будущих менеджеров была выбрана 7-ми балльная оценочная шкала. Руководствуясь общими теоретическими положениями, опираясь на анализ полученных данных (среднеарифметическое значение всех семи характеристик), мы выявили 5 уровней дивергентного мышления у будущих менеджеров. Восхождение по уровням дивергентного мышления в диссертации представлено качественными характеристиками: 1) одновариабельное; 2) микровариабельное; 3) вариабельное; 4) макровариабельное; 5) мегавариабельное.
На констатирующем этапе эксперимента были задействованы 136 студентов 4-5 курсов управленческих специальностей Южно-Уральского профессионального института, 124 выпускника 3-х вузов г. Челябинска, 496 менеджеров различных уровней управленческой иерархии и опыта работы. Диагностика представляла собой комплекс психолого-педагогических мероприятий: анкетирование, тестирование, групповые беседы, анализ документов и педагогическое наблюдение. Результаты, полученные на данном этапе эксперимента, позволили сделать следующие выводы: 1) существуют явные затруднения у менеджеров при разработке многовариантных управленческих решений на основе анализа и выявления тенденций в экономической сфере; 2) уровень подготовки в вузе недостаточен для осуществления профессиональной управленческой деятельности, что обусловливает низкий процент трудоустройства выпускников по специальности; 3) необходимо целенаправленно и систематически осуществлять работу по развитию дивергентного мышления у студентов управленческих специальностей.
Положения гипотезы проверялись в ходе формирующего эксперимента, в котором приняло участие 152 студента Южно-Уральского профессионального института, из которых сформировали выборочные совокупности для контрольных и экспериментальных групп. Экспериментальных (3 группы – 77 студентов) и контрольных (3 группы – 75 студентов) групп было одинаковое количество, но обучающихся по разным специализациям. Численность групп, согласно данным математической статистики, является достаточной для обеспечения надежности результатов на уровне статистической значимости = 0,95. Программа эксперимента рассчитана на два учебных года (2-3 курсы).
Методика развития дивергентного мышления у будущих менеджеров представлена тремя этапами: целепостановочный; мотивационно-деятельност-ный; деятельностно-развивающий.
На первом – целепостановочном этапе (третий семестр обучения в вузе) – предполагалась работа по осознанию студентами важности постоянной работы над собой и использованию ими возможностей обучения в вузе для получения опыта управленческой деятельности. В связи с этим образовательный процесс был построен таким образом, чтобы, во-первых, будущие менеджеры освоили индивидуальные и коллективные методы разработки управленческих решений; во-вторых, осознали роль дивергентного мышления в управленческой деятельности; в-третьих, активизировалась информационно-поисковая деятельность студентов во внеаудиторное время через повышение интереса к профессиональной литературе. На данном этапе реализовывались первое и второе педагогические условия, выделенные нами в теоретической части исследования.
Применение в образовательном процессе положений нелинейной дидактики основывалось на принципе сэндвича, предполагающем системное чередование индивидуальных и групповых форм работы на практических занятиях. Основным методом был «органайзер учебных продвижений», согласно которому студенту предлагалось первое представление о проблеме (обзор о структуре и содержании) до того, как он начнет самостоятельно разрабатывать материал. Элементами «органайзера учебных продвижений» были иллюстрации, графики, понятия, короткие тексты, которые соединялись согласно принципам презентации. Основными формами сотрудничества в групповой работе были избраны: «групповой паззл», «паззл с партнёром», «дуэт темпов учения».
Организуя самостоятельную работу студентов по расширению информационного профессионального пространства были использованы методы поиска, подбора, систематизации и анализа информации, полученной из различных источников: профессиональные журналы, газеты, теле/радио передачи; Internet; экономические форумы, мастер-классы, научно-практические конференции и семинары. На данном этапе студенты начали самонаблюдение за собственными действиями, которые фиксировали в КПП (карта профессионального продвижения). Однако, на этом этапе записи в КПП велись нерегулярно, что обусловило дальнейший поиск мер педагогического воздействия.
На втором – мотивационно-деятельностном – этапе, который осуществлялся в четвертом семестре, велась целенаправленная работа по мотивации студентов к развитию дивергентного мышления при помощи методов активизации мыслительной деятельности, работы в поисковом режиме с междисциплинарными задачами, освоения алгоритмов принятия управленческих решений и формирования умений работы в мультидисциплинарной, междисциплинарной и трансдисциплинарной командах.
Для активизации мыслительной деятельности студентов в практику обучения были включены: интеллектуальные разминки, с которых начинались занятия; подача материала с учетом всех репрезентативных систем восприятия (аудиальная, визуальная, кинестетическая) информации; структуризация информации по логическим уровням Р. Дилса; приемы укрупнения и разукрупнения информации; упражнения, стимулирующие работу левого и правого полушария.
Одновременно были разработаны несколько алгоритмов на основе того, что процесс принятия решения состоит из нескольких этапов: осознание проблемы, сбор информации, анализ информации, поиск вариантов решения, выбор оптимального решения в конкретных условиях, разработка механизма реализации и осуществления принятого решения.
На основе двух характеристик управленческих решений: «простое–слож-ное» и «формализованное–неформализованное» - была построена матрица типов мышления менеджера. Это стало основой построения задач по различным методам анализа (И. В. Резанович) в соответствии с типом мышления (рис.3) и послужило стимулом для активности мыслительной деятельности студентов.
Реализуя второе педагогическое условие, автор совместно с преподавателями-экспериментаторами разработал междисциплинарные задачи, в которых для успешного решения необходимы были знания как минимум двух дисциплин. Кро-
| сложное | 3 Тактическое (аналитическое) | 4 Стратегическое (дивергентное) |
| простое | 1 Действенное (опытно-оценочное) | 2 Оперативное (конвергентное) |
| формализованное | неформализованное |
Рис. 3. Типы мышления менеджера
ме того, студенты, осуществляя поиск профессиональной информации в СМИ, самостоятельно составляли задачи для своих одногруппников. При решении таких задач, автор-составитель становился экспертом, комментируя и оценивая принимаемые коллективные или индивидуальные решения.
Реализация первого педагогического условия также проходила на новом уровне. В практике управления существует три основные модели командной работы: мультидисциплинарная, междисциплинарная (межпрофессиональная) и трансдисциплинарная. Приобретение умений работать в разных командах студенты получали на практических занятиях в тех темах, где были уместны разборы ситуаций в виде дискуссий или переговоров. Организация работы различных команд обусловила интегрированные занятия между студентами различных специальностей, что, в свою очередь, активизировало работу студентов по самооценке – записи в КПП стали вестись более четко и систематично.
Таким образом, на втором этапе экспериментальной работы реализовывались все педагогические условия. Проведенные диагностические процедуры показали более заметные сдвиги у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной.
Третий – деятельностно-развивающий – этап работы (5–6 семестры) – был направлен на обогащение профессионального опыта студентов по решению управленческих задач в ситуации нестабильности рыночных отношений, как в командной, так и в индивидуальной работе. Важным аспектом данного этапа является максимальная реальность происходящего, поэтому студенты были поставлены в условия необходимости учета многих факторов производства, внешней и внутренней среды, психологического климата в коллективе и т.д.
Первое педагогическое условие было обогащено разделением учебных задач по уровням сложности поиска верного решения. При этом каждый студент имел возможность освоения различных стратегий командной работы: стратегия параллельных действий; стратегия «почтового ящика»; стратегия приема и распределения; стратегия приема, обследования и распределения; стратегия приема, обследования, распределения и анализа; смешанная параллельная модель.
Чередование индивидуальных и командных форм деятельности осуществлялось через обсуждение в командах; самостоятельный анализ; письменное рассмотрение в аудитории (с ограничением времени); индивидуальный или командный устный доклад; дискуссия между разными командами; ролевая игра по основным аспектам кейса; комбинация предложенных выше форм.
Второе педагогическое условие также продолжало реализовываться с помощью системной организации самостоятельной работы студентов. С этой целью студенты продолжали вести опережающую подготовку к практическим занятиям, осуществляя подборку актуального материала. Настойчиво студентам прививалась мысль о том, что качество управленческой деятельности во многом зависит от способностей менеджера быть информационным лидером в производственной среде, его умения сориентировать работников на использование в производственном процессе того или иного источника информации.
В КППе на третьем этапе экспериментальной работы были включены графы, которые отмечал преподаватель. Мы ставили задачу перед преподавателями – оценить каждого студента по какому-либо критерию не менее 6–8 раз в месяц.
Осуществляя третье педагогическое условие, мы использовали как реализованные на втором этапе методы, так и новые. Одним из новых методов был системно-структурный анализ ситуации, согласно которому студенты должны были схематично представить разрабатываемую ситуацию и также схематично пути её решения. По нашим наблюдениям, графическое представление проблемы и её решение способствовало развитию системности, рефлексии и активности мышления. Кроме того, в графике проявлялся и творческий элемент, так как презентация своего видения была публичной, что стимулировало поиск оригинальных способов изображения фактов.
Вторым методом активизации мыслительной деятельности студентов был метод «наблюдения за работой менеджеров-практиков». С этой целью нами демонстрировались различные аспекты управленческой деятельности как в режиме реального времени, так и в видеозаписи. Особую благодарность можно принести Санкт-Петербургскому государственному университету и Государственному университету управления, чьи видеоматериалы мы использовали в своей работе.
Для подтверждения эффективности разработанной нами модели развития дивергентного мышления у будущих менеджеров и комплекса педагогических условий, способствующих её успешному функционированию, были проведены диагностические мероприятия. Результаты трех диагностических срезов представлены в таблицах, демонстрирующих динамику развития дивергентного мышления у студентов экономико-управленческих специальностей.
Статистическая различимость результатов экспериментальной работы определялась по критерию хи-квадрат как до эксперимента, так и после. Выбор данного критерия обусловлен тем, что обе выборки случайные и независимые, и члены каждой выборки также независимы между собой, причем объем каждой выборки достаточно большой – более 50 человек. Все результаты представлены в Приложении к диссертации. По критерию хи-квадрат до начала эксперимента группы являются схожими по уровню развития дивергентного мышления (с учетом всех его характеристик), а после экспериментальной работы группы стали различаться по уровню дивергентного мышления студентов.
Для анализа характера изменений, происходящих в результате эксперимента, были определены средние значения оценок по каждой компоненте и их приращения (табл. 4).
Для анализа изменений, происходящих в результате эксперимента, будем использовать G-критерий знаков. Данный критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых, и позволяет установить не только направленность изменений, но и степень их усиления. Будем считать типичными сдвигами, если оценка по какому-либо критерию увеличилась на 2 балла и более, нетипичным сдвигом – на 1 балл, «нулевым» сдвигом – отсутствие сдвига. На основании данных рассчитали количество типичных, нетипичных и нулевых сдвигов. Из данных следует, что количество «нулевых» сдвигов преобладает в контрольной группе. Типичные сдвиги редки. Вместе с тем, «нулевые» сдвиги в G-критерии знаков исключаются из рассмотрения (табл. 5).
Далее были сопоставлены оценки по каждой характеристике дивергентного мышления с целью определения типичности и случайности сдвигов. Результаты эксперимента показывают, что в контрольной группе сдвиги являются незначи- тельными и случайными.
Таблица 4
Значения средней арифметической взвешенной до, в ходе и после эксперимента
| Характеристики дивергентного мышления | Время эксперимента | Контрольная группа | Экспериментальная группа | ||
| Значение средней оценки | Приращение средней оценки | Значение средней оценки | Приращение средней оценки | ||
| Системность | в начале | 3,07 | - | 3,01 | - |
| в ходе | 3,15 | 0,08 | 3,68 | 0,67 | |
| после | 3,23 | 0,16 | 4,77 | 1,76 | |
| Рефлексивность | в начале | 2,92 | - | 2,86 | - |
| в ходе | 3,03 | 0,11 | 3,73 | 0,87 | |
| после | 3,12 | 0,2 | 5,03 | 2,17 | |
| Инновационность | в начале | 2,39 | - | 2,44 | - |
| в ходе | 2,45 | 0,06 | 3,32 | 0,88 | |
| после | 2,53 | 0,14 | 4,51 | 2,06 | |
| Критичность | в начале | 2,49 | - | 2,51 | - |
| в ходе | 2,57 | 0,08 | 3,43 | 0,92 | |
| после | 2,67 | 0,18 | 4,95 | 2,44 | |
| Самостоятельность | в начале | 3,35 | - | 3,42 | - |
| в ходе | 3,41 | 0,06 | 4,25 | 0,83 | |
| после | 3,59 | 0,24 | 5,32 | 1,91 | |
| Гибкость | в начале | 3,11 | - | 3,12 | - |
| в ходе | 3,17 | 0,06 | 3,31 | 0,19 | |
| после | 3,32 | 0,21 | 3,92 | 0,8 | |
| Активность | в начале | 2,92 | - | 2,94 | - |
| в ходе | 3,11 | 0,19 | 3,82 | 0,88 | |
| после | 3,32 | 0,4 | 5,48 | 2,54 | |
В экспериментальной группе – значительными и неслучайными (за исключением характеристики гибкости). Это связано с тем, что в экспериментальной группе на протяжении 2-х лет осуществлялась систематическая и целенаправленная работа по развитию дивергентного мышления. Данное обстоятельство доказывает взаимозависимость и взаимообусловленность выдвинутых нами теоретических положений по развитию дивергентного мышления у будущих менеджеров в процессе обучения в вузе.
Таблица 5
Количество полученных сдвигов
| Виды сдвигов | Характеристики дивергентного мышления | ||||||||
| Систем-ность | Рефлек-сивность | Иннова-ционность | Критич-ность | Самостоя-тельность | Гибкость | Активность | |||
| Контрольная группа | |||||||||
| Значительные | 0 | 0 | 0 | 1 | 2 | 1 | 4 | ||
| Незначительные | 12 | 15 | 11 | 12 | 14 | 14 | 22 | ||
| 12 | 15 | 11 | 13 | 16 | 15 | 26 | |||
| Экспериментальная группа | |||||||||
| Значительные | 51 | 61 | 62 | 63 | 57 | 15 | 70 | ||
| Незначительные | 8 | 6 | 9 | 5 | 12 | 32 | 2 | ||
| 59 | 67 | 71 | 68 | 69 | 47 | 72 | |||
В заключении диссертации представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и экспериментальной работы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Основные выводы исследования
В ходе исследования была изучена и выявлена разработанность проблемы развития дивергентного мышления у будущих менеджеров в условиях высшей школы. Данная проблема является одной из актуальных в педагогической теории и практике высшего профессионального образования, что обусловлено повышением требований к уровню профессионализма менеджеров, а также недостаточной разработкой данных вопросов в теории и практике профессионального образования.
1. На основе теоретического анализа установлено, что дивергентное мышление является разновидностью мышления человека. Его основу составляет явление дивергенции. Дивергентное мышление определено как форма мышления менеджера, основанная на стратегии генерирования им множества управленческих решений для одной единственной задачи и опирающаяся на его широкое восприятие, глубокую общую информационную и мыслительную базу.
2. При определении структуры дивергентного мышления будущего менеджера были установлены специфические особенности управленческой деятельности. В соответствии с этим выделены следующие критерии дивергентного мышления будущего менеджера: системность, рефлексивность, инновационность, критичность, самостоятельность, гибкость и активность.
3. Определена взаимосвязь явлений дивергенции и бифуркации. Теоретическое обоснование механизма формирования дивергентного мышления будущих менеджеров проведено на основе теории бифуркационных изменений.
4. Целостный процесс формирования дивергентного мышления будущих менеджеров представлен в виде модели. Структурными компонентами модели выбраны: целевой, содержательно-смысловой, процессуальный и результативно-определяющий. Реализация модели осуществляется на трех этапах: целепостановочном, мотивационно-деятельностном и деятельностно-развивающем.
5. Педагогическими условиями эффективной реализации модели формирования дивергентного мышления будущих менеджеров являются: использование в образовательном процессе положений нелинейной дидактики; организация самостоятельной работы студентов по расширению информационного профессионального пространства; применение современных методов активизации мыслительной деятельности студентов.
6. Методика развития дивергентного мышления будущих менеджеров отражает поэтапный характер реализации содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средств учебно-педагогического взаимодействия преподавателей и студентов.
7. Разработанный диагностический инструментарий позволил зафиксировать качественные изменения в развитии дивергентного мышления у будущих менеджеров во всех экспериментальных группах.
Проведенный анализ полученных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.
Данное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть продолжена в следующих направлениях: а) модернизация модели с помощью включения иных методологических подходов; в) совершенствование форм и методов групповой и индивидуальной работы студентов; в) разработка учебно-методического обеспечения развития дивергентного мышления у менеджеров-практиков в системе бизнес-образования.
Основные результаты диссертационного исследования
отражены в следующих публикациях:
Статьи в журналах, включенных в реестр ВАК РФ
1. Шеломенцева, И. И. Педагогическое обеспечение развития дивергентного мышления менеджера / И. И. Шеломенцева, И. В. Резанович // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – № 11. – С. 338-345.
Статьи в сборниках научных трудов и докладов
на научно-практических конференциях
2. Шеломенцева, И. И. Ситуация как предмет управленческой деятельности менеджера / И. И. Шеломенцева // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2010. – № 1 (3). – С. 64-70.
3. Шеломенцева, И. И. Использование принципов нелинейной дидактики в процессе формирования дивергентного мышления будущих менеджеров / И. И. Шеломенцева // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VIII Всерос. научно-практ. конф.: в 5 ч. Ч. 5. – М.; Челябинск : изд-во «Образование», 2009. – С. 194-197.
4. Шеломенцева, И. И. Особенности профессионального мышления менеджера / И. И. Шеломенцева, И. В. Резанович // Методология и практика антикризисного управления: сборник матер. V Всерос. науч.-практ. конф. – Челябинск : изд-во ЮУрГУ, 2009. – С. 106-110.
5. Шеломенцева, И. И. Особенности развития профессионального мышления менеджеров / И. И. Шеломенцева // Коммуникационный процесс в вузе: междун. науч.-практ. конф. – Челябинск : изд-во ЧГАКИ, 2009. – С.
6. Шеломенцева, И. И. Функции ценностных ориентаций в профес-сиональном развитии личности / И. И. Шеломенцева // Образование и культура в развитии современного общества: матер. Междун. науч.-практ. конф. – Новосибирск, 2009. – С. 81-84.
7. Шеломенцева, И. И. Применение нелинейной дидактики в профессиональной подготовке будущих менеджеров / И. И. Шеломенцева // Инновации в образовательных системах: сборник статей участ. Всерос. науч.-практ. конф. – Челябинск: изд-во ЮУрГУ, 2010. – С. 185-188.
8. Шеломенцева, И. И. Управленческая команда как форма организационного управления / И. И. Шеломенцева // Управление персоналом в условиях экономического кризиса: сборник статей участ. Всерос. науч.-практ. конф. – Челябинск: изд-во ЮУрГУ, 2010. – С. 45-49.
9. Шеломенцева, И. И. Особенности формирования дивергентного мышления будущего экономиста-менеджера / И. И. Шеломенцева // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: матер. X Всерос. науч.-практ. конф.: в 7 ч. Ч. 7. – М. ; Челябинск : изд-во «Образование», 2009. – С. 215-217.
Методические разработки
10. Шеломенцева, И. И. Упражнения для развития дивергентного мышления менеджера на практических занятиях по «Экономике»: метод. пособие / И. И. Шеломенцева – Челябинск : изд-во «Образование», 2007. – 78 с.
11. Шеломенцева, И. И. Интеграция индивидуальной и групповой работы студентов управленческих специальностей на практических занятиях: метод. пособие / И. И. Шеломенцева. – Челябинск : изд-во «Образование», 2008. – 84 с.
Подписано в печать 08.02.2010 г. Печать ризографическая.
Гарнитура Times. Формат бумаги 60х90/16. Объем 1,2 п.л.
Тираж 100 экз. Заказ 19.
Отпечатано в типографии ООО «Тираж Сервис»
454091, г. Челябинск, ул. Свободы, 179.
