Система формирования компетентности в аналитической деятельности при подготовке научно-педагогических кадров
На правах рукописи
ЯРЫГИН Олег Николаевич
Система Формирования компетентности
в аналитической деятельности ПРИ подготовке
научно-педагогических кадров
13.00.08 - теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Тольятти - 2013
Работа выполнена на кафедре «Менеджмент организации» ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет»
| Научный консультант: | доктор педагогических наук Коростелев Александр Алексеевич |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор Бахарев Николай Петрович |
| доктор педагогических наук, профессор Ильмушкин Георгий Максимович | |
| доктор педагогических наук, профессор Нестеренко Владимир Михайлович | |
| Ведущая организация: | ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г.Чернышевского» |
Защита состоится 20 декабря 2013 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д212.264.02 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 – «Теория и методика профессионального образования» ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» по адресу: 445667, Самарская область, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14, зал заседаний Ученого совета, УНИ-224.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет». Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет»
« » сентября 2013 года. Режим доступа htth://www.tltsu.ru
Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации:
« » ________ 2013 г. Режим доступа http://vak.ed.gov.ru
Автореферат разослан « » __________ 2013 г
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук, доцент Л.А. Сундеева
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. Современное состояние российского общества, процессы, проходящие в политической, экономической и духовной жизни страны, требуют нового подхода к проблеме формирования интеллектуального и творческого потенциала личности в высших учебных заведениях. Сегодня все больше осознается необходимость в исследователях нового типа, способных к самореализации и аналитической деятельности в современных социально-экономических условиях, при этом сочетающих в себе высокий уровень культуры, образованности, профессионализма. Такие требования определяют необходимость системного развития научных кадров в университете, ставят задачу формирования личности будущего исследователя с высоким уровнем интеллектуальной компетентности, рефлексии, креативности, гуманистическими ценностями и высокой мотивацией. Проблема формирования компетентности в аналитической деятельности является актуальной в связи с наметившимся разрывом между расширением компетентностного подхода в высшем образовании и традиционными методами подготовки кадров высшей квалификации в российской высшей школе. Введение формальных признаков компетентностного подхода в современных образовательных магистерских и аспирантских программах пока недостаточно для того, чтобы переориентировать подготовку будущих исследователей с узкой специализации на раскрытие индивидуального потенциала личности и творческих способностей в аналитической деятельности, направленной на решение научных и прикладных проблем. Несмотря на высокий уровень подготовки по специальности, будущие научно-педагогические работники обладают недостаточной компетентностью в аналитической работе, что проявляется в низкой эффективности и результативности их исследовательской и учебной деятельности в аспирантуре и магистратуре.
Актуальность разработки системы формирования компетентности в аналитической деятельности обусловлена процессами интеграции различных научных дисциплин, происходящими в современной науке и образовании; углублением противоречий между требованиями к личности и результатам деятельности современного ученого в форме социального заказа, с одной стороны, и фактическим уровнем компетентности, проявляемой выпускниками высшего звена обучения в университетах, с другой стороны.
Система формирования компетентности в аналитической деятельности должна обеспечить педагогическую науку и практику комплексными методами и формами вузовской подготовки, формирующими взаимосвязанные и взаимодействующие способности в сочетании с личностными качествами, необходимыми научному работнику и будущему педагогу высшей школы. В единую систему требуется соединить многообразные процессы формирования отдельных компетентностей, требующихся для эффективной профессиональной работы. На основе такой системы должны разрабатываться педагогические технологии, направленные на действительное внедрение компетентностного подхода в подготовку научных кадров высшей квалификации. В данном контексте актуальными становятся методы развития компетентностей, сформированных при обучении в ВУЗе, и формирования на их основе такой системной компетентности, которая обеспечит эффективную научно-исследовательскую работу выпускников магистратуры и аспирантуры. Важным компонентом рассматриваемой системы формирования компетентности в аналитической деятельности должна стать высокая мотивация и способность к решению проблем, связанных с исследованием сложных недетерминированных динамических систем в избранной области научно-педагогической деятельности. При этом обязательным должен быть приоритет развития творческой личности будущего исследователя, способного к самоактуализации, саморазвитию, самоотдаче.
Степень разработанности проблемы. Анализ имеющихся публикаций по исследуемой теме свидетельствует о том, что во второй половине ХХ века и в настоящее время проблемы аналитической деятельности и компетентностного подхода в образовании вызывают обоснованный интерес у философов, педагогов, психологов, социологов, а также исследователей и практиков менеджмента человеческих ресурсов. Следует отметить, что наряду с исследованиями отечественных и зарубежных ученых, посвященных указанным проблемам, имеется значительное количество работ, отражающих особенности внедрения и развития самого компетентностного подхода в российской образовательной системе, начиная с терминологии и завершая определением целей современного высшего образования. Современная российская система высшего образования, во многом сохранившая потенциал советской высшей школы, придает свою специфику всем компонентам внедряемого компетентностного подхода, осмысливая его на философском, методологическом и психолого-педагогическом уровне.
Современный общетеоретический и философский подход к изучению проблем аналитической деятельности как инструмента познания заложен в ставших классическими трудах отечественных и зарубежных философов, педагогов и психологов, таких как Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, О.К. Тихомиров, С. Л. Рубинштейн, Я.Э. Голосовкер, Т. Кун, Г.Бейтсон, Г. Райл, Дж Брунер, К. Гемпель, П. Слотердайк, Р. Пенроуз, М. Полани и другие.
Разработка теории интеллекта, структуры и взаимодействия психологических компонентов аналитической деятельности отражена в исследованиях А.В. Брушлинского, Б.М. Величковского, П.Я.Гальперина, Я.А.Пономарева, О.К. Тихомирова, Д.В. Ушакова, Е.П. Ильина, М.А. Холодной, Г. Айзенка, Г. Гарднера, Дж. Гилфорда, Д. Майерса, Р. Солсо, Р. Дж. Стернберга, Р. Уайта (White R.W) и других.
Мотивация интеллектуальной и профессиональной деятельности исследуется в работах М.Ш. Магомед-Эминова, Е.П.Ильина, Д. Макклелланда, А. Маслоу, Э. Шострома.
Философия и методология образования, формирование профессионального сознания на основе деятельностного и компетентностного подходов в современных условиях рассматриваются в работах А.Г. Асмолова, М.А. Галагузовой, Н.Н. Нечаева, Л.А. Беляевой, М.А.Лукацкого, В.А. Боровских, Н.Х.Розова, Н.П. Пищулина, А.И. Жилиной и др. исследователей.
Различные взгляды на понятия «компетентности» и «компетенции» в контексте компетентностного подхода представлены как в работах российских исследователей С. Я. Батышева, Т.Ю. Базарова, М.Е. Бершадского, А.Н. Дахина, С.А. Дружилова, В.В. Гузеева, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпициной, А.В Хуторского, А.Г.Шмелева, А.Н. Ярыгина и других, так и в работах зарубежных ученых Ж. Делора, Дж. Равена, Р. Бояциса, Д. Макклелланда, Л. и С. Спенсеров, С. Санги (S.Sanghi), Дж. Уинтертона, У. Вестера (W.Westera), Р.Шона и других.
Различные аспекты взаимодействия языка и интеллектуальной деятельности рассматривались психологами и философами, начиная с классических теорий В. фон Гумбольдта и заканчивая основополагающими теориями отечественных ученых XX века: Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, П.Я.Гальперина, а также в различных дискуссионных теориях от Л.Витгенштейна, Д. Остина, Н. Хомского, Дж. Сёрля до современных теорий У.Матураны, С.Пинкера, Т.Дикона и др.
Разработке философских, психологических и педагогических проблем рефлексии и её моделей посвящены исследования Г.П. Щедровицкого, В.А. Лефевра, Г.Г. Малинецкого, Д.А. Новикова, А.В. Карпова, А.В. Растяникова, С.Ю. Степанова, Д.В. Ушакова, А.Г. Чхартишвили и др.
Различные аспекты моделирования компетентностей и образовательных процессов рассматриваются в работах И.А. Зимней, Ю.Г.Татура, Е.А. Лодатко, А.Н. Ярыгина, Дж. Равена, С. Уиддетта, С. Холлифорд и др.
Развитию системного мышления (system thinking) в современных образовательных системах и творческой подготовке специалистов в высшей школе посвящены работы Д.Б. Богоявленской, Е.П. Ильина, Н.Н.Нечаева, В.Н. Михелькевича, В.А. Рабоша, Р. Акоффа, С.Бира, Б.Блума, П. Сенге, Э. Дейкстры, Д.Пойа, М. Гарднера, Р.Дж. Спейди.
Вопросы теории принятия решений в сложных недетерминированных системах, являющихся объектом аналитической деятельности, рассматриваются в работах таких ученых как Дж. фон Нейман, О.Моргенштерн, Д. Канеман, П. Словик, А. Тверски, Т.Саати, Дж. Сёрль (Searle J.), Г. Саймон (Simon H.), О. И. Ларичев, Н.В. Хованов и др.
Разработка системного подхода, общей теории систем, теории системной динамики и имитационного моделирования сложных социальных и экономических систем, применение методов социокибернетики к социальным и образовательным системам описывается в работах А.А. Богданова, Л. фон Берталанфи, Д.М. Гвишиани, И.В. Прангишвили, В.А. Путилова, С.Бира, Г.Паска, Н.Винера, Дж. Форрестера, Р. Шеннона, Дж. Равена, Дж. Стермана и др.
Психологическая и педагогическая диагностика, тестирование психологических конструктов и разработки тестовых систем рассматриваются в работах Д.Б. Богоявленской, А.Г. Шмелева, В.Н. Дружинина, А.В. Карпова, В.С. Кима, М.А. Холодной А. Анастази, С. Урбины, Р. Аткинсона, Р. Солсо, и др.
Различные аспекты компетентностного подхода, формирования профессионального сознания и культуры, технологизации аналитической деятельности разрабатываются в диссертационных исследованиях Н.И. Алмазовой, Ю.В.Варданян, В.Г. Виненко, А.Н. Галагузова, А. А. Коростелева, И.А. Колесниковой, Е.В. Титовой, Л.В. Шавининой, Н. Л. Московской, М.Д. Ильязовой и др.
Указанные работы составляют широкий научно-теоретический базис для разработки темы настоящего исследования, обеспечивая, с одной стороны, теоретическую основу для новых построений, а, с другой стороны, представляя темы для дискуссии и критического рассмотрения. Перечисленные области исследований объединяет связывающая их в единую систему роль образования в развитии (или деградации, в зависимости от адекватности существующей системы задачам общества в его конкретном состоянии) общества не только той или иной страны, но и всего человеческого общества в целом.
От философии науки и философии образования через психолого-педагогические принципы формирования личностных качеств и интеллектуальных способностей к познавательной и практической деятельности по управлению обществом как сложной недетерминированной системой (социо-кибернетика и системная динамика), основанной на компетентном анализе-синтезе действительности – таков путь развития подходов к образованию, сочетающий компоненты системного, деятельностного, проблемно-ориентированного подходов в компетентностном подходе (competence-based), ставящем целью образования всех уровней готовность исследователя или практика к гуманистическому преобразованию общества и окружающего мира. Это вновь приводит нас к осознанию классической мысли К.Маркса: «Философы лишь различным образом объясняли мир, но дело заключается в том, чтобы изменить его».
Для достижения заявленных целей в сложившихся условиях трансформации российской системы высшего образования оказываются необходимы новые методы формирования и оценивания интеллектуальной компетентности и других компонентов компетентности в аналитической деятельности, с помощью которых будут созданы условия для развития личности исследователя как в процессе обучения, так и в профессиональной деятельности. В связи с этим возникает потребность в определении методов и средств не только формирования интеллектуальной компетентности, но и активации и развития мотивационных компонентов аналитической деятельности. При этом требуется разработка методов оценки степени сформированности целостной компетентности в аналитической деятельности. В многочисленных исследованиях рассматриваются и решаются проблемы формирования отдельных компетентностей в том или ином виде деятельности, предлагаются различные модели и показатели сформированности, однако до сих пор не только не выработано единого взгляда на основополагающие понятия компетентностного подхода, но и не сложилось целостной системы элементов и функций, которые обеспечивали бы продуктивную аналитическую деятельность в области научных исследований. Ответом на такую потребность должна стать система формирования интеллектуальной компетентности, основанная на модели компетентности как деенаправленного процесса реализации результатов обучения и опыта исследовательской и управленческой деятельности, которая в сочетании с методологией аналитической деятельности составит систему формирования целостной компетентности в аналитической деятельности. Такая система должна включать теоретические основы и модели как аналитической деятельности, так и самого компетентностного подхода как образовательного метода. Её подсистемами должны стать терминологическая база системного и компетентностного подхода, методы моделирования образовательных и других сложных систем, педагогические и психологические инструменты, позволяющие формировать отдельные компоненты и целостную компетентность в аналитической деятельности, а также диагностические инструменты оценки структуры компетентности и степени её сформированности. Предметом исследования аналитической деятельности должен стать «не только процесс и законы отражения мира, но также законы и процессы порождения нового».
Таким образом, имеются необходимые и достаточные научные предпосылки для разработки системного концептуального подхода к содержанию профессиональной подготовки научно-педагогических кадров как современных исследователей в виде подхода, сосредотачивающего внимание на формировании компетентности в аналитической деятельности. Этот подход должен охватывать не только последипломный этап подготовки научных работников в аспирантуре и магистратуре, но и сначала старшие курсы обучения бакалавров и специалистов, а затем распространяться на весь период получения высшего образования.
Развитие компетентности как «присвоение профессиональной деятельности» (по Н.Н.Нечаеву) «происходит в двух направлениях: формирования и развития профессиональной индивидуализации («субъективизация»), то есть «материализации» в субъекте комплекса специальных знаний, умений и навыков, и развития и формирования личности («профессиональная социализация»)» в процессе формирования «психических новообразований» и развития сформированных качеств в практической деятельности. Единство «субъективизации» и «социализации» создает гармоническое сочетание профессионального и личностного начал в развитии компетентности. Различаются периоды и уровни формирования профессионализма - допрофессиональный и профессиональный. Эти же периоды можно выделить при формировании компетентности в аналитической деятельности у будущих и действующих исследователей, отметив, что первый соответствует уровням получения образования не связанного с профессией, то есть общего образования, а второй – этапу развития компетентности в период получения высшего образования и профессиональной исследовательской или управленческой работы. От психологически обоснованной организации учебной исследовательской деятельности зависит возможность последовательного прохождения данных этапов в процессе формирования компетентности в аналитической деятельности. При этом должны сформироваться такие компоненты компетентности, как готовность к углубленному самостоятельному изучению явлений, культура научного мышления, владение способами поиска новых методов решения проблем, их трансформации и разработки собственных новых методов.
Психолого-педагогическое исследование условий формирования компетентности, анализ основных компонентов самой компетентности и аналитической деятельности, таким образом, оказывается необходимым для теории профессионального образования и психолого-педагогической науки в целом. Многолетнее изучение процессов формирования компетентностей, требующихся для эффективной аналитической деятельности в различных научных областях, позволило выявить следующие недостатки системы подготовки научно-педагогических кадров в рамках компетентностного подхода:
- неоднозначность трактовки базовых терминов компетентностного подхода «компетентность» и «компетенция» в научной и психолого-педагогической литературе;
- ограниченность традиционного подхода, ориентированного на получение декларативных и процедурных знаний;
- отсутствие изучения психолого-педагогических закономерностей компетентной аналитической деятельности в учебных курсах аспирантуры;
- недостаточное внимание к динамике формирования предметных знаний в их взаимосвязи и взаимодействии;
- снижение уровня и систематичности теоретической подготовки, обусловленное все возрастающей специализацией научных дисциплин;
- низкая готовность к интерпретации выводов, получаемых в результате экспериментальной деятельности;
- отсутствие в учебных планах дисциплин, формирующих системное мышление будущих исследователей, что не позволяет делать междисциплинарные выводы:
- необоснованность переноса ментальных моделей (эвристик), сформированных при исследовании известных систем, на сложные системы и эмерджентные свойства;
- отсутствие системной модели процесса формирования компетентности как недетерминированной динамической системы и исследований компетентности в аналитической деятельности как эмерджентного свойства системы подготовки научных кадров в рамках компетентностного подхода;
- неадекватность существующих систем тестирования способностей такому сложному явлению, как компетентность в аналитической деятельности.
Выявленные недостатки позволяют сформулировать следующие противоречия между:
- наличием большого количества формируемых свойств и качеств будущих научных кадров, изучаемых в современных психолого-педагогических исследованиях и отсутствием системы, соединяющей результаты формирования указанных свойств и качеств воедино для обеспечения формирования целостной компетентности в аналитической деятельности и гармоничного развития личности будущего исследователя;
- тем, что основное внимание уделяется профессиональному содержанию будущей исследовательской деятельности аспирантов и тем, что не изучаются психолого-педагогические условия, при которых может быть сформирована компетентность определенного уровня, и при этом повышена эффективность совместной деятельности аспирантов и педагогов;
- существующими методологическими подходами и методиками обучения аналитической деятельности, с одной стороны, и отсутствием рассмотрения динамического взаимодействия в процессе исследования функционирования сложных систем, с другой;
- традиционно сложившейся моделью профессиональной подготовки в вузе и методологией компетентностного подхода, предполагающей формирование у будущих ученых системного мышления при исследовании сложных явлений;
- широким распространением компетентностного подхода в системе высшего образования и неоднозначно определенными базовыми понятиями и терминами компетентностного подхода;
- использованием эвристических моделей в аналитической деятельности и необоснованным переносом эвристик на сложные системы и явления;
- широким кругом дисциплин, рассматривающих отдельные стороны проявления интеллектуальных способностей в аналитической деятельности, и отсутствием системного подхода к исследованию интеллектуальной компетентности как сложной недетерминированной динамической системы;
- существующими системами тестирования отдельных качеств, связанных с аналитической деятельностью, сводящих сложное явление компетентности к совокупности показателей, и необходимостью сравнения компетентностей по всей полноте свойств.
Названные недостатки и противоречия определили научную проблему исследования: какой должна быть система представлений и методов, которая в рамках компетентностного подхода обеспечит формирование целостной компетентности в аналитической деятельности?
Важно отметить, что речь идет именно о целенаправленном формировании «психических новообразований» человека как взаимодействующих элементов системы, называемой «компетентность в аналитической деятельности», которая развивается в процессе практической (учебно-исследовательской и профессиональной) деятельности. Вместе с развитием компетентности, включающей и аксиологический компонент, происходит и развитие личности, проявляющееся в расширении и усложнении системы деятельностей, к которым человек готов и в которых он действует.
Недостаточная разработанность проблемы и практическая значимость ее решения обусловили выбор темы исследования: «Система формирования компетентности в аналитической деятельности при подготовке научно-педагогических кадров».
Цель исследования – теоретико-системное обоснование и разработка структуры и компонентов системы формирования компетентности в аналитической деятельности для повышения качества подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации.
Объект исследования – процесс подготовки научно-педагогических кадров высшей школы в рамках компетентностного подхода.
Предмет исследования – формирование компетентности в аналитической деятельности как важнейший компонент подготовки научных кадров высшей квалификации в современной системе высшего образования.
Гипотеза исследования. В основе гипотезы лежит предположение о том, что высокий уровень компетентности в аналитической деятельности в процессе подготовки научно-педагогических кадров будет достигнут за счет системного взаимодействия в рамках структуры компетентностного подхода таких подсистем как логическая организация аналитической деятельности на базе системной динамики, модели компетентности и интеллектуальной деятельности, средства диагностики компетентности. Сформированная компетентность как эмерджентное свойство обнаруживает новые противоречия, которые становятся движущей силой развития исследователя.
В соответствии с проблемой, гипотезой, объектом, предметом и целью исследования потребовалось решить следующие задачи:
- конкретизировать и упорядочить терминологический аппарат компетентностного подхода с помощью построения моделей взаимодействия его компонентов для описания структуры и разработки системы формирования компетентности в аналитической деятельности;
- исследовать структуру компетентности как системного психолого-педагогического явления;
- описать применение системной динамики в исследовании сложных систем как методологическую основу аналитической деятельности, выявив структуру аналитической деятельности и взаимодействие её компонентов в терминах компетентностного подхода;
- определить роль интеллектуальной компетентности в аналитической деятельности и структурировать интеллектуальную компетентность для оценки уровня её сформированности;
- исследовать мотивационную составляющую аналитической деятельности и оценить её влияние на эффективность аналитической деятельности в целом;
- рассмотреть существующие методы, применяемые тестирования способностей к аналитической деятельности, выявить недостатки их применения в условиях компетентностного подхода и для их преодоления разработать систему тестирования компетентности в аналитической деятельности на основе интерактивных парных сравнений, включая программное обеспечение для проведения тестирования;
- разработать концепцию учебного курса для расширения учебного плана магистратуры и аспирантуры «Системные основы аналитической деятельности», раскрывающего психолого-педагогические особенности процесса формирования компетентности в аналитической деятельности, и провести опытно-экспериментальную проверку его эффективности.
Методологической основой исследования явились положения философии, социологии, психологии, педагогики, менеджмента и теории управления, раскрывающие общие вопросы проблемы аналитической деятельности как деенаправленной реализации процесса познания, опирающиеся на работы предшественников в области:
- философских основ теории познания и методологии науки (Аристотель, Ф. Бэкон, Б. Рассел, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, М. Полани, Т. Кун, И.Лакатос и др.);
- теоретических подходов психологии и педагогики к исследованию и развитию познавательной деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.А. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов, Б.М. Величковский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.Н. Дружинин, Н.Н.Нечаев, М.А. Холодная, Дж. Гилфорд, Р.Уайт, Д. Макклелланд и др.);
- теории и практики современного менеджмента и системного мышления (К. Аргирис, Р. Акофф, П. Друкер, Дж. Стерман, П. Сенге и др.);
- теоретических и методологических аспектов компетентностного подхода в образовании (Дж. Равен, С. Я. Батышев, Л.А. Беляева, С.А.Дружилов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина, И.А.Колесникова, М.Е. Бершадский и др.);
- моделирования сложных социальных и экономических динамических систем (Дж. Форрестер, Дж. Стерман, Д.М. Гвишиани, И.В. Прангишвили, В.А. Путилов и др.);
- теории принятия решений в управлении сложными экономическими и социальными системами (Дж. фон Нейман, О. Моргенштерн, М. Алле, Д. Канеман, Т. Саати, Р. Акофф, Л.В. Канторович, О.И. Ларичев и др.);
- психологической и педагогической диагностики (Г. Айзенк, Р. Аткинсон, А. Анастази, С. Урбина, А.Г. Шмелев, Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов и др.);
- создания и использования современных педагогических технологий в образовательном и управленческом процессе (В.М. Монахов, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.);
- теории, методологии и практики современных информационных технологий и компьютерного имитационного моделирования (С. Бир, Р. Шеннон, Дж. Форрестер, А.А. Емельянов, Ю.Н.Павловский и др.);
- исследования человеческих ресурсов в аспекте формирования профессиональных компетентностей (С.А.Дружилов, Н.Н. Нечаев, Д. Макклелланд, Дж. Равен и др.).
Методы исследования определялись поставленными задачами: теоретический анализ научной и психолого-педагогической литературы по проблемам методологии аналитической деятельности; изучение и анализ системного подхода к исследованию сложных динамических систем; математическое моделирование исследуемых явлений; проведение педагогического эксперимента по апробации методики тестирования; обсуждение методики обучения аналитической деятельности на научно-практических конференциях и семинарах.
Поставленные задачи решались с использованием различных методов: теоретический анализ и синтез (историографический, сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный) при изучении научных источников, обобщение передового отечественного и зарубежного опыта, педагогический эксперимент, а также публичные выступления, промежуточные публикации, апробация результатов исследования; математические методы и информационные технологий на этапе моделирования целостной системы формирования компетентности в аналитической деятельности и ее отдельных элементов; опросно-диагностические методы (анкетирование, тестирование) на этапе оценки состояния подготовки научных кадров.
Опытно-экспериментальная база исследования. Работа выполнялась на кафедре «Менеджмент организации» Института финансов, экономики и управления ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» и апробировалась в Волжском университете им. В.Н.Татищева, Тольяттинском филиале Московского государственного университета пищевых производств, Корпоративном университете ВАЗа.
Результаты исследования опубликованы в 75 научных и методических работах общим объёмом 153,6 п. л., в том числе в 5 монографиях, 16 статьях в журналах из перечня ВАК РФ, 5 статьях в журналах из перечня ВАК Украины, 37 в других изданиях, 12 учебных и учебно-методических пособиях (в том числе одно с грифом УМО).
Материалы исследования внедрены в образовательный процесс Московского государственного университета пищевых производств (Тольяттинский филиал), Тольяттинского государственного университета (аспирантура), Волжского университета им. В.Н.Татищева, Сахалинского государственного университета, Черкасского национального университета, Уманского государственного педагогического университета им. П.Тычины, Украинской инженерно-педагогической академии (Харьков).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа:
Первый этап (1995-2000) – поисковый, в течение которого выявлялось состояние проблемы интеллектуальной компетентности, разрабатывались математические модели компетентностей и методика преподавания в высшей школе на основе построенных моделей; внедрялись педагогические технологии для формирования интеллектуальной компетентности при изучении курсов анализа алгоритмов и дискретной математики; уточнялся понятийный и методологический аппарат исследования.
Второй этап (2001-2004) – теоретико-экспериментальный, в рамках которого были определены предмет, объект, цели, задачи и сформулирована гипотеза исследования; построена структурная системная модель интеллектуальной компетентности, разработана методика преподавания дискретной математики на основе компетентностного подхода; начата разработка курса системной динамики и компьютерного имитационного моделирования, а также разработана опытно-экспериментальная программа исследования.
Третий этап (2005-2009) – завершающий, в процессе которого проводилась опытно-экспериментальная работа по внедрению педагогических технологий и методов формирования компетентностей для аналитической деятельности на основе системного подхода, системной динамики и имитационного моделирования; осуществлялось обучение будущих специалистов информационных технологий и менеджеров по разработанной методике; разрабатывался компьютеризированный вариант тестирования компетентностей.
Четвертый этап (2009-2013) – итоговый, в результате которого были обобщены и систематизированы теоретические и экспериментальные данные проведенного исследования; подготовлены и изданы учебные и учебно-методические пособия, монографии по теме работы и подготовлена диссертация.
Научная новизна наиболее существенных результатов, полученных соискателем лично, заключается в том, что:
- проанализировано соотношение понятий «компетентность» (как процесс деенаправленного взаимодействия знаний, способностей и субъектных свойств личности для достижения целей в пределах заданной компетенции) и «компетенция» (как область решаемых проблем, сфера деятельности, круг вмененных обязанностей, область реализации компетентности в совокупности с критериями решения), а также упорядочено использование понятий «формирование» и «развитие» в педагогических исследованиях;
- для формализации понятий и терминологии компетентностного подхода построены математические модели взаимодействия «компетентности» и «компетенции» в процессе обучения и в аналитической деятельности;
- сформулированы принципы (единство анализа и синтеза модели системы, взаимодействие элементов и подсистем, обратные связи, эмерджентные свойства) и выделены этапы проведения аналитической деятельности (структурная модель исследуемой системы, выявление обратных связей, экспериментальное и имитационное исследование, объяснение эмерджентных свойств) и построена системная модель компетентности в аналитической деятельности как единства эксплицитных и имплицитных знаний, мотивации, способностей, компетенции, креативности и рефлексии;
- компетентность в аналитической деятельности определена как единство мотивации и интеллектуальной компетентности, представляющей собой систему базовых компетентностей (алгоритмической, дедуктивной, индуктивной и языковой);
- смоделирована нестрогая позитивная и негативная по отношению к самоактуализации личности иерархия мотивации к аналитической деятельности («антипирамида метамотивации»);
- на основе выделенных компонентов интеллектуальной компетентности (алгоритмическая, дедуктивная, индуктивная и языковая компетентности, неявные знания, креативность, рефлексия) разработана процедура интерактивного парного тестирования компетентностей (наборы заданий субтестов и методика их составления, процедура группового тестирования, методика расчета весовых коэффициентов базовых компетентностей, определение профиля интеллектуальной компетентности), позволяющая оценить готовность к аналитической деятельности;
- сформулирована концепция курса «Системные основы аналитической деятельности» (системная динамика, психологические основы аналитической деятельности, аналитический иерархический и сетевой процессы, нечеткая логика и имитационное моделирование), обеспечивающего повышение качества подготовки исследователей к аналитической деятельности.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
- теоретически обосновано различие содержания понятий «компетентность» и «компетенция», их отличия от англоязычного прототипа 'competence/competency’, а также зависимость использования этих терминов от контекста (сфера образования, педагогика и психология, менеджмент человеческих ресурсов);
- с помощью модели компетентности в терминах общей теории систем показано, как в аналитической деятельности происходит взаимодействие знаний (декларативных и процедурных, эксплицитных и имплицитных), мотивации (положительной и отрицательной метамотивации, высокой мотивированности к достижениям), интеллектуальных способностей, креативности, рефлексии, критериев и границ заданной компетенции;
- раскрыто системное единство анализа и синтеза при моделировании феномена или процесса, позволяющее на основе структурной и функциональной модели выявлять взаимодействие элементов и подсистем, обратных связей и эмерджентных свойств);
- с помощью системно-динамической модели определена компетентность в аналитической деятельности как система взаимодействующих уровней мотивации, интеллектуальной компетентности, рефлексии и креативности;
- выделенные компоненты интеллектуальной компетентности (алгоритмическая, дедуктивная, индуктивная и языковая компетентности, неявные знания, креативность, рефлексия), позволяют оценить степень готовности к аналитической деятельности по относительной шкале за счет сравнения компетентностей как сложных объектов;
- структурирована многоуровневая позитивная и негативная метамотивация аналитической деятельности и показано их влияние на направленность компетентности в аналитической деятельности по отношению к самоактуализации личности;
- дано математическое обоснование применяемых методов расчета индекса интеллектуальной компетентности, обоснована процедура интерактивного парного тестирования и её математические аспекты (алгоритм последовательного согласования матрицы парных сравнений, нетранзитивность ранжирования, калибровка результатов парного тестирования).
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработанная процедура интерактивного парного тестирования компетентностей позволяет оценивать интеллектуальные компетентности индивидов, ранжировать их в замкнутой группе, а также определять профили интеллектуальной компетентности, для чего составлены батареи заданий субтестов, описана процедура группового тестирования и разработана методика расчета результатов на основе метода парных сравнений, включающая алгоритм последовательного согласования матриц парных сравнений и их калибровки;
- разработанное программное обеспечение обработки результатов тестирования компетентности в аналитической деятельности позволяет будущим исследователям и их руководителям оценивать уровень сформированности и структуру компетентности, а также вырабатывать рекомендации для её совершенствования;
- составленный и апробированный специальный курс «Системные основы аналитической деятельности», охватывающий основы системного анализа и системной динамики в сочетании с психолого-педагогическими принципами исследовательской работы повышает готовность исследователей к научной деятельности, что проявляется в повышении уровней компетентностей (оценки экспертов и руководителей), уровня мотивации к аналитической деятельности (количество поступлений в аспирантуру и магистратуру) и результативность работы аспирантов (процент своевременно защищенных диссертаций);
- разработанная методика составления субтестов даёт возможность использовать компоненты стандартизованных тестов для интерактивного парного тестирования, с помощью которого определяются уровни сформированных интеллектуальных компетентностей и строятся их профили (расчет весовых коэффициентов компонентов и определение профиля интеллектуальной компетентности).
Достоверность и научная обоснованность результатов работы обусловлены методологической аргументированностью теоретических положений; использованием разнообразных методов адекватных задачам, предмету и объекту исследования, длительным (16 лет) личным участием автора в экспериментальной работе; широкой базой исследования, позволившей провести количественный и качественный анализ экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в управленческую и педагогическую практику.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством проверки промежуточных гипотез, выводов и рекомендаций, которые нашли отражение в монографиях, научно-методических и учебных пособиях, научных статьях и тезисах. Основные положения и результаты исследования обсуждались на международных, всероссийских и республиканских научно-практических конференциях в городах России и стран СНГ: Москва, Санкт-Петербург, Воронеж, Екатеринбург, Самара, Саранск, Саратов, Киев, Славянск, Умань (Украина), Тольятти, Чебоксары, Череповец и др.
Основные положения, выносимые на защиту:
- Вербальное и модельное определения понятий «компетентность» и «компетенция» в контексте компетентностного подхода в образовании, даваемые в неразрывной взаимосвязи, и представляющие:
- компетентность как результат динамического взаимодействия мотивации, интеллектуальных способностей, рефлексии, креативности и знаний, обеспечивающий эффективную деятельность в рамках заданной компетенции;
- компетенцию как круг решаемых проблем и профессиональных задач в совокупности с критериями достижения цели деятельности.
- Система проведения аналитической деятельности, представляющая собой единство анализа исследуемого явления и одновременного синтеза его системной модели, включающая:
- поэтапное описание процесса анализа-синтеза от структурного анализа до выявления и объяснения эмерджентных свойств и управляющих воздействий;
- экспериментальную проверку результатов аналитической деятельности с помощью имитационного моделирования.
- Представление компетентности в аналитической деятельности как единства мотивации и интеллектуальной компетентности позволяет оценить их уровень и структуру на основе:
- системной модели интеллектуальной компетентности (алгоритмическая, дедуктивная, индуктивная и языковая компетентности, неявные знания, креативность, рефлексия);
- многоуровневой модели позитивной и негативной метамотивации.
- Процедура интерактивного парного тестирования компетентностей (наборы заданий субтестов, процедура группового тестирования, методика расчета результатов на основе метода парных сравнений) и методика составления субтестов, уравновешенных по базовым компетентностям, для интерактивного парного тестирования (расчет весовых коэффициентов составляющих и определение профиля интеллектуальной компетентности) обеспечивает определение уровня сформированной компетентности по относительной шкале.
Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 354 наименования; содержит 52 рисунка, 46 таблиц. Общий объем работы составляет 438 страниц.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования и аспекты ее разработки, обозначена проблема и сформулирована тема исследования; определены объект, предмет, цель исследования, гипотеза, задачи. В соответствии с поставленными задачами определена теоретико-методологическая основа и выбраны методы исследования, выделены этапы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, оценена достоверность результатов исследования, приведены данные об апробации; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Соотношение понятий «компетенция» и «компетентность» в контексте компетентностного подхода в образовании и управлении человеческими ресурсами» рассмотрены общие основания методологии компетентностного подхода в образовании, выявлены противоречия использования основных терминов рассматриваемого подхода, исследованы их происхождение и причины противоречивого толкования, рассмотрены многочисленные попытки вербального определения понятий «компетентность» и «компетенция», представлена системная модель компетентности, позволяющая определить компетентность как процесс деенаправленной реализации мотивированных способностей.
Существующая система образования, ориентированная на освоение знаний, накопленных человечеством, устанавливает естественный предел для развития науки, технологий, познания в целом. Цель современного высшего образования состоит в том, чтобы будущий профессионал обладал широким набором взаимосвязанных и взаимодействующих качеств, таких как инициативность, мобильность, динамизм и конструктивность, стремление к самообразованию, владение новыми технологиями и способами их применения, способность принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и профессиональной сфере, умение работать в команде, готовность к перегрузкам и стрессовым ситуациям и т.д. Список подобных качеств можно значительно расширить, но важнее выявить нечто общее, что сводит их воедино. Такая системно образующая роль в современных исследованиях отводится понятию «компетентность».
В соответствии с логикой исследования в главе представлен анализ состояния использования основных понятий и терминов сложившегося компетентностного подхода, определены особенности их применения в отечественной и зарубежной педагогической и психологической литературе.
Компетентностный подход в высшем образовании принимается как объективное явление, вызванное к жизни социально-экономическими, образовательными и педагогическими предпосылками. Современная наука предъявляет к исследователю новые требования, которые недостаточно учтены в программах подготовки специалистов. Эти новые требования носят междисциплинарный характер и являются универсальными для различных областей деятельности. Попытка удовлетворить эти требования заставляет искать не только новое содержание преподаваемых дисциплин и новые педагогические технологии, но и новые подходы к аналитической деятельности и её методологии.
Внедрение компетентностного подхода сопровождается становлением его терминологии. В Советском Союзе, а затем в России, начиная с 1970-х годов, разрабатывались различные образовательные системы, авторы которых использовали понятия «компетентность» и «компетенция» для обозначения как конечного результата обучения, так и различных свойств личности (присущих ей или приобретенных в процессе получения образования). Однако до сих пор не существует единства в понимании сущности терминов «компетенция» и «компетентность», причем зачастую эти понятия смешиваются и используются почти как синонимы, что представляется необоснованным.
Чтобы понять значение рассматриваемых терминов, следует учитывать, что компетентностный подход пришел в нашу образовательную сферу из мировой образовательной и психологической теории и практики, и направлен на развитие человеческих ресурсов, поэтому используемая терминология несет на себе следы удачных или неудачных, а порой и ошибочных, переводов слов ‘competency’ и ‘competence’.
Источниками неоднозначности таких переводов служат не только технические ошибки и наличие различных нюансов толкования и использования этих слов в американском и британском английском языке, но и различие в трактовке компетентностного подхода в американской и европейской психологии и педагогике.
Таким образом, происхождение терминов, определяемое происхождением самого компетентностного подхода, сводится к адекватному переносу на русскоязычную почву понятий, вкладываемых в слова ‘competence’ и ‘competency’ (рис.1).
Поэтому в первой главе вначале предпринимается попытка разобраться в содержании англоязычных терминов в различных контекстах. Истоки применения термина 'competence' отыскиваются в ставшей классической статье Р. Уайта 'Motivation reconsidered: the concept of competence’ (1959), в которой автор впервые использовал данный термин в психологическом дискурсе. Другой заметной вехой можно считать также классическую статью Д.Макклелланда «Тестирование компетентности, а не интеллектуальности» (McClelland D. C. Testing for Competence Rather Than for ‘Intelligence’).
Рис. 1. «Черный ящик» взаимосвязи понятий компетентностного подхода
Глубокий анализ взаимосвязи понятий «обучение» и «компетентность» в образовательной сфере произведен Л. Холмсом (L. Holmes) в работе с интригующим названием «Обеззараживание» понятий «обучение» и «компетентность»: образование и модальности эмерджентной личности» (Decontaminating the concepts of 'learning' and 'competence': education and modalities of emergent identity) и других работах.
В результате рассмотрения и анализа многочисленных попыток вербального определения «компетентности» терминами 'competence/competency' в англоязычной литературе выявлено, что:
- компетентности (competencies) характеризуют менеджера или работника (субъектность компетентности);
- компетентности (competencies) приводят к демонстрации умений и навыков, следовательно, должны быть наблюдаемыми и определимыми;
- компетентности (competencies) приводят к эффективной работе, то есть работа человека, обладающего компетентностью, должна быть значительно лучше, чем работа человека без неё;
- компетентность (competency) относится к поведению, дифференцирующему успешность выполненной работы;
- компетентность (сompetence) воплощает способность преобразовывать и переносить умения и навыки из одной области деятельности в другую;
- компетентность (competences) не может быть сведена к единственной работе, и человек должен проявлять её непреднамеренно.
Представляет интерес сочетание компетентности, понимаемой как «мотивированные способности» (сompetence), и компетентности как «поведения, приводящего к достижению цели» (сompetency).
В русскоязычной педагогической литературе из множества разнообразных толкований можно выделить такие адекватные представления о «компетентности», как: (1) обобщенном умении, имеющем деятельностный характер, в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях; (2) способности к деятельности “со знанием дела”; (3) владении определенными знаниями, навыками, опытом, позволяющими принимать решения и реализовывать их; (4) комплексном личностном ресурсе, обеспечивающем возможность деятельности в той или иной области; (5) соответствии специалиста требованиям, предъявляемым компетенцией.
При этом «компетенция» понимается как (1) предметная область, в которой индивид должен работать; (2) устойчивая характеристика деятельности индивида, по которой можно определить требования к поведению человека в широком спектре ситуаций; (3) комплексная характеристика качества подготовки выпускника; (4) идеальная и нормативная характеристика заранее определенной области знаний, в которой люди одной профессии должны быть дееспособны (идеальная компетенция).
Рис. 2. Интегрированная модель индивидуального обучения.
Несмотря на приведенные примеры обоснованного толкования понятий, в использовании данных терминов в русскоязычной педагогической литературе наблюдается смешение понятий, использование слов как синонимов, что усложняет определение других важных понятий компетентностного подхода.
Например, при наличии достаточно обоснованных определений компетентности и компетенции может быть определена «профессиональная компетентность» как полнота качеств и способностей работника, обеспечивающая выполнение работником действий в соответствии с компетенцией, определяемой требованиями должности.
Вследствие указанных противоречий возникает стремление дать определение «компетентности» как сложной системы с помощью построения структурной и динамической моделей (Рис. 2). Но все приводимые в литературе модели остаются статическими, в то время как исследователями подчеркивается динамический характер понятия «компетентность».
Динамическая модель взаимовлияния компонентов компетентностного подхода, предлагаемая автором, представлена на рисунке 3. Влияние изменяющихся компетентности и компетенции на знания и личностные качества носителя компетентности выявляет наличие обратной связи в системе компетентностного подхода. Модель показывает, что компетентность представляет собой единство качеств субъекта, знаний, мотивации и целеполагания в процессе обучения и реализации, а компетенция есть единство области реализации компетентности, критериев исполнения и используемых ресурсов.
Рис. 3. Взаимовлияние и динамика развития компонентов компетентностного подхода
Из обобщения выявленных свойств компетентности сделан вывод, что компетентность обязательно включает в себя способность и мотивацию к совершенствованию в данной предметной области (возможно, выходя за пределы заданной компетенции) как за счет усвоения новых знаний и методов извне, так и за счет формирования новых знаний и методов из опыта проявления данной компетентности в практической деятельности после завершения процесса обучения.
Формирование компонентов компетентности становится средством развития личности исследователя, но при этом развитие недопустимо сводить к множеству формирований. Принцип взаимодействия формирования и развития в рассматриваемой педагогической системе состоит в том, что формирование новообразований обеспечивается воздействием внешних факторов (обучение, профессиональная деятельность), а развитие – действием системы внутренних факторов (рефлексия, креативность).
Критерии сформированности компетентности (уровень развития) определяются областью её проявления, то есть компетенцией, представляющей область решаемых проблем, сферу деятельности, круг вмененных обязанностей.
Понятие компетентности не ограничивается понятием способности и не сводится только к способностям, но является эмерджентным свойством системы, охватывающей процессы обучения, сферу деятельности и личностные качества человека. Вследствие этого следует выделить такое свойство компетентности как мобильность, отражающее возможность переноса системных свойств компетентности в другую сферу деятельности. В этом случае изменяются и вновь приобретаются лишь компоненты, представляющие декларативные и процедурные знания предметной области, в то время как остальные составляющие компетентности остаются полностью востребованными.
Чтобы построить модель компетентности как метода в терминах теории систем, компетентность представляется как обладание методом и средствами для решения определенного класса проблем, знание и способность выполнения действий (в том числе и принятия решения о применении тех или иных средств), готовность и стремление к решению возникающих проблем, входящих в компетенцию решающего.
Как показано выше, компетентность не может быть определена без определения её компетенции, в то время как в рамках одной компетенции могут определяться несколько различных компетентностей.
Компетентность формируется в процессе обучения и проявляется в целенаправленной деятельности, саморазвиваясь при этом, в то время как компетенция задается извне по отношению к индивиду и может, с одной стороны, ограничивать возможность проявления компетентности, а с другой, мотивировать индивида к развитию компетентности. Компетентность является предметом исследования психологов и педагогов, а компетенция определяется руководителем, работодателем и является объектом исследования менеджмента человеческих ресурсов. Таким образом, компетенции представляют собой организационные или правовые рамки той или иной деятельности.
Общим инструментом исследования компетентностей и компетенций может служить математическая модель процесса взаимодействия указанных понятий. Прототипом модели компетентности, как системы элементов, является система, задающая «вычислительный метод». Компетентность K определяется кортежем
K = < , Q, T, F, R>.
Множество возможных состояний – множество задач и ситуаций, в которых применима (потребна) данная компетентность и которые могут быть получены за счет данной компетентности. Иными словами, это множество проблемных ситуаций, т.е. ситуационная область профессиональной деятельности.
Множество входных состояний Q – множество ситуаций и задач, входящих в , в которых за счет проявления компетентности в целом может быть (должно быть) найдено решение, то есть достигнуто состояние, принимаемое за решение.
Множество правил перехода F – множество способностей, умений, методов, алгоритмов решения задач, переводящих, возможно поэтапно, ситуацию, принадлежащую множеству Q, в ситуацию, принадлежащую множеству Т. Таким образом, множества Q и F образуют множество того, что принято называть знаниями, либо известными, либо выводимыми из имеющихся новыми методами.
Знания принято разделять на декларативные («знаю, что»), то есть знание понятий, фактов, связей между понятиями, и процедурные («знаю, как»), то есть знание преобразований, алгоритмов, операций над проблемными ситуациями и декларативными знаниями. Такое разделение в модели отражается множеством ситуаций Q (декларативные) и множеством преобразований F (процедурные).
Множество терминальных состояний Т – множество ситуаций, которые при данной компетентности признаются решениями проблемы в рамках заданной компетенции. В рамках заданной компетенции терминальная ситуация не изменяется ни одним правилом перехода ( например, задача решена с заданной точностью). Множество T может задаваться комплексом критериев достижения решения.
Таким образом, Q ограничивает компетенцию, как множество проблем, для которых имеются методы решения в F, а множество T задает цель деятельности. Множества Q и T описывают компетенцию.
Объектами преобразования могут оказаться и сами элементы множества F, то есть в процессе деятельности (реализации компетентности) её объектом может стать сама эта компетентность, что реализует обратную связь в модели (рис.3). Таким образом, в рамках предлагаемой модели отражаются рефлексия и самосовершенствование компетентности.
R - множество способностей, умений, методов, алгоритмов, применяемых к элементам множества F, порождающих его новые элементы.
В случае применения таких преобразований изменяется и исследуемая ситуация, и сама компетентность, причем новая ситуация, сама оставаясь в области компетенции Q, теперь уже может позволить решить проблемы и вне этой области. Таким образом, с развитием компетентности может расширяться и компетенция её обладателя.
Можно считать, что множество R характеризует креативность обладателя компетентности, порождаемую и сдерживаемую его рефлексией (самоприменением, самоанализом). Именно расширение этого множества отражает развитие компетентности, возникающей за счет формирования множеств Q и F, включающих декларативные и процедурные знания.
На рисунке 4 графически представлена модель ситуационного пространства, которая показывает различные варианты решения проблемы, то есть перехода из исходной ситуации s0, принадлежащей множеству Q, в ситуацию sn, принадлежащую множеству T, за счет преобразований fi. Длина вектора |fi| характеризует «мощность» соответствующего преобразования. Если у одного индивида множество F состоит из преобразований {g1,g2,…,gn}, где мощность преобразований g i меньше, чем мощности преобразований f1 и h1, то и количество шагов-преобразований при компетентности с F={g1,g2,…,gn}, будет больше, чем количество шагов-преобразований при компетентности с F = {f1,f2,…,fm }, и значительно больше, чем при компетентности с F = { h1 }. В последнем случае переход, как видим, может быть сделан любым из трех путей, но кратчайшим по количеству шагов является переход за один шаг h1.
Рис. 4. Сравнение компетентностей с различными множествами знаний F
Уровень компетентности может быть оценен количеством шагов (элементарных действий, ментальных операций и т.п.), за которое осуществляется переход из ситуации s0 в ситуацию sn из множества Т.
Предлагаемая математическая модель позволяет сравнивать компетентности по соотношению структур множеств Q, F и R.
а) Ka б) Kb
Рис. 5. Структура компетентностей Ka и Kb
«Неожиданная ситуация» (непредвиденная, эмерджентная ситуация) – это ситуация, не входящая в компетенцию, то есть не включенная в множество Q (рис.5). На рисунке 5а показано, что «густо загруженное знаниями» множество Qa, и состоящее из «коротких» преобразований множество Fa не позволяют обладателю компетентности Ka преодолеть границы множества Qa, то есть преодолеть рамки своей компетенции, хотя в рамках её он обладает гораздо большим количеством «готовых решений» и гораздо большим количеством их комбинаций, чем обладатель компетентности Kb. Но обладатель компетентности Kb оказывается способным решить проблемную ситуацию вне области его компетенции, в отличие от обладателя компетентности Kа.
На основании проанализированных вербальных определений и моделей компетентности формулируется определение, связывающее понятия компетентности и компетенции в процессе их формирования: формирование компетентности – это процесс деенаправленного взаимодействия знаний, способностей и субъектных свойств личности для достижения целей в пределах и по критериям заданной компетенции, определяющей область деятельности.
Во второй главе «Аналитическая деятельность как деенаправленное единство анализа и синтеза» рассмотрены истоки методологии аналитической деятельности, описаны её основные этапы и особенности аналитической деятельности при исследовании сложных систем, а так же определена компетентность, необходимая для аналитической деятельности.
В исследовании выявлено, что самые глубокие корни аналитической деятельности следует искать ещё в «Аналитиках» Аристотеля. Ввиду того, что в «Аналитиках» речь идет как об обретении универсального знания, так и о применении универсального знания к частным случаям, можно сказать, что речь идет о различных видах аналитической деятельности. Современные философские взгляды и диалектическое мышление предполагают единство анализа и синтеза в ходе исследования предмета или явления. Причем, данное единство не сводится к простому следованию синтеза за анализом или к дополнению одного другим, неверно даже было бы говорить, что «между ними есть глубокая внутренняя связь».
Термины «анализ» и «синтез» используются в различных смыслах. Анализ и синтез в смысле различения «аналитических» и «синтетических» суждений по И. Канту есть различения способа получения знаний путем чисто логической обработки опытных данных («аналитическое суждение») от способа получения знаний путем привлечения к исходным знаниям каких-то иных данных опыта («синтетическое суждение»).
В аналитической деятельности анализ и синтез представляют собой движение в пространстве знаний и деятельности (ситуационное пространство), не ограничивающееся получением новых знаний путем дедуктивного вывода, то есть не сводящееся к проявлению дедуктивной компетентности. Различение «аналитических» и «синтетических» суждений здесь неприменимо, так как каждый анализирующий акт деятельности является синтетичным. Таким образом, аналитическая деятельность представляет собой выявление отличительных свойств и связей объекта, в силу которых он является частью некоторой системы, а также обуславливающих взаимосвязи и взаимодействия объектов в этой системе. Следовательно, система «синтезируется» при её анализе. Точно так же совместное рассмотрение объектов (еще не ставших элементами системы) и соединение их в некоторую совокупность не означают их синтеза до того момента, когда между ними не будут установлены связи и какая-то логика взаимодействия, которые и создадут (синтезируют) рассматриваемую систему. Структурно единство анализа и синтеза означает как взаимозависимость знаний (аналитического и синтетического) или задач исследования, так и характеристику способа осуществления каждого из них в отдельности.
Приводимые во второй главе примеры подчеркивают, что синтез в аналитической деятельности представляет собой не собирание совокупности элементов или свойств, а создание системы из взаимодействующих элементов и свойств, различающихся своей ролью в составе системы, возникающем при анализе, то есть создание «полноты понимания» рассматриваемого объекта или явления. В процессе аналитической деятельности либо некоторым образом понимаются (моделируются) составные части существующей реальной системы, либо создаётся некая целостная система, не существовавшая в природе (модель исследуемой системы). В процессе анализа-синтеза анализируется реальная система при синтезе её модели.
Этапы аналитической деятельности как деенаправленного анализа-синтеза (АС)
1) Первым этапом АС является выделение реального объекта из окружающей среды, но при этом выявляются взаимодействия системы с внешней средой. Результатом первого этапа АС является структурная модель, называемая «черным ящиком» (рис. 6).
Рис.6. «Черный ящик» исследуемой системы
2) Вторым этапом АС становится выделение элементов системы, в предположении их взаимодействия, для обеспечения выявленных на предыдущем этапе свойств системы. Выделение элементов происходит независимо от практической возможности такового выделения. На этом этапе АС возникают понятия целого и части, из которых происходят свойства целого (то есть результата взаимодействия его частей) и свойства частей в общем виде.
3) Третьим этапом АС является установление взаимодействий выявленных элементов системы. Причем, оказывается, что элементы, представлявшиеся одинаковыми на момент выделения из системы, становятся различными по их месту в структуре взаимодействия и по выполняемым функциям. Не только элементы определяют систему, но и система определяет элементы. Таким образом, при анализе-синтезе определяется логическая структура и организация системы (рис. 7).
Рис.7. Структурно-логическая модель исследуемой системы
4) Четвертый этап АС заключается в том, чтобы, выявив различные элементы и их взаимодействие как целостную систему, объяснить свойства системы как целого. На этом этапе АС выявляются причины эмерджентных свойств системы. Получаемое синтезированное знание никогда не является простым объединением знаний об элементах системы, но представляет собой новое знание о новом свойстве системы. И это возникшее (эмерджентное) свойство требуется осознать в рамках рассматриваемой системы, но с привлечением новых объектов и взаимодействий. Таковыми будут выявляемые подсистемы. Эмерджентные свойства порождаются взаимодействием подсистем, а не элементов.
На рисунке 8 представлена структурно-логическая модель системы, в которой выделены подсистемы a и b. Подсистемой называется подмножество элементов системы, логически связанное общей функцией или взаимодействием. При этом некоторые элементы одной подсистемы взаимодействуют непосредственно с элементами другой подсистемы. Но именно результатом реакций подсистем на эти взаимодействия и являются эмерджентные свойства EP1 и EP2. Следует различать совокупность свойств и эмерджентное свойство. Одновременное проявление свойств или действий есть синергия, но не эмерджентность.
При рассмотрении взаимодействия подсистем изменяется уровень детализации модели и, таким образом, система, синтезированная из подсистем, неэквивалентна системе, составленной из элементов, так набор элементов изменяется.
5) Пятый этап. После выявления эмерджентных свойств и подсистем, в результате взаимодействия которых эти свойства возникают, цель аналитической деятельности сводится к определению функций элементов и подсистем в выявленной логической структуре системы.
6) Шестой этап аналитической деятельности состоит в определении цели системы в терминах выявленных функций элементов и подсистем. Для этого необходимо соотнесение состояний системы и внешней среды. Описание состояния системы St в момент t требует параметризации входных и выходных факторов, а также состояния элементов системы с помощью некоторых переменных, которые могут иметь количественную, порядковую или качественную природу. Одной из задач аналитической деятельности на данном этапе является определение и описание критериев достижения цели системой в виде предиката: 
, где T – множество целевых состояний, xi, wj, ek – состояния факторов и элементов.
7) Седьмой этап. Выявление переменных системы, допускающих изменения, и параметров, которые поддаются только наблюдению, но не целенаправленному изменению. В результате анализа и синтеза совокупности воздействий на исследуемую систему и её целей возникает задача управления системой, которая состоит в целенаправленном изменении переменных системы для приведения её в одно из терминальных состояний.
Рис.8. Выявление обратных связей системы
8) Восьмой этап. Выявленных на предшествующих этапах элементов и свойств системы недостаточно для управления ей. Важным этапом аналитической деятельности является выявление «петель обратных связей», которое позволяет определить динамические закономерности функционирования системы. Обратная связь может вызываться и эмерджентными свойствами, а также зависеть от нескольких выходных факторов, например: 
, 
. Таким образом, проводится анализ-синтез обратных связей, определяющих динамическое поведение исследуемой системы (рис.8).
9) Девятый этап состоит в определении управляющих воздействий. Предыдущие этапы аналитической деятельности подготовили логическую основу для структурного и количественного определения воздействий на систему, производимых с целью приведения системы в заданное «целевое» состояние.
Показано, что представленная последовательность этапов аналитической деятельности не является жесткой и, в зависимости от решаемой проблемы, возможны переходы не только к следующим этапам, но и возврат на предшествующие, например, в случае необходимости более подробной детализации для объяснения эмерджентных свойств, когда взаимодействующие элементы представляются как подсистемы (Рис.9). Таким образом, аналитическая деятельность технологизируется и в ней реализуется единство анализа и синтеза. Возможные возвраты к предыдущим этапам АС связаны с рефлексией как свойством компетентности.
Рис. 9. Схема последовательных этапов анализа-синтеза
Рефлексии и её функциям в системе аналитической деятельности отводится важное место. В реферируемом исследовании рефлексия рассматривается как составляющая современной педагогики, которая наиболее полно учитывается и используется в деятельностной педагогике. В работе используются психологические результаты А.В. Карпова, подтверждающие необходимость рефлексии, определяемой как «способность сознавать», для познания и аналитической деятельности. Исследования рефлексии на основе структурного моделирования, начатые Г.П.Щедровицким, дополнены подходом, основанным на математическом моделировании от формально-логических моделей В.А. Лефевра до моделей рефлексивных игр и сценарных системно-динамических моделей Д. Дорнера. С помощью моделей исследуются вопросы взаимосвязи креативности и рефлексии и динамики рефлексивно-креативных способностей у испытуемых. Выделяются индивидуальные сферы креативных проявлений: мотивационная, личностная, эмоционально-волевая и когнитивная, которые являются доминантами креативного развития.
Рефлексия в аналитической деятельности. В исследовании познавательной и аналитической деятельности человека в ситуациях решения творческих задач рефлексия рассматривается как существенный компонент мышления, представляющий собой один из взаимодействующих процессов аналитической деятельности (личностный, рефлексивный, предметный, операциональный). В данном контексте рефлексия понимается как осознание оснований и средств решения проблемы, саморазвитие способов аналитической деятельности. Аналитическая деятельность предполагает явную рефлексию особенностей того мышления, в рамках которого она осуществляется.
Ментальные модели рассматриваются не только как основа аналитической деятельности, но и как препятствия на её пути.
Аналитическая деятельность представляет собой постоянно изменяющийся процесс выполнения процедур:
- получения знаний в процессе мышления,
- применения и формирования новых понятий и ментальных моделей,
- исключение или преобразование имеющихся ментальных моделей,
- формализация ментальных моделей,
- применение системы ментальных моделей для решения возникшей проблемы,
- интерпретация результатов моделирования,
- формирование управляющих воздействий на реальную систему.
Ментальные модели (ментальные репрезентации, интеллектуальные модели) являются продуктами аналитической деятельности человека, как составляющей его практической деятельности.
Аналитическая деятельность не сводится ни к механизмам деятельности мозга, ни к всеохватывающему описанию явлений на любых языках, ни к строгой логической взаимосвязи понятий, ни к воображению или интуиции, ни к формулированию сложных абстрактных законов, но является живым единством перечисленных и многих других компонентов. Таким образом, природа аналитической деятельности сопоставима лишь с природой познаваемого, и, чем шире круг познания, тем выше должна быть аналитическая компетентность человека познающего, тем ближе она к гармоничному сочетанию многообразных проявлений и способностей.
Для обеспечения успешной «деятельности по решению проблем», под которой имеется в виду аналитическая деятельность, Р. Акофф предлагает всего лишь три компонента: компетентность; смелость в принятии решений; способность творчески решать проблемы. (Отмечается, что второе и третье указанные качества в модели, предлагаемой в исследовании, охватываются понятием компетентность.) Для обеспечения этих компонентов требуется освобождение от «идолов пещеры», роль которых исполняют ментальные модели, выработанные богатым опытом человечества в работе с упрощенными репрезентациями действительности.
На этом этапе применения ментальных моделей в аналитической деятельности возникают новые сложности. Современные исследования показывают, что ментальные модели, используемые для представления сложных систем, обладают системными же пороками. Устоявшиеся ментальные модели не учитывают важнейших механизмов обратной связи, возникновения временных задержек в реакциях многокомпонентных систем, фокусируются на явных переменных, не являющихся критичными для рассматриваемой системы.
Преодоление неадекватности ментальных моделей позволит повысить эффективность аналитической деятельности, избавив исследователя от ложных ограничений, не позволяющих выйти за рамки сложившихся представлений, или, наоборот, не позволит вести свои исследования на основании необоснованных предположений и постулатов.
В работе рассматривается обширный набор ментальных моделей (эвристик), необоснованно переносимых на сложные системы: эвритстика линейности, эвристика рациональности, эвристика репрезентативности, эвристика доступности, эвристика формата (фрейминг), эвристика вероятности, эвристики сравнимости и транзитивности, эвристика аддитивности, эвристика немедленной реакции, эвристика бинарности.
Когда говорится об «эвристическом решении» или «эвристическом мышлении», имеется ввиду проявление индуктивной компетентности, а точнее такой её составляющей, как дивергентное мышление или креативность по Гилфорду. Соотношение между «ложной эвристикой» как априорной ментальной моделью и моделью сложной системы подобно отношению новой теории и фальсифицируемой теории в процессе научного развития. Однако модель сложной системы не «фальсифицирует» эвристик, не элиминирует их, как того требует фальсификационизм, но усложняет их и ограничивает их область применения. Здесь фаллибилизм оказывается более уместным, чем фальсификационизм (даже если это «утонченный фальсификационизм» по И. Лакатосу).
В реферируемой работе наиболее подробно анализируется эвристика транзитивности, состоящая в необоснованном предположении упорядоченности множества попарно сравнимых элементов. Проблема сравнения сложных объектов связана с тем, что эти объекты обладают эмерджентными свойствами, вследствие чего могут возникать ситуации, в которых отношение порядка, построенное на основании сводного показателя, оказывается лишенным такого важного и интуитивно предполагаемого свойства как транзитивность. Нетранзитивность является эмерджентным свойством системы сравниваемых объектов и проявляется не в отдельных сравнениях, а в совокупности сравнений.
Проявление нетранзитивности при сравнении сложных объектов является следствием отрицательной обратной связи в системе сравниваемых объектов. Сравниваемые объекты должны рассматриваться как элементы системы, а не как независимые сущности, и к исследованию такой системы следует подходить, отказавшись от упрощающих эвристик.
Проявление эвристики транзитивности состоит в восприятии нетранзитивности как противоречия. Но стремление к непротиворечивости моделей является стремлением к ложной цели, так как обнаруживающееся противоречие присуще реальной системе. Диалектическое противоречие, отражаемое и снимаемое динамической моделью, является источником развития аналитической деятельности. Нетранзитивное сравнение таких объектов, как компетентности, рассматривается в следующих разделах.
Область применимости рассмотренных эвристик ограничена, и перенос эвристик за границу применимости делает её ложной. Такое может происходить при переходе от статических моделей к динамическим, от детерминированных моделей к недетерминированным, от низкоразмерных – к моделям больших размерностей. Предложенная категоризация систем проясняет понимание сложности системы.
На основании полученных выводов определяются компетентности, необходимые для эффективной аналитической деятельности. Компетентностью, требующейся для аналитической деятельности, является интеллектуальная компетентность (ИК), структурированная и смоделированная в работах диссертанта. Поскольку объектами аналитической деятельности являются сложные системы, компоненты интеллектуальной компетентности должны учитывать ограничения применимости указанных эвристик.
В связи с ограничениями эвристической компетентности возникает вопрос о соотношении креативности и интеллектуальных способностей как компонентов аналитической деятельности. По выводам В.Н.Дружинина креативность и интеллект являются ортогональными независимыми факторами, что согласуется с выводами Т. Саати, который раскрывает противоречивость теорий, основывающих креативность на уровне интеллекта. Следовательно, связь межу рассматриваемыми компонентами аналитической деятельности является более сложной, чем функциональная зависимость. Ввиду сказанного, аналитическая деятельность рассматривается как процесс взаимодействия интеллектуальных способностей, креативности, рефлексии и мотивации. Интеллектуальная компетентность за счет креативности и рефлексии обладает свойством саморазвития и саморасширения ментального опыта как совокупности взаимодействующих ментальных моделей. Рефлексия в данном случае не просто играет роль рекурсии в самоприменении некоторых функций преобразования проблемной ситуации, а проявляется как обращение самой аналитической деятельности к собственным приемам и знаниям, как к объекту анализа-синтеза. Таким образом, аналитическая деятельность есть актуализация интеллектуальной компетентности.
Интеллектуальная компетентность определяется кортежем K = <,Q,F,T,R>, где - пространство ситуаций (универсум),Q –множество ситуаций и знаний (декларативных, «знаю, что»), входящих в компетенцию индивидуума, F – операциональные знания (процедурные, «знаю, как»), которые преобразуют ситуации множества Q, T – множество целевых состояний или критериев достижения целей, R - множество преобразований над процедурными и декларативными знаниями и включает все рефлексивные функции.
Как следует из предлагаемой схемы, рефлексия пробуждается ментальными моделями и целями управления, то есть возникает в ситуации, когда существующих ментальных моделей недостаточно для решения исследуемой проблемы. Тогда за счет рефлексивных функций преобразуется либо множестов процедурных знаний F, либо множество декларативных знаний Q, которые становятся новым основанием для анализа-синтеза, в результате чего будут сформированы новые ментальные модели, служащие для принятия решения, определяющего управляющие воздействия на исследуемую систему.
Во второй главе выводится концептуальная формула для ИК:
Интеллектуальная компетентность = Интеллект Креативность Mотивация достижений Рефлексия,
ИК = И К MД Р.
В последних разделах главы рассматривается роль интуиции, воображения и неявных знаний в структуре интеллектуальной компетентности, их взаимодействие с рефлексией и креативностью, а также преобразование имплицитных знаний в эксплицитные как один из результатов рефлексивной составляющей аналитической деятельности.
Результатом второй главы можно считать вывод о том, что для эффективной аналитической деятельности необходима интеллектуальная компетентность, учитывающая: (а) общие требования к структуре компетентности, (б) рефлексию как компонент компетентности, обеспечивающий её саморазвитие, (в) ограничения на применение необоснованных эвристик, (г) неявные знания как основу индуктивного процесса, порождаемого опытом, интуицией и воображением (рис. 10).
Рис. 10. Рефлексивная схема аналитической деятельности
В третьей главе «Интеллектуальная компетентность в аналитической деятельности: системная модель, структура, компоненты» описывается структура интеллектуальной компетентности.
По замечанию Б.Ф.Ломова, развивавшего системный подход в отечественной психологии, взаимодействующие разноуровневые качества и способности человека «организованы в некоторое целое, напоминающее по своему строению пирамиду: на вершине размещаются наиболее общие свойства, в основании – специфицирующие их свойства n-го порядка, а грани символизируют различные категории свойств».
Модель компетентности, разработанная в исследованиях автора, уточняется на основании данных, представленных в предыдущих главах. Во-первых, системная структурная модель, построенная в первой главе, позволяет отразить динамическое взаимодействие подсистем компетентности и объяснять возникающие в результате этих взаимодействий эмерджентные свойства компетентности. Во-вторых, системная модель уточняется за счет введения подсистемы рефлексивных функций R и учета взаимодействия интеллекта, креативности и рефлексии. В-третьих, определяется место неявных знаний (интуитивных имплицитных представлений) в системе интеллектуальной компетентности и аналитической деятельности.
Взаимосвязь базовых компетентностей, составляющих интеллектуальную компетентность (ИК), разработанная автором, графически представлена на рисунке 11.
Рис. 11. Четырехкомпонентная модель интеллектуальной компетентности
Каждая грань изображенного тетраэдра соответствует одной из базовых компетентностей. Грань А – алгоритмическая компетентность, грань Д – дедуктивная (логическая) компетентность, грань И – индуктивная компетентность, грань Я – языковая компетентность. При этом каждому конкретному соотношению степеней проявления базовых компетентностей соответствует некоторая точка внутри тетраэдра, которая характеризует структуру ИК. Такое представление наглядно показывает, что ИК имеет не иерархическую структуру, а структуру полного графа, обеспечивающую взаимодействие всех базовых компетентностей между собой.
Таким образом, интеллектуальная компетентность предстает как единство составляющих её четырех базовых компетентностей: ИК = А И Д Я.
В реферируемом исследовании показано, что предлагаемая модель становится развитием модели творческого мышления, представленной Я.А. Пономарёвым, в которой рассматривались только противопоставляемые интуитивное и логическое мышление.
Базовые компетентности ИК описываются концептуально и с помощью теоретико-системных модели компетентности, предложенной в первой главе.
Языковая компетентность как компонент интеллектуальной компетентности охватывает все функции естественного языка, но не ограничивается ими. Основы понимания языковой компетентности следует искать в философии языка, философских исследованиях Л. Витгенштейна, в трудах направления, называемого философией обыденного языка, в работах современных философов. Помещение Дж. Сёрлем размышляющей личности в центр развиваемой им теории рациональности деятельности человека прямо указывает основополагающее место языковой компетентности в структуре аналитической деятельности. Вслед за философией обыденного языка, можно было бы положить, что основная задача языковой компетентности – правильное понимание значений слов естественного языка. Но аналитическая деятельность оперирует не только естественными языками, но и языками многих математических дисциплин, естественных и технических наук. Основные функции, присущие языковой компетентности в аналитической деятельности: (a) коммуникация между исследователями; (б) передача знаний; (в) мышление (в том числе и внутренняя речь, коммуникация с самим собой); (г) формирование новых понятий как саморазвитие языка.
Языковая компетентность обуславливает описанные свойства языка как инструмента мышления и как продукта мышления, реализуя языковые функции в совокупности с целями использования языка и критериями правильности его применения.
Системная модель языковой компетентности KЯ представляется кортежем :
KЯ = < Я, QЯ, TЯ, FЯ, R Я >, где
Я - множество форм, построенных из символов языка (алфавита) или слов из словаря языка, заданного для описания теории или модели;
QЯ - множество «правильных» формул языка, представляющих собой множество синтаксически правильных формул (предложений языка), то есть компетенция данного языка, определяемая множеством форм, для которых выполнимы синтаксические преобразования и применимы средства интерпретации из FЯ;
TЯ – семантическое множество, элементы которого служат результатом интерпретации формул языка и этим определяют их смысловое значение;
FЯ - множество синтаксических правил и средств интерпретации языковых формул, позволяющих преобразовывать и интерпретировать языковые формы из множества QЯ, то есть переводить их в множество TЯ ;
RЯ - множество методов, позволяющих расширять компетенцию (область применения) рассматриваемого языка, его синтаксис, семантику и средства интерпретации, порождающие новые элементы и расширяющие множество FЯ.
Языковая компетентность не может проявляться в «чистом виде», так как семантика языка есть проявление индуктивной и дедуктивной компетентностей, а синтаксис – алгоритмической и дедуктивной.
Алгоритмическая компетентность рассматривается как один из компонентов ИК, также реализующийся только во взаимодействии с другими компетентностями. Яркой иллюстрацией «чисто алгоритмического действия» является «китайская комната», предложенная Дж.Сёрлем, представляющая собой умозрительный эксперимент, связанный с толкованием текстов на незнакомом языке. Такой эксперимент, казалось бы, позволяет сделать вывод, что аналитическую деятельность можно моделировать посредством манипулирования символами (искусственный интеллект), но из этого вовсе не следует, что интеллектуальная компетентность эквивалентна способности к манипулированию формальными символами. «Асемантическая работа», состоящая в выполнении алгоритма, выполняется без понимания цели деятельности, без мотивации, и действительно является «машиноподобной».
Системная модель алгоритмической компетентности KA описывается следующим кортежем:
KA = < A, QA, TA, FA, RA >, где:
A - множество последовательностей действий, выполняемых над объектами или их моделями, описанными благодаря компетентности KЯ;
QA - множество алгоритмов, представляющих собой множество конечных последовательностей эффективных шагов. QA – это компетенция, включающая задачи разработки (конструирования), анализа, описания, реализации и проверки алгоритмов. Для решения данных задач и применяются средства из FA, которые в самом общем смысле можно назвать «средствами программирования»:
TA – множество завершенных в заданном смысле алгоритмов (разработанных, описанных в той или иной нотации, реализованных с помощью некоторых устройств);
FA - множество средств разработки, описания и реализации алгоритмов, позволяющих обеспечивать их взаимодействие, преобразовывать и интерпретировать полученные результаты, то есть переводить их в множество TA. Как отмечено выше, множество FA может быть названо «средствами разработки и программирования»;
RA - множество эвристик, аналогий, обобщений, возникающих в рефлексивном процессе аналитической деятельности, порождающих новые элементы и средства множества FA, и позволяющих расширять компетенцию.
Мотивационные и деенаправленные компоненты алгоритмической компетентности, отличающие её от «китайской комнаты», представляются склонностью индивида к последовательному пошаговому преобразованию проблемной ситуации. Рефлексивная составляющая описывается множеством RА, а сама рефлексия проявляется в виде рекурсии.
Аналогичный подход позволяет построить системные модели дедуктивной и индуктивной компетентностей.
Дедуктивная (логическая) компетентность KД задается следующим кортежем:
KД = < Д, QД, TД, FД, RД >, где
Д - множество языковых конструкций (фраз, предложений), которые оцениваются с точки зрения соответствия либо действительности (фактической истинности), либо системе заданных аксиом (формальная истинность, логическая истинность, истинность языка);
QД - множество высказываний, представляющих собой языковые конструкции, которые могут быть интерпретированы, причем только в границах семантического множества данной логики. Таким образом, в QД входят только логически непротиворечивые формулы. Компетенция логической (дедуктивной) компетентности определяется множеством высказываний, к которым и применяются средства преобразования из FД;
TД – множество интерпретированных или преобразованных к заданному виду логических формул (высказываний, предикативных форм);
FД - множество правил логики, позволяющих производить логический вывод (силлогизм, законы исчисления высказываний, взаимозависимость логических связок, алгоритмы логических построений), преобразовывать и интерпретировать полученные результаты, то есть переходить в множество TД;
RД – индуктивный компонент дедуктивной компетентности, множество аналогий и обобщений, позволяющих расширять компетенцию логики, в том числе и за счет введения новых элементов в словарь, в синтаксис и в семантику логики, что расширяет множество FД.
Системная модель индуктивной компетентности KИ задается кортежем
KИ = < И, QИ, TИ, FИ, RИ >, где
И – множество явлений или моделей этих явлений, которые представляют собой конкретные частные случаи, описываемые в рамках компетентности KЯ ( здесь речь идет, в отличие от логической компетентности, именно о синтезе в рамках моделей, описанных некоторым языком (KЯ), а также о развитии этих моделей для отражения новых общих сторон явлений или свойств моделей);
QИ – множество требующих обобщения и поддающихся обобщению явлений или моделей из И. Компетенция индуктивной компетентности, определяется задачей расширения круга знаний за счет перехода от частного знания к общему. (Каждый из элементов множества QИ рассматривается как база для некоторой индукции);
TИ – множество «индуцированных» моделей, полученных и обоснованных с помощью инструментов из FИ. Критерием принадлежности аналогии или обобщения к TИ является её строгое обоснование, то есть математически строгое доказательство;
FИ – множество аналогий теорий, обобщений и математических методов доказательств, позволяющих строго обосновать индуктивные предположения;
RИ - множество «аналогий аналогий», эвристик, порождаемых интуицией и воображением и позволяющих расширять компетенцию за счет новых элементов и средств множества FИ. Рефлексия рассматривается как компонент интеллектуальной компетентности, являющийся мощным средством самоорганизации познавательной деятельности.
Рефлексия затрагивает мотивационную и когнитивную составляющие компетентности. Когнитивным объектом рефлексии являются непосредственно профессиональные знания, знания о собственной профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. Мотивационный компонент состоит в рефлексировании устойчивых мотивов, способствующих осознанию целей своей деятельности, что может проявиться в самосовершенствовании, самоактуализации, саморегуляции.
В психологии показано существование зависимостей между уровнем развития рефлексии и результативностью профессиональной деятельности, установлена детерминационная роль рефлексии в структуре индивидуальных качеств личности.
На основании предложенной структуры ИК выделяются особенности обучения, основанного на компетентностном подходе, а именно разделение подходов к обучению на «ремесленнический» и «университетский» ( по терминологии Э. Дейкстры). На основании подходов Д. Дорнера, исследуется актуальная компетентность в ситуативном принятии решений, компонентами которой становятся интеллектуальная и эвристическая компетентности.
Методы оценки компетентностей в аналитической деятельности разрабатываются на основе исторически сложившихся подходов к структтурированию интеллекта от теорий Ч. Спирмена (2-факторный интеллект), Р. Кеттелла (кристаллизованный и текучий интеллект), до Л. Терстоуна (многофакторный интеллект), Г. Гарднера (множественный интеллект), Дж. Гилфорда и Е.П. Торранса (креативность, многомерный интеллект) до современных теорий М.А. Холодной (ментальный опыт) и Р. Стернберга (практический интеллект).
При этом особое внимание уделяется неявным знаниям и их месту в структуре интеллектуальной компетентности. Термин «неявные знания» введен М. Полани, понимавшим знания как процесс, и используется для обозначения знания, которое полностью или частично неэксплицировано. Неявные знания часто включают имплицитные знания, умения, культуру, которые присущи нам, но формально неосознаваемы.
В качестве одного из подходов к структурированию и моделированию аналитической деятельности критически рассмотрена теория искусственного интеллекта с её оптимистическими прогнозами и теориями и обоснованными возражениями.
Взаимосвязь явлений личности и интеллектуальной компетентности рассматривается на основе комплексных моделей, разрабатываемых в психологии, чтобы понять основные аспекты личностных качеств, их измерения и взаимосвязи с когнитивными способностями, эффективностью научной и производственной работы, а также со способностями к самооценке (рефлексии) и креативностью. Некогнитивные индивидуальные различия привлекают повышенное внимание в связи с академической деятельностью. При этом отмечается динамика корреляции интеллектуальных способностей и академической успеваемостью людей разного возраста.
Мотивация рассматривается в третьей главе как аксиологический компонент интеллектуальной компетентности. Вслед за Р.Уайтом, выявившим основополагающую компетентностную мотивацию (competence motivation), другие теоретики раскрывали мотивацию как потребности управления, устойчивости и необходимости удовлетворить любопытство. Однако все эти трактовки мотивации сходятся в одном: мотивация является определяющим и необходимым компонентом компетентности, что особенно явно проявляется на компетентностях, связанных с аналитической деятельностью.
Мотивированность на решение проблемы связывается с новизной проблемы и её сложностью. Наиболее высокая «мотивация к достижению» в аналитической деятельности возникает при некотором оптимальном уровне сложности исследуемых проблем. Связь между предпочтениями и сложностью отражается графиком (рис.12).
Рис. 12. Кривая предпочтения и сложности проблем
Нулевой уровень представляет нейтральную реакцию (нет заинтересованности). Когда сложность слишком низка (рутинные задания), мотивированность опускается ниже нуля. При умеренной сложности положительная мотивация становится наивысшей. При возрастании сложность подавляет мотивацию на решение проблемы, а мотивированность становится отрицательной.
В различных определениях мотивации выражается позиция психологов по важнейшему вопросу - о соотношении энергетической и содержательной сторон мотивации. Российские психологи в понимании и в самом определении мотивации исходят из положения о единстве динамической и содержательной сторон мотивации. Представление мотивации как субъективной детерминации поведения человека миром, опосредованной процессом отражения, введенное С.Л. Рубинштейном, показывает, что человек включается в контекст действительности именно через свою мотивацию. Отечественная психология в самом общем определении характеризует мотивацию как тенденцию индивида быть активным.
Наглядно иерархия потребностей изображается в виде известной пирамиды А.Маслоу, на вершине которой находится высшая метамотивация – самоактуализация.
Мотивация не может быть преподана или стимулирована. Например, мотивация с помощью «материальной заинтересованности» есть разновидность манипуляции, когда человек делает то, в чем не заинтересован непосредственно, но исполняет действия для получения вознаграждения. В то же время мотивация, основанная на актуализации личности, приводит в действие все «внутренние механизмы» компетентности. А. Маслоу считал самоактуализацию высшей потребностью личности.
Рис. 13. «Пирамида потребностей» по А. Маслоу и ее «негативное» отражение
Человеческая природа, к сожалению, демонстрирует и отражение пирамиды Маслоу, в которой за уровнем физиологических потребностей также последует уровень «безопасности и обеспеченности», но это будет стремление достигнуть удовлетворения указанных потребностей за счет безопасности и обеспеченности других. Такое же негативное отображение происходит и со следующим уровнем, когда потребность в «общности» с себе подобными порождает не общество, а стаю хищников, зачастую уничтожающих один другого в стремлении удовлетворить потребности предыдущего уровня (рис. 13). Потребность в «уважении других людей и уважении человеком самого себя» также становится негативом – потребностью в «унижении других», из которого неизбежно следует вторая часть негатива - «унижение самого себя». Но осознать это «восходящий на антипирамиду» уже не в состоянии. «Тяготение» влечет его неотвратимо к антивершине. И если на вершине самой «пирамиды Маслоу» находится «самоактуализация», то здесь обнаруживается «пропасть рабства» как полюс манипуляции. Это и есть «зияющие высоты», на которых актуализация полностью вытеснена манипуляцией. При этом оба «полюса» мотивации могут сочетаться с высоким уровнем «технической» компетентности, и, таким образом, мотивация определяет знак направленности этой компетентности.
Мотивации аналитической деятельности, научных исследований находятся в центре внимания работы М.Полани «Личностное знание», в которой автор выявляет человеческий фактор науки, в противовес «эпистемологии без познающего субъекта», то есть без влияния личности исследователя (К. Поппер). Именно М. Полани впервые ввел в оборот термин «научное сообщество», который прочно вошел в современный научный язык. Научное сообщество и должно быть той средой, которая во многом определяет мотивацию высшего порядка в научной деятельности. Вершина пирамиды А.Маслоу, представляющая самоактуализацию, совпадает с вершиной мотивации, указанной М.Полани, и определенной им как «самоотдача».
От высших уровней мотивации исследование переходит к конкретным её проявлениям в аналитической деятельности. Одной из первых концепций мотивации достижения является модель рискованного выбора, сформулированная Дж. Аткинсоном, в исследованиях которого мотивация достижения успеха представляет собой конструкт, обладающий двумя мотивационными тенденциями: стремлением к успеху и стремлением к избеганию неудач.
Говоря о мотивации достижения и мотивации личности в целом, можно заключить: (1) существующие на данный момент описания проявлений мотивации отличаются большим разнообразием; (2) понятие «мотивация» трактуется как динамический процесс формирования мотива; (3) в исследованиях мотивации достижения выявлены три независимых мотивационных тенденции: «стремление к успеху», «боязнь неудачи», «боязнь социальных последствий неудачи».
Мотивация как и компетентность должна рассматриваться не как статичное, а как динамическое образование, как процесс. Большой интерес представляет системно-динамическая концепция мотивации достижения успеха, разработанная М.Ш. Магомед-Эминовым, который отмечает, что структура мотивации достижения успеха не исчерпывается такими мотивационными переменными как мотив достижения, потребности и интересы, но в нее также входят ожидания, ценности и личностные стандарты. При этом выделяются четыре функции мотивации в аналитической деятельности:
- инициирование деятельности и действий;
- выбор цели и направления действия на цель;
- регуляция выполнения действия;
- прекращение или переключение действия.
Такая трактовка мотивации соответствует предлагаемой в реферируемом исследовании модели компетентности как процесса реализации и совершенствования способностей. Выявленные направления не противоречат, но дополняют друг друга в структуре модели компетентности.
Методы исследования роли мотивации в аналитической деятельности зависят от понимания мотивации. С одной стороны, нет непосредственных тестов или методов для исследования мотивации, с другой стороны, почти каждый психодиагностический тест является, в определенной степени, средством для получения информации о мотивации исследуемого индивида. Таким образом, мотивация к решению задачи и способности к её решению оказываются коррелированными положительно или отрицательно в зависимости от сложности задачи. Индивид мотивирован решать задачи, которые он считает соответствующими своему уровню компетентности. Компетентность сама становится источником положительной мотивации, когда первоначальный мотив может исчезнуть. В этом проявляется положительная обратная связь между динамическими процессами изменения мотивации и формирования компетентности. Так замыкается круг, начатый с введения Р.Уайтом понятия «effectance motivation» и завершаемый представленной в третьей главе концептуальной формулой аналитической деятельности:
АД = М ИК = М ( АК ДК ИК ЯК )
где М – мотивация, ИК –интеллектуальная компетентность, АК – алгоритмическая компетентность, ДК – дедуктивная компетентность, ИК – индуктивная компетентность, ЯК – языковая компетентность.
В четвертой главе «Методы диагностики компетентности в аналитической деятельности» рассматриваются методы и объекты психологического и профессионального тестирования и приводятся результаты тестирования, разрабатываются педагогические инструменты формирования и тестирования компетентностей.
Описываются основные методы и объекты психологического и профессионального тестирования: системы тестов и тестовые профили. Дискриминантный анализ позволяет психометрически оценивать профили. Способ математической интерпретации зависит от вида информации, определяемой по профилю: уровень профиля, вариабильность профиля, форма профиля. Выделяются требования к содержанию тестов и процедуре тестирования: стандартизация, объективное измерение трудности, надежность теста, валидность, трудность заданий, различительная способность заданий, групповой и индивидуальный характер тестов. Отдельно рассматривается тестирование в образовании, где выделяются тесты достижений и тесты способностей. В качестве главных подходов к тестированию образовательных достижений рассматриваются критериально-ориентированный тест, тест, ориентированный на индивидуальные нормы, и нормативно-ориентированный тест.
Цели разработки системы тестирования состоят в создании индивидуализированных обучающих программ, направленных на формирование и развитие компетентностей; оценивание достижений при изучении и оценка образовательной деятельности как у обучающихся, так и обучающих; определение направлений исследований по педагогической диагностике.
Выявлены известные методы тестирования, подходящие для исследования интеллектуальной компетентности. При этом отмечается, что большинство существующих тестов измеряют только психометрический интеллект, то есть некоторый показатель, коррелирующий с реальным уровнем интеллекта. Но реальный интеллект является лишь одним из компонентов компетентности. Рассматривается три варианта: (1) тестировать интеллектуальную компетентность покомпонентно, диагностируя знания, способности, мотивацию, рефлексию, креативность, неявные знания; (2) диагностировать базовые компетентности (алгоритмическую, дедуктивную, индуктивную, языковую); (3) построить диагностическую процедуру, позволяющую оценивать интеллектуальную компетентность в целом. Последний вариант представляется наиболее привлекательным и для него разрабатывается новый метод тестирования. Процедура валидизации и проверки на надежность, дифференцирующую силу, прогностичность и т. д. сводится к отбору заданий теста и представляет собой итерационную процедуру доведения теста до требуемого уровня качества за счет замены заданий, а также изменения интерпретации данных тестирования.
В результате обзора тестовых систем и литературы по тестологии выявлены системные недостатки существующих процедур тестирования, а именно: (1) разнообразие теоретических концептов измеряемых тестами, (2) одномерность каждого показателя, приблизительный результат субтестов, (3) статистический характер стандартизации тестов, (4) неточность валидизации тестов, (5) использование сводных показателей, (6) статичность тестовых заданий, (7) смещающее влияние интеллекта разработчика на результаты тестирования, (8) научаемость «прохождению тестов», (9) постоянное повышение среднего уровня стандартизованных тестов IQ (эффект Флинна), (10)неоднозначность «правильных» ответов на тестовые задания.
Особое внимание уделено исследованию нетранзитивности отношения превосходства при сравнении компетентностей. Нетранзитивность метода парных сравнений как эмерджентное свойство системы сравнения сложных объектов возникает не вследствие взаимодействия сравниваемых объектов, а вследствие взаимодействия результатов парных сравнений между собой во всей их совокупности. Автором доказывается, что метод парных сравнений позволяет «измерять» сложные объекты по относительной шкале и преодолевать противоречие нетранзитивности результатов.
Диагностика компонентов интеллектуальной компетентности рассматривается на основании моделей и определений, данных в третьей главе. Для оценивания выделяются знания (декларативные знания, «знаю что»), способности (процедурные знания, «знаю как»), неявные знания, мотивация (личностные качества), рефлексия, креативность.
Накопленный инструментарий тестов и исследований по их разработке позволяет воспользоваться готовыми классическими стандартизированными тестами, с одной стороны, для проверки таких компонентов компетентности как интеллект, мотивация, креативность, рефлексия, а с другой стороны, для проверки корреляции их результатов с результатами новых тестовых процедур, предлагаемых в реферируемом исследовании.
Подход к тестированию интеллекта основывается на трехуровневой модели Г.Айзенка, в которой выделяется биологический, психометрический и социальный интеллект. По определяющим переменным третий уровень в модели Айзенка соответствует конструкту, называемому в реферируемой работе «интеллектуальной компетентностью».
Мотивационная составляющая компетентности исследуется в соответствии с выводом о том, что оценка личностных качеств и определение ценностных ориентиров не должны отделяться от тестов способностей, интеллекта и умений. Все эти свойства могут быть проявлены в виде компетентности только в деятельности, представляющей интерес для индивида. Поэтому очень важной оказывается фиксация того, в каком именно виде деятельности индивид проявляет высокую компетентность.
Компетентность является проявлением единства трех независимых компонентов: мотивации, способностей и ситуации. Исходя из этого, модель компетентности по Дж. Равену строится в виде матрицы взаимодействия компонентов, столбцы которой указывают ценные аспекты поведения. Эти аспекты составляют три группы (Достижение, Сотрудничество, Влияние), выделенные еще Д. Макклелландом. Строки матрицы соответствуют компонентам поведения, наличие которых способствует достижению цели деятельности. Компоненты поведения разделены на 4 типа:
- когнитивные (аналитическая деятельность по принятию решений);
- аффективные (удовлетворение от интересной работы);
- волевые (настойчивость, готовность к преодолению препятствий);
- навыки и опыт (уверенность, удовлетворенность).
С помощью метода Дж. Равена построена матрица интеллектуальной компетентности с компонентами мотивации аналитической деятельности. При этом сокращено количество компонентов для того, чтобы получаемая матрица стала обозримой. Показано, что с помощью языковой, дедуктивной, индуктивной и алгоритмической компетентностей могут быть представлены все компоненты аналитической деятельности, и это еще раз подтверждает, что интеллектуальная компетентность является актуальной для аналитической деятельности.
Тестирование рефлексии производится на основании методики А.В. Карпова, а тестирование креативности – с помощью адаптированных тестов Торренса.
Как результат исследования для тестирования компетентностей и их компонентов представлена система тестирования интеллектуальной компетентности и структуры интеллекта «СТАДИЯ», основанная на структурной модели ИК, включающей алгоритмическую, дедуктивную, индуктивную и языковую компетентности.
Для определения уровня компетентностей, составляющих ИК, каждой задаче в контрольных заданиях придаются весовые коэффициенты, которые показывают, какие составляющие компетентности и в какой степени проявляются при решении данной задачи.
При этом каждое решение задачи будет иметь компетентностную структуру (рис. 14).
| А | Д | И | Я |
| 0,1 | 0,2 | 0,4 | 0,3 |
Рис. 14. Компетентностный профиль решений
Интерактивное тестирование интеллектуальной компетентности строится на основе субтестов, сконструированных из обычных восьми вариантов теста Айзенка, теста Беннета и др. Зная структуру отдельных заданий, можно целенаправленно набирать комплекты заданий (субтесты) для тестирования компетентностей. При таком подборе теряются свойства стандартизации, но ввиду того, что в каждой процедуре двое испытуемых тестируются одним и тем же набором заданий, а результат состоит лишь в относительном сравнении их компетентностей, стандартизации не требуется.
Компетентностная структура заданий, входящих в тесты, определяется весовыми коэффициентами компонентов А, Д, И, Я. Валидность таких субтестов обеспечивается проведением компетентностного анализа предполагаемых решений заданий и может уточняться по мере накопления опыта тестирования.
Полученные весовые коэффициенты составляющих компетентностей позволяют построить профиль ИК испытуемого (рис.15). Показанный профиль продемонстрирован аспирантом-филологом и имеет характерную асимметрию в сторону языковой компетентности.
Рис. 15. Профиль с асимметрией языковой компетентности
Здесь еще раз подчеркивается, что языковая компетентность проявляется в работе с различными языками, не ограничиваясь изучаемыми филологией и лингвистикой естественными языками. Тем не менее, именно языковые методы аналитической деятельности (синтаксис, семантика) более свойственны исследователям, занимающимся языками как объектами изучения. Отметим, что аналогичный профиль присущ современному программисту (не разработчику алгоритма, а его переводчику).
Общая процедура определения структуры ИК включает следующие шаги:
- Экспертное определение компетентностной структуры АДИЯ элементарных заданий:
, где N – количество заданий в тесте. - Определение компетентностной структуры АДИЯ для всего теста:
- По результату теста
определяются накопленные весовые коэффициенты компетентностей испытуемого.
,
где S – множество номеров решенных заданий, |S| - их количество.
- Асимметрия структуры теста, выявленная на шаге 2, компенсируется нормализацией профильных значений весовых коэффициентов :
, где 
.
- По весовым коэффициентам строится профиль ИК испытуемого.
Индивидуальный индекс «технической» ИК, учитывающий структуру ИК и психометрический IQ по Айзенку представляется площадью профиля ИК, увеличенного пропорционально значению IQ во всех четырех направлениях. Все значения компонент вектора, описывающего структуру ИК (xA, xД xИ xЯ), умножаются на нормализованную величину IQN =(IQ/100). Уровень мотивации на достижение должен входить в данную формулу, так как высокая мотивация может ускорить достижение цели при наличии «технических» возможностей решения, а может и привести к возникновению новых инструментов в составе F за счет проявления базовой индуктивной компетентности (возникновение новых функций в множестве F с помощью функций из множества R). Таким образом, формула для индекса интеллектуальной компетентности приобретает следующий вид:
IC= M*(IQN)4*( xA + xД)*( xИ + xЯ),
где IC – индекс интеллектуальной компетентности (Intellectual Competence); М – уровень мотивации; IQN = нормализованный коэффициент интеллекта по Айзенку; xA, xД, xИ, xЯ – степени проявления базовых компетентностей при выполнении теста Айзенка.
Описанная процедура автоматизирована с помощью программного обеспечения, разработанного в ходе исследования, и позволяет не только вычислять IС, но также настраивать компетентностную структуру элементарных заданий и получать компетентностную структуру субтестов и строить итоговый профиль ИК испытуемого.
Из описанных процедур тестирования СТАДИЯ строится групповая процедура интерактивного парного сравнения с использованием нестандартизованных наборов заданий, позволяющая избежать нетранзитивности и обеспечить полноту сравнения компетентностей в некоторой группе испытуемых.
Для преодоления проблемы возможной несогласованности матриц парных сравнений разработан метод согласования матрицы парных сравнений, представляющий собой вычислительную процедуру последовательного снижения индекса несогласованности матрицы парных сравнений до требуемого уровня, а также обоснована процедура определения минимального набора тестов, обеспечивающего неповторяемость тестовых заданий для каждого участника группового тестирования. В работе представлено пошаговое описание процедуры «интерактивного парного сравнения».
Корреляционный анализ результатов тестирования интеллектуальной компетентности, уровня IQ и уровня рефлексии представлены в таблице 2.
Таблица 2
Корреляционный анализ
| Корреляция IQ и рефлексивности | 0,622 |
| Корреляция ИК и рефлексивности | -0,005 |
| Корреляция ИК и IQ | 0,229 |
Невысокая корреляция между IQ и ИК может быть объяснена тем, что стандартные тесты IQ имеют явную асимметрию в сторону «языковой компетентности», а субтесты для интерактивного парного сравнения симметризованы (то есть гармонизированы по компетентностной структуре). Таким образом, уровень ИК и уровень IQ измеряют различные сущности, между которыми существует положительная, но не высокая корреляция (r = 0.23). Отсутствие корреляции ИК и рефлексии указывает на более сложную взаимозависимость между этими параметрами. Сам вид взаимодействия интеллектуальной компетентности с рефлексией через обратную связь и «динамику с задержкой» указывает на то, что связь между ними не носит линейного характера, который характеризуется модулем коэффициента корреляции.
Наконец, высокая линейная корреляция между IQ и рефлексией (r=0.62) указывает лишь на статистическую прямую взаимосвязь между параметрами. Испытуемые с высоким IQ, обычно имеют и более высокий уровень рефлексии. Тем не менее, как указано выше, ввиду того, что IQ и уровень ИК различно взаимосвязаны с рефлексией, можно заключить, что психометрический интеллект и интеллектуальная компетентность являются различными сущностями, характеризующими индивида.
Для укрупненного ранжирования научно-педагогических кадров по уровню компетентности вводятся эмпирический, индуктивный и теоретический уровни, которые определяются по результатам аналитической деятельности в пределах профессиональной компетенции. Уровни отличаются степенью проявления базовых компетентностей (АДИЯ), и, как результат, глубиной исследования решаемой проблемы перед принятием решений. Эмпирический (репродуктивный, описательный) уровень, для которого характерно, в основном, проявление дедуктивной и языковой базовых компетентностей (ДЯ): описание состояния системы, её формализация и структурирование, функциональная модель (исследуется то, что есть). Индуктивный (анализ-синтез, дивергентное мышление, эвристичность, креативность), на котором дополняется существенное проявление индуктивной компетентности (ИДЯ): исследование динамики системы, генерирование гипотез, выявление эмерджентных свойств системы (исследуется то, «что может быть»). Теоретический (продуктивный, рефлексивный) (АДИЯ) требует системного проявления всех базовых компетентностей в существенной степени; для теоретического уровня характерны преодоление ложных эвристик, критичность к собственным гипотезам, принятие решений об управляющих воздействиях на основе модели системы, объяснение эмерджентных свойств, прогнозирование состояний и сравнение с достигнутым (обратные связи), экспериментальное воспроизведение явлений (исследуется обобщенная проблема и продуцируется метод её решения).
Инструментарий аналитической деятельности при исследовании сложных систем определяется исходя из классификации сложных систем и инструментов аналитической деятельности, которая позволяет определить научные дисциплины и методы, требующиеся для повышения компетентности аналитической деятельности. В диссертации разработана классификация дисциплин, соответствующая классификации систем и моделей, становящихся объектами аналитической деятельности.
Современный взгляд на развитие науки показывает, что в XXI веке в методологии науки будет не два основных метода познания - теория и физический эксперимент, а три - теоретические исследования, физические наблюдения и информационное моделирование на основе результатов физических наблюдений. Исходя из этого, определяются разделы, составляющие курс «Системные основы аналитической деятельности», который призван восполнить выявленные в ходе исследования пробелы в подготовке научно-педагогических кадров в высшей школе и привести их компетентность в соответствие с зарождающейся новой научной парадигмой.
Основной задачей курса должно быть формирование актуальной компетентности в аналитической деятельности, при этом объектом формирования должна стать направленная на самоактуализацию интеллектуальная компетентность во всей её полноте, то есть в деенаправленном взаимодействии базовых компетентностей (алгоритмической, дедуктивной, индуктивной и языковой), свободная от стереотипных ментальных моделей (ложных эвристик), обладающая мобильностью и высокой мотивацией достижений.
Инструментами диагностики результативности курса могут служить предложенные выше средства тестирования как для отдельных компонентов компетентности, так и для оценивания сформированности интеллектуальной компетентности в целом с помощью процедуры интерактивного парного сравнения.
Для достижения указанных целей аспирантами и магистрантами в диссертации предлагается курс «Системные основы аналитической деятельности» (СОАД), который представляет не столько отдельные методы исследования, сколько метаметоды и метамодели, применимые в различных предметных областях. Его дисциплины направлены на формирование определенных компонентов интеллектуальной компетентности, а также на преодоление ложных ментальных моделей.
Основными разделами курса становятся:
- Основы системного подхода и системная динамика;
- Психологические основы аналитической деятельности, основы научно-технического творчества;
- Теория принятия решений: исследование операций, анализ иерархий и сетей, нечетко-логический вывод;
- Основы имитационного моделирования как инструмента исследования сложных систем.
В четвертой главе также представлены педагогические технологии, применяемые при изучении курса СОАД, обеспечивающие формирование компетентности в аналитической деятельности в целом. Сравнительный анализ показывает, что в результате внедрения указанных дисциплин на выпускных курсах университета, в магистратуре и аспирантуре во-первых, повысилась мотивированность выпускников на поступление в аспирантуру и магистратуру, что, в свою очередь, положительно повлияло на уровень дипломных работ, выполненных под руководством автора (количество отличных оценок возросло с 40% в 2009 г. до 60% в 2010 г. и до 75% в 2011 г., количество поступивших в магистратуру по направлению «Менеджмент» возросло с 6 в 2010 г. до 22 в 2011 г., количество поступивших в аспирантуру ТГУ возросло по сравнению с «контрольным» 2007 г. с 23 чел. до 37 в 2008 г., 41 – в 2009г., до 48 – в 2010г.), во-вторых, увеличился процент плановых защит диссертаций аспирантами (с 1 в 2007 г. до 2 в 2008 г. и 2009 г., 4 в 2010 г. и 12 – в 2011 г.), в-третьих, аналитическая деятельность исследователей приобрела методологически выстроенный системный характер, что отмечается в экспертных заключениях.
Результаты входного и выходного тестирования аспирантов проведенного в 2010-2012 гг. показывают устойчивое повышение показателя компетентности IC, при относительно устойчивом профиле ИК, происходящем в результате освоения курса СОАД. Проведение процедуры СТАДИЯ для групп аспирантов из 12 (2011 г.), 12 (2011 г.) и 23 (2013 г.) чел. позволило ранжировать аспирантов по уровню ИК, что стало важным ориентиром для руководителей аспирантов в их педагогической и исследовательской деятельности.
В заключении диссертации по итогам опытно-экспериментальной апробации системы формирования компетентности в аналитической деятельности при подготовке научных кадров сформулированы основные результаты исследования, которые подтверждают положения выдвинутой гипотезы:
1. Основой аналитической деятельности является системный подход, рассматривающий всякое явление или объект как систему, представляющую собой часть окружающей среды и состоящую из взаимодействующих элементов и подсистем. Аналитическая деятельность является единством анализа и синтеза при рассмотрении сложных систем, причем анализ и синтез происходят одновременно, то есть выделение составляющих элементов происходит с одновременным синтезом системы.
2. Компетентностный подход становится эффективным и все более распространенным в педагогической теории и практике, но его теоретические основы еще требуют дополнительных исследований, так как компетентность является эмерджентным свойством системы «личность-обучение-развитие-деятельность», включающей личностные качества, полученное образование и область деятельности индивида. Однако в современном словоупотреблении нет однозначного соответствия между терминами ‘competency’, ‘competence’ в английском языке и «компетентность»/«компетенция» в русском языке. В английском языке оба слова используются для обозначения понятия «компетентность» (в смысле поведения или мотивированных способностей), а для термина «компетенция» используются различные словосочетания, означающие «область деятельности», «выполняемые функции». Следовательно, определение терминов «компетентность» и «компетенция» требует тщательного анализа их происхождения и исследования англоязычных аналогов, чтобы избежать «языковых игр», присущих естественным языкам. Поэтому при «переносе» данных терминов следует тщательно анализировать контекст их использования, как в языке-источнике, так и в языке-адресате, чтобы выбрать правильный термин для перевода, и указать особенности использования понятия в данном контексте.
3. Формирование компетентности является процессом, который может оцениваться только динамически на основании критериев, являющихся компонентами заданной компетенции, представляющей область деятельности, а разработанная структурная модель компетентности позволяет отличить компетентность от других конструктов. Модель ситуационного пространства позволяет сравнивать различные проявления компетентности при решении проблемы по количеству переходов от одной промежуточной ситуации к другой и по «расстоянию» между преобразуемыми ситуациями, вплоть до получения ситуации, решающей проблему. На это направлена построенная методика обучения, обеспечивающая сбалансированное формирование базовых компетентностей, требующихся для эффективной производственной или исследовательской аналитической деятельности.
4. Структурная модель интеллектуальной компетентности, состоящей из четырех составляющих: языковой, алгоритмической, дедуктивной, индуктивной компетентностей, описанная на основе теории систем, выявляет основные подсистемы компетентности как сложной системы и позволяет объяснять эмерджентные свойства компетентности на основе взаимодействия подсистем. При этом:
- языковая компетентность понимается не как уровень овладения тем или иным естественным языком, а как освоение всякого знания на основе языка рассматриваемой модели явления с определением его алфавита, синтаксиса и семантики;
- алгоритмическая компетентность состоит не только в способности конструирования, описания и выполнения алгоритмов, но и в определении свойств алгоритмов, распространении их на другие задачи, а также в алгоритмизации неформализованных проблем;
- дедуктивная компетентность предусматривает не только знание логических взаимосвязей и правил вывода, но и способность установить логику взаимодействия компонентов системы, взаимосвязь между воздействиями и реакциями систем;
- индуктивная компетентность (обобщение, аналогия) не ограничивается понятием конвергентного мышления, но включает такие слабо формализованные компоненты как интуиция, воображение, неявные знания.
- Ментальные модели могут оказаться препятствием в решении проблемы, если эти модели необоснованно распространяются на несоответствующие им задачи, при этом:
- эвристики аналитической деятельности, имеющие ограничения, но применяемые вне этих границ, приводят к ошибочным решениям (одной из задач аналитической деятельности становится различение допустимых и недопустимых эвристик);
- ложные эвристики аддитивности, транзитивности и немедленной реакции преодолеваются исследованием эмерджентных свойств системы, обратных связей и временных задержек при взаимодействиях подсистем и элементов в динамических системах.
- Современная тестология позволяет дифференцировать степени достижений в образовании и приобретении навыков, а разработанная в рамках диссертационного исследования система тестирования компетентностей и личностных качеств, влияющих на эффективность аналитической деятельности, предусматривает не только сравнения отдельных компонентов, но и оценивание потенциала индивида в аналитической деятельности и прогнозирование её результативности.
- Компетентностная структура заданий, входящих в субтесты, и субтестов в целом должна быть установлена на основании экспертных оценок элементарных заданий, а ранжирование компетентностей выполняется на основе их парных сравнений.
- Классификация сложных систем и инструментов их исследования позволяет выделить научные дисциплины, необходимые для эффективной аналитической деятельности при рассмотрении недетерминированных динамических систем и показывает недостаточный охват этих дисциплин в традиционных программах высшего образования по инженерным и управленческим специальностям. В связи с этим, для формирования интеллектуальной компетентности, соответствующей сложности недетерминированных динамических систем, разработан курс «Системные основы аналитической деятельности», в рамках которого рассматриваются основные методики аналитической деятельности в условиях неопределенности и динамики, основанные на системном анализе, системной динамике, анализе иерархических и сетевых процессов, нечетко-логическом выводе и др.
- Освоение курса «Системные основы аналитической деятельности» студентами старших курсов, магистрантами и аспирантами различных специальностей позволяет сформировать интеллектуальную компетентность, соответствующую познавательному уровню «Синтез» (по Б.Блуму) и обеспечивающую продуктивный анализ-синтез и результативную аналитическую деятельность.
Вышеизложенное позволяет утверждать, что поставленные в исследовании задачи решены и цель достигнута. Теоретические и экспериментальные материалы подтверждают гипотезу о том, что формирование компетентности в аналитической деятельности при подготовке научно-педагогических кадров выполнимо на основе системного подхода к обучению и оценке результатов, и представленной системы методов и моделей, охватывающей структуру компетентности, включающей интеллектуальную компетентность, мотивацию, рефлексию, неявные знания, а также методы их формирования и диагностики.
Результаты исследования представлены в следующих публикациях:
Монографии:
- Ярыгин, О. Н. Дискретная математика как инструмент формирования интеллектуальной компетентности: монография [Текст] / О. Н. Ярыгин, А. Н. Ярыгин. - М.: Изд-во МГУПП, 2011.- 360 с. - ISBN 978-5-9920-0149-5. - 22,5 печ.л./18 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Аналитическая компетентность и уровни реализации аналитической функции управления: монография [Текст] / О. Н. Ярыгин, А. А. Коростелев, Н. Г. Пудовкина. – Тольятти: Изд-во ТГУ, 2011.- 296 с. - 18,5 печ.л./ 6,2 печ. л.
- Ярыгин, О. Н. Использование информационных технологий в аналитической деятельности внутришкольного управления / О. Н. Ярыгин, А.А. Коростелев, А.Н. Ярыгин, Д.А. Дмитриев.- Тольятти,: Изд-во ТГУ, 2012.-208 с – 13.0 печ.л./3.25 печ.л
- Ярыгин, О. Н. Аналитическая деятельность в системе образовательного менеджмента / О. Н. Ярыгин, А.А. Коростелев, О.П. Денисова, Д.А. Дмитриев. - Тольятти,: Изд-во ТГУ, 2012.-320 с – 20.0 печ.л./5.0 печ.л
- Ярыгин, О. Н. Система формирования компетентности в аналитической деятельности исследователя / О. Н. Ярыгин - Тольятти,: Изд-во Кассандра, 2013.-466 с – 29.1 печ.л./29.1 печ.л.
Учебные и методические пособия:
- Ярыгин, О. Н. Высшая математика в задачах и упражнениях. Ч.1.: учебное пособие [Текст] / О. Н. Ярыгин, Н. Г. Бабенко, О. И. Иванов, А. Н. Ярыгин. - Тольятти: ВУиТ, 2004. -82 с.- 5,2 печ.л./ 1,3 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Высшая математика в задачах и упражнениях. Ч.2.: учебное пособие [Текст] / О. Н. Ярыгин, Н. Г. Бабенко, О. И. Иванов, А. Н. Ярыгин. - Тольятти: ВУиТ, 2004. - 80 с.- 5,0 печ.л. / 1,25 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Основы дискретной математики: учебное пособие [Текст] / О. Н. Ярыгин, А. Н. Ярыгин. - Тольятти: ВУиТ, 2004. - 198 с. - 12,4 печ.л. / 9,92 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Моделирование производственно-хозяйственной деятельности предприятия средствами MS Excel: учебно-методическое пособие [Текст] / О.Н. Ярыгин. -Тольяттинский государственный университет, 2009. - 36 с.- 2,3 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Лекции по дискретной математике: учебное пособие / О.Н. Ярыгин С.В. Каверин. - Волжский университет им. Татищева, 2009.- 205 с. - 13,0 печ.л. / 9,75 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Задачник по математической логике: учебное пособие / О.Н. Ярыгин, И.А. Каверина. - Волжский университет им. Татищева, 2009. - 148 с.- 9,2 печ.л. / 4,6 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Лекции и задачи по дискретной математике. Алгоритмический подход. Ч.1: учебное пособие (Гриф УМО) [Текст] / О.Н. Ярыгин, А.Н. Ярыгин, И.А. Каверина, С.В. Каверин. – М.: Изд-во МГУПП, 2010. - 288 с. - ISBN 978-5-9920-0155-6. - 18,0 печ.л / 9,0 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Лекции и задачи по дискретной математике. Алгоритмический подход. Ч.2: учебное пособие (Гриф УМО) [Текст] / А. Н. Ярыгин, И. А. Каверина, С. В. Каверин. – М.: Изд-во МГУПП, 2010. -128 с. - ISBN 978-5-9920-0155-3. - 8,0 печ.л. / 4,0 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Имитационное моделирование производственной деятельности предприятия в Extend LT / О.Н. Ярыгин. – Тольятти: Изд-во ТГУ, 2011-138 с.- 8,7 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Лекции и задачи по дискретной математике (от теории к алгоритмам) (Гриф УМО) [Текст] / О.Н. Ярыгин, А.Н Ярыгин. - Старый Оскол,: Издательство ТНТ, 2012.- 392 с. - ISBN 978-5-94178-310-6. - 24,8 печ.л. / 12,4 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Оптимизация управленческих решений в менеджменте и логистике [Текст] / О.Н. Ярыгин, А.А. Коростелев, Е.С. Роганов. - Учебное пособие, Тольятти: Кассандра, 2012. – 214 с. -12,7 печ.л. / 4,2 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Оптимизация управленческих решений в менеджменте и логистике [Текст] / О.Н. Ярыгин, А.А. Коростелев, С.С. Рудаков.- Тольятти: Кассандра, 2013. – 218 с. -- ISBN 978-5-91687-113-5. - 12,8 печ.л. / 4,3 печ.л.
Публикации в изданиях, включенных в перечень изданий, рекомендованных ВАК Минобразования РФ:
- Ярыгин, О. Н. Компетентностный подход к управлению качеством обучения в процессе изучения дискретной математики [Текст] / О. Н. Ярыгин // Известия Самарского научного центра РАН. Серия «Технологии управления организацией. Качество продукции и услуг» Вып. 2. - Самара, 2006. –– С.60-64. - 0,4 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Оценка качества формирования интеллектуальной компетентности студентов ИТ - специальностей [Текст] / О.Н. Ярыгин, А.Н. Ярыгин // М.: «Наука производству», 2006. - №6 (93).-С.26-29. - 0,4 печ.л. / 0,2 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Реконфигурация цепей поставок в логистических сетях на основе частотного показателя качества [Текст] / О. Н. Ярыгин // Известия Самарского научного центра РАН. Серия «Технологии управления организацией. Качество продукции и услуг». Вып.9. - Самара, 2008. - С. 50-55. - 0,5 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Обоснование использования индекса нечеткости и меры сходства нечетких множеств как инструмента принятия решений в управлении качеством [Текст] / О.Н. Ярыгин //Известия Самарского научного центра РАН. Серия «Технологии управления организацией. Качество продукции и услуг» Вып.9. – Самара, 2008. - С.128-133. - 0,5 печ.л.
- Ярыгин, О.Н. «Компетентность» и «компетенция» как эмерджентные свойства деятельности человека [Текст] / О.Н. Ярыгин // Вектор науки Тольяттинского гос. ун-та. – Тольятти, 2011.- 1(15). - С. 345-348. - 0,4 печ.л..
- Ярыгин, О. Н. Математическая модель цепи поставок для исследования bullwhip-эффекта [Текст] / О.Н. Ярыгин.// Вектор науки Тольяттинского гос. ун-та. – Тольятти, 2011. - 1(15). - С. 63-66. - 0,4 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Методология исследования системной динамики бизнес-процессов с использованием интеллектуальных информационных технологий [Текст] / О.Н. Ярыгин, В.А. Мизюн, А.Г. Султанов // Научный журнал «Аудит и финансовый анализ». – М., 2011. - №5. – С.134-155. - 1,8 печ.л. / 0,6 печ.л.
- Ярыгин, О.Н. Математические аспекты сравнения компетентностей: субъектность, недизъюнктивность, нетранзитивность [Текст] / О. Н. Ярыгин // Вектор науки Тольяттинского гос. ун-та. – Тольятти, 2011. - 2(16) - С.24-28. - 0,5 печ.л.
- Ярыгин, О.Н. Структура интеллектуальной компетентности и её тестирование [Текст] / О.Н. Ярыгин // Вектор науки Тольяттинского гос. ун-та. – Тольятти, 2011. - №2. - С. 410-413. - 0,3 печ.л.
- Ярыгин, О.Н. Относительное ранжирование интеллектуальных компетентностей с помощью интерактивных парных сравнении [Текст] / О.Н. Ярыгин, А.Н. Ярыгин // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. – Тольятти, 2011. - 2(16). - С.413-417. - 0,6 печ.л. / 0,3 печ. л.
- Ярыгин, О.Н. Определение компетентностных понятий через их взаимодействие [Текст] / О.Н. Ярыгин // Вестник Череповецкого государственного университета. – Чероповец, 2011. - 3(31).- Т.1. - С. 108-112. - 0,4 печ.л.
- Ярыгин, О.Н. Креативность в аналитической деятельности [Текст] / О. Н. Ярыгин // Вектор науки. – Тольятти, 2011. - 3(17). - С. 62-77. - 0,9 печ.л.
- Ярыгин, О.Н. Системное мышление и компетентность в аналитической деятельности политолога [Текст] / О.Н. Ярыгин, Г.О. Ярыгин // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 6: Философия. Культурология. Политология. Право. Международные отношения. 2012. № 4. С. 129-139.- 0,8 печ.л. / 0,4 печ.л.
- Ярыгин, О.Н. Системное мышление как необходимый компонент управленческой компетентности [Текст] / О.Н. Ярыгин // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2012. № 4. С. 448-453- 0,6 печ.л.
- Ярыгин, О.Н. Модель интеллектуальной компетентности как обобщение модели творческой деятельности [Текст] / О.Н. Ярыгин // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2013. № 1. С. 382-387- 0,8 печ.л.
- Ярыгин, О.Н. От ‘competence’ до «компетентности»: продолжение эволюции понятий [Текст] / О.Н. Ярыгин // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2013. № 2. С. 243-252- 0,9 печ.л.
Публикации в изданиях, включенных в перечень изданий, рекомендованных ВАК Украины:
- Ярыгин, О.Н. Адаптивные алгоритмы управления резервированными системами [Текст] / М. Б. Игнатьев, М. С. Куприянов, Т. М. Денисова // «Кибернетика и системный анализ» (до 1991 г. «Кибернетика»). - Киев, 1988. - №5. - С.50-54.- 0,4 печ.л. / 0,1 печ.л.
- Ярыгин, О.Н. Моделирование реконфигурации системы в условиях неопределенности [Текст] / Т. И. Денисова // «Электронное моделирование». – Киев, 1987. -№ 3. С.27-32.- 0,4 печ.л. / 0,2 печ.л.
- Яригiн, О.М. Структурна модель iнтелектуально компетентностi для системно динамiкi (укр.) [Текст] / О. М. Яригiн // В сборнике: Гуманiзацiя навчально-виховного процессу //: Збiрник науковых праць. Вип. LIV. – Слов'яньск, 2011.- 397с.- ISSN 2077-1827 - с.210-220. - 0,7 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Модель компетентности как метода [Текст] / О. Н. Ярыгин // Проблеми пiдготовки сучастного вчителя: збiрник наукових праць Уманнського державного педагогiчного унiверситету iменi Павла Тичини. – Умань. - ПП Жовтий, 2011. - № 3. - С. 202-214. - 0,8 печ.л.
- Ярыгин, О.Н. Теоретический аспект определения компетеностных понятий [Текст] / О.Н. Ярыгин // Науково-практичний журнал Пивденного наукового Центру НАПН Украни «Science And Education. Наука i Освiта».- Червень-липень, 2011. - №4.- С.491-495.- 0,4 печ.л.
Статьи:
- Ярыгин, О Н. Нечеткие множества: индекс сходства, индекс нечеткости, мера сходства [Текст] / О. Н. Ярыгин // Деп. ВИНИТИ. – М., 1986. - № 9080 – В86. – С. 20. - 1,3 печ.л.
- Ярыгин, О Н. «Нетолерантное» сравнение нечетко описанных объектов [Текст] / О.Н. Ярыгин // Деп. ВИНИТИ. М., 1986. - № 9073 – В86.- С.8.- 0,5 печ.л.
- Ярыгин, О Н. Построение отношения и меры сходства нечетких объектов [Текст] / М.С. Куприянов // Известия АН СССР. Серия «Техническая кибернетика». – М., 1988. - №3. - С. 22-28. - 0,5 печ.л. / 0,25 печ. Л
- Ярыгин, О.Н. О возможности моделирования эмоций на нейроподобных сетях [Текст] / А.А. Денисенко // Всесоюзная конференция по искусственному интеллекту. -Переславль-Залесский, 1988.- Т.1.- С.23-25. - 0,2 печ.л. /0,1 печ.л.
- Ярыгин, О.Н. Построение меры сходства нечетко описанных объектов [Текст] / О.Н. Ярыгин // Всесоюзная конференция по искусственному интеллекту.- Переславль-Залесский, 1988.- Т.2. – С. 62-65. - 0,2 печ.л.
- Ярыгин, О.Н. Алгоритм определения связности графа по матрице смежности [Текст] / О.Н. Ярыгин // В сб. «Теория и методика профессионального образования в научно-педагогических исследованиях». -М.: Институт общего среднего образования РАО, 2001.-С.371-376.- 0,4 печ.л.
- Ярыгин, О.Н. Метод аналогий в преподавании математической логики [Текст] / О.Н. Ярыгин // Вестник Волжского университета им. В.Н.Татищева. Вып.2. - Тольятти, 2004. - С.260-263.- 0,3 печ.л / 0,15 печ.л.
- Ярыгин. О. Н. Использование современных программных средств в преподавании дискретной математики [Текст] / О. Н. Ярыгин // Вестник Волжского университета им. В.Н.Татищева. Вып.2. – Тольятти, 2004. - С.264-266. - 0,2 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Структуризация курса «Дискретная математика» в рамках педагогической технологии укрупненных дидактических единиц.- Вестник Волжского университета им. В.Н.Татищева, Вып.3. - Тольятти, 2005.-с.248-255.- 0,4 п.л.
- Ярыгин, О.Н. Использование «нестандартных» задач в преподавании дискретной математики [Текст]/ О. Н. Ярыгин // Вестник Волжского университета им. В.Н.Татищева. Вып.3. - Тольятти, 2005. - С. 242-247. - 0,3 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Использование современных информационных технологий в оценке результативности учебного процесса [Текст] / О. Н. Ярыгин // Сборник Тольяттинского технического колледжа ВАЗ. - Тольятти, 2007. - С.48-52. -. 0,3 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Тестирование интеллектуальной компетентности студентов управленческих специальностей [Текст] / О. Н. Ярыгин // «Современные проблемы менеджмента качества в условиях глобальной экономики»: материалы Междунар. научно-практической Конференции. - Саранск, 2008.- С.325-328. - 0,2 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Математические модели – универсальное средство развития компетентностей / О. Н. Ярыгин // Материалы X науч.-практ. конференции «Формирование у выпускников профессиональных компетенций, обеспечивающих их конкурентоспособность и востребованность на рынке труда». - Тольятти, 2009. - С.46-50- 0,3 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Сбалансированная алгоритмическая компетентность как необходимый компонент экономического образования [Текст] / О.Н. Ярыгин, А.Н. Ярыгин // М.: «Наука производству», 2009. - №1. - С.43-46. - 0,3 печ.л. / 0,15 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Изучение системной динамики студентами менеджмента качества в деловых играх и на имитационных моделях [Текст] / О.Н. Ярыгин, С. С. Рудаков // «Менеджмент качества и устойчивое развитие в условиях инновационной экономики»: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Саранск, 2009.- С.383-387.- 0,4 печ.л. / 0,2 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Математическое моделирование bullwhip-эффекта в цепях поставок [Текст] / О.Н. Ярыгин // Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы менеджмента в России ». - Тольятти, 2010 г. - С.208-216. - 0,5 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Структура интеллектуальной компетентности как методологическая основа формирования моделей принятия решений [Текст] / О.Н. Ярыгин // Международная научно-практическая конференция "Педагогическая инноватика: инновационные процессы интеграции теории и практики с производством, бизнесом, администрацией". - Балашиха, 2010.- С.324-328. - 0,4 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Оценка качества системы моделирования и имитационных моделей бизнес-процессов / О. Н. Ярыгин // Международная научно-техническая конференция "Менеджмент качества продукции и услуг".- Брянск, 2010.- С.132-137. - 0,3 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Алгоритм нечетко-логического SWOT-анализа / О.Н. Ярыгин // Сборник материалов региональной научно-практической конференции «Качество и толерантность как условие устойчивого развития организации».- Тольятти, 2010.- С.288-291.- 0,2 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Метаморфозы понятий «компетентность» и «компетенция» в русскоязычной терминологии компетентностного подхода [Электронный ресурс] О.Н. Ярыгин. – электронный журнал «Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития», 2010. – 4.- Режим доступа к журн.: http://www.intellect-invest.org.ua/rus/pedagog_editions_e-magazine_pedagogical_science_vypuski_n4_2010_st_3/
- Ярыгiн, О. М. Характеристика моделi компетентностi в професiйнiй пiдготовцi [Текст] / О.М. Ярыгiн // Материалы Мiжнародноi науково-практичноi конференцi «Технологичний пiдхiд у пiдготовцi майбутнiх учителiв». – Умань, 2011. - С.13-15. - 0,1 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Структурная модель интеллектуальной компетентности для системной динамики [Электронный ресурс] О.Н. Ярыгин. – электронный журнал «Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития», 2010.- 2. – Режим доступа к журн.: http://intellect-invest.org.ua/rus/pedagog_editions_e-magazine_pedagogical_science_vypuski_n2_2010_st_11/
- Ярыгин, О. Н. Комптентностный подход: проблемы терминологии [Текст] / А. А. Коростелев // Вектор науки Тольяттинского гос. ун-та, Серия «Педагогика, психология» – Тольятти. – 2011. - 2(5). - С.212-220.- 0,6 печ.л. / 0,3 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Эмерджентные свойства аналитической деятельности: компетентность [Текст] / О.Н. Ярыгин // Вектор науки Тольяттинского гос. ун-та,, Серия «Педагогика, психология» – Тольятти, 2011. - 3(6). - С.343-346. - 0,3 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Сравнение дискретных и непрерывных математических моделей при изучении динамических систем [Текст] / О. Н. Ярыгин // Сборник тезисов IV Международной научной конференции «Современные проблемы прикладной математики, теории управления и математического моделирования (ПМТУММ-2011)». - Воронеж, 12 2011. - С. 326-328. - 0,1 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Креативность в аналитической деятельности [Текст] / О. Н. Ярыгин, С.С. Рудаков // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 2. С. 347-352 - 0,6 печ.л./ 0,3 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Изучение системной динамики как инструмент формирования компетентности менеджера и исследователя [Текст] / О. Н. Ярыгин, Е.С. Роганов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Экономика и управление. 2012. № 2. С. 88-92 - 0,5 печ.л./ 0,25 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Понятие и функции рефлексии в педагогике и аналитической деятельности [Текст] / О. Н. Ярыгин, Е.С. Роганов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 012. № 3. С.264-268 - 0,5 печ.л./ 0,25 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Ментальные модели: основа и препятствие для аналитической деятельности [Текст] / О. Н. Ярыгин, Е.С. Роганов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Экономика и управление. 2012. № 3. С. 64-68 - 0,5 печ.л./ 0,25 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Системно-динамическая модель интеллектуальной компетентности [Текст] / О. Н. Ярыгин, С.С. Рудаков, Е.С. Роганов // Теория и практика в гуманитарных и социальных науках. Сборник научных статей.Ч.2.- Чебоксары: филиал СПбГИЭУ в г.Чебоксары, 2012. – СС.72-76 - 0,3 печ.л./ 0,1 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Интеллектуальная компетентность как цель изучения математических дисциплин / О. Н. Ярыгин, М.В. Кондурар // Педагогическая секция V Международной конференции «Современные проблемы математики, теории управления и математического моделирования». Часть II : Сб. статей / под ред. Н.Х. Розова, А.В. Боровских/ Воронеж, 11-16 сентября 2012 - г. Воронеж: Издат. –полигр. центр Воронежского государственного универ-ситета, 2012. - 53 с. - ISBN 978-5-9273-1970-1, сс.41-52 - 0,6 печ.л./ 0,3 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. От «competence» до «компетентности»: эволюция основных терминов компетентностного подхода [Текст] / О. Н. Ярыгин // Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. тр. /отв. ред. Е.В.Ткаченко, М.А.Галагузова.- Вып.7.- Екатеринбург: СВ-96, 2012.-456 с.- сс. 96-108 - 0,8 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. От ‘competence’ до «компетентности» продолжение эволюции понятий [Текст] / О. Н. Ярыгин // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 2. С.244-252 - 0,6 печ.л.
- Ярыгин, О. Н. Соотношение понятий формирование и развитие при исследовании компетентности [Текст]/ О. Н. Ярыгин // Современные методы прикладной математики, теории управления и компьютерных технологий: Сборник трудов VI-й Международной конференции «ПМТУКТ-2013», Воронеж, 2013. - Воронеж: Издат.–полигр. центр Воронежского государственного университета, 2013.- 390 с.- сс.289-290- ISBN 978-5-9273-2060-8 - 0,1 печ.л.
Публикации, вошедшие в Web Of Science:
- Yarygin O. N. Construction Of Relation A Measure Of Closeness For Fuzzy Objects / M.S.Kupriyanov// Soviet Journal Of Computer And Systems Sciences - New York, NY, 1988, NOV-DEC. - Volume 26, Issue 6. - P.38-46.- 0,6 печ.л. / 0,3 печ.л.
- Yarygin, O. N. Prediction Of Reliability Of Standby Microprocessor Systems/ Aleksenko A.G., Bzhezinskij A.S., Kupriyanov M.S. / SOVIET MICROELECTRONICS, NewYork, Plenum Publ. Corp., Volume: 15 Issue:3 Published: MAY- JUN 1986 - pp. 115-120.- 0,5 печ.л. / 0,2 печ.л.
- Yarygin, O. N. Adaptive Reconfiguring Algorithms For Systems With Redundancy / Ignatev M.B., Denisova T.M., Kupriyanov M.S. / Cybernetics and Systems Analysis, Springer, New York, Volume: 24 Number 5 SEP-OCT 1988 - pp.597-602.- 0,5 печ.л. / 0,1 печ.л.
