Формирование технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации
На правах рукописи
Никифорова Елена Ивановна
ФОРМИРОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
ЧИТА – 2007 г.
Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет
им. Н. Г. Чернышевского»
| Научный руководитель: | доктор педагогических наук, профессор Рогова Антонина Викторовна |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор Переломова Наталья Анатольевна |
| кандидат педагогических наук, доцент Сарапулов Владимир Алексеевич | |
| Ведущая организация: | ГОУ ДПО «Бурятский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» |
Защита состоится «29» мая 2007 года в 11.30 часов на заседании диссертационного совета К 212.069.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого Совета.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.
Автореферат разослан « 26 » апреля 2007 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
кандидат педагогических наук, доцент Е.Ю. Ольховская
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Социально–экономические преобразования, связанные с динамично идущим переходом от индустриального общества к постиндустриальному и информационному, в значительной степени опираются на использование потенциальных возможностей образовательной системы. Востребованным становится учитель, способный профессионально действовать, ответственно решать задачи образования в непрерывно меняющихся условиях педагогической реальности. В этой связи актуальной является проблема качественного изменения системы повышения квалификации, деятельность которой должна быть ориентирована на формирование и развитие всех составляющих профессиональной компетентности учителя, в том числе и технологической.
Данная проблема получила освящение в различных работах современных ученых:
- социально – педагогическое понимание профессионального образования описано А.А. Вербицким, А.А. Даринским, Е.И. Огаревым, В.Г.Онушкиным, Д.И. Фельдштейном и др.;
- основы постдипломного образования, связанные с историческим и социокультурным контекстом жизнедеятельности общества, выявлены в исследованиях В.Г. Воронцовой, Л.Н. Лесохиной, В.Г. Осипова и др.;
- теоретико-методологический анализ проблем повышения квалификации учителя дан в трудах С.Г. Вершловского, И.Ю. Алексашиной, О.С. Анисимова и др.;
- сущность и содержание постдипломного образования, современные требования, критерии, принципы отбора содержания и методов повышения квалификации определены В.Г.Воронцовой, Н.А. Переломовой, Г.Н. Прозументовой, В.А. Сарапуловым, Г.С. Сухобской, А.П. Тряпициной и др.;
- проблемы педагогического проектирования освящены в работах А.Н. Алексеева, М.Н. Ахметовой, Е.С. Заир – Бек, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова и др.;
- теоретические проблемы технологизации педагогических процессов раскрыты В.П. Беспалько, А.А. Вербицким, Л.К. Гребенкиной, М.В. Клариным, В.Ф. Любичевой, Н.Н. Манько, В.М. Монаховым, В.А. Штейнбергом и др.;
- инновационно – технологические компоненты профессиональной деятельности стали предметом исследований Н.Н. Манько, Р.М. Феденева, М.В. Черных, Л.В. Шмельковой и др.
Однако ряд вопросов, касающихся содержания, методов и условий, обеспечивающих формирование технологической компетентности в системе повышения квалификации, остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и в практическом аспектах.
Таким образом, проводимое исследование направлено на разрешение противоречий между:
- необходимостью непрерывного характера образования и несформированностью соответствующих установок у специалистов различных сфер деятельности;
- необходимостью качественного изменения теории и практики системы повышения квалификации, ориентированной на реализацию идеи развивающего обучения специалиста, и преобладающим репродуктивным уровнем образования в этой системе;
- актуальностью формирования технологической компетентности учителя и неразработанностью теоретической модели организации соответствующего процесса в системе повышения квалификации;
- современными педагогическими требованиями, предъявляемыми к технологическим умениям учителя быть субъектом педагогической деятельности, и неразработанностью путей и средств целостного личностно-деятельностного процесса формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации.
Решение перечисленных противоречий обусловило выбор проблемы исследования: каковы должны быть условия учебного процесса в системе повышения квалификации, способствующие эффективному формированию технологической компетентности учителя.
С учетом актуальности проблемы и ее недостаточной разработанности была определена тема исследования: «Формирование технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации».
Цель исследования заключается в выявлении теоретических основ, разработке, исследовании и апробации комплекса условий, определяющих содержание и структуру процесса повышения квалификации, ориентированного на формирование технологической компетентности учителя.
Объект - образовательный процесс в системе повышения квалификации учителей.
Предмет – совокупность условий формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации
В соответствии с целью исследования была выдвинута гипотеза: формирование технологической компетентности учителя, под которой мы понимаем комплекс когнитивных, операционально-деятельностных, дидактико-проектировочных и рефлексивно-аналитических умений учителя, опосредованных ценностно-смысловыми установками и мотивами осуществления профессиональной деятельности педагога, в системе повышения квалификации будет протекать эффективно, если:
- будут обеспечены организационно – педагогические условия: наличие учебно-методического комплекса; стимулирование повышения квалификации и его результата на основе идей личностно – деятельностного подхода; создание образовательного пространства повышения квалификации;
- будут реализованы дидактико-методические условия: формулирование системы целей, отражающих профессиональные запросы и проблемы слушателей; определение содержательных дидактических единиц обучения, направленных на формирование технологической компетентности; моделирование динамической системы повышения квалификации; определение индивидуальной образовательной траектории формирования технологической компетентности учителя;
- будет осуществлен мониторинг эффективности условий в процессе повышения квалификации на основе определенных критериев и показателей.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
1.Выявить теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности учителя, составляющей которой является технологическая компетентность.
2.Охарактеризовать сущность и содержание технологической компетентности учителя как компонента профессиональной компетентности.
3. Проанализировать состояние, выявить образовательно-развивающий потенциал системы повышения квалификации для формирования технологической компетентности учителя, определить принципы её формирования в системе повышения квалификации.
4. Выявить и описать комплекс условий формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации.
5. Определить критерии и показатели эффективности выделенных условий формирования технологической компетентности и экспериментально их проверить.
Методологическую основу исследования составили философские и психологические положения о личности как субъекте деятельности, как создателе самого себя, авторе своей профессиональной успешности; положения о структурировании субъектного опыта, о саморегуляции деятельности, о ценностях и смыслах личностно - профессионального развития; основные идеи гуманитарно-системного, антропологического и компетентностного подходов к изучению явлений педагогической действительности.
Теоретической основой явились:
- положения философской и педагогической антропологии о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (Г.Ф.Гегель, И. Кант, К. Маркс, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, Т. Котарбинский, Л.С. Выготский, Б.М. Бим–Бад и др.), позволяющие вскрыть социально – психологическую сущность обучения в системе повышения квалификации;
- концепции культурологического (И.Ф. Исаев, М.С. Каган, др.), личностно-деятельностного (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), субъектного (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова–Славская, В.И. Слободчиков и др.), акмеологического (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.), аксиологического (В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др), компетентностного (И.С. Батракова, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, А.В. Хуторской и др.), праксеологического (Т. Котарбинский, Т. Пшоловский, И.А. Колесникова, Е.В. Титова и др.); диалогического (Л.П. Буева, М.В. Каминская и др) подходов к изучению и развитию профессиональной компетентности учителя в целом и отдельных его компонентов;
- теории непрерывного профессионального образования (С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, Е.Н.Елизарова, Е.П.Тонконогая, др.), обучения взрослых (А.А.Бодалев, М.Т.Громкова, С.И.Змеёв, Л.Н.Лесохина и др.), определения сущности, критериев и принципов отбора содержания постдипломного образования (В.Г.Воронцова, В.Ю.Кричевский, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, А.П.Тряпицина и др.).
Определяющее значение в концептуальном плане имели исследования гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс), развития и саморазвития личности педагога в процессе осуществления им педагогической деятельности (С.Л.Батищев, Н.В.Кузьмина, Л.Н.Куликова, А.К.Маркова, Л.М.Митина,), социокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельности (И.Ф.Исаев, А.В.Мудрик, Ю.В.Сенько), единства системного и личностно-деятельностного подходов в формировании личности учителя (И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин), технологического подхода и использования педагогических технологий в образовании, в том числе и в образовании взрослых (М.В.Кларин, Г.К.Селевко, В.В.Гузеев, М.Е.Бершадский, Л.М.Митина, М.М.Левина, Н.А.Морева и др.), профессионального становления личности (Э.Ф.Зеер, Т.К.Клименко, Н.В.Кузьмина и др.), «субъект – субъектных» и «субъект – объектных» отношений (К.А.Абульханова–Славская и др.), исследования профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов (Е.П.Белозерцев, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицина и др.); педагогического мастерства (А.И.Субетто, Н.К.Сергеев, Н.А.Морева, В.А.Сластенин); диагностики профессионального развития учителя (Г.В.Зверева, Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, Л.М.Митина и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись методы исследования:
- теоретические (анализ философской, социологической, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; синтез, классификация; моделирование и проектирование);
- эмпирические (изучение и обобщение опыта работы учителей; устные и письменные опросы, анкетирование, педагогический эксперимент; изучение документации, метод независимых экспертных оценок, самооценка);
- математические (ранжирование, регистрация полученных данных).
Опытно – экспериментальной базой исследования явился ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского», ГОУ ДПО «Читинский институт повышения квалификации работников образования»; ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж», общеобразовательные школы г. Читы, Карымского и Нерчинского районов Читинской области. Всего на различных этапах опытно - экспериментальной работы приняло участие 190 человек, среди которых педагоги образовательных учреждений, методисты и преподаватели ЗабГГПУ, ЧИПКРО.
Исследование проводилось с1994 г.по 2007 г. и состояло из четырех этапов.
На первом этапе (1994–2000 гг.) изучалась и анализировалась философско–методологическая, социологическая, психолого-педагогическая литература по общим и частным вопросам образования, организации учебного процесса в системе повышения квалификации, подходов к изучению и диагностике профессионального развития учителя; определялись проблема, предмет, цель, основные задачи исследования; формулировалась гипотеза исследования. Проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап (2000 – 2002 г.г.) был посвящен систематизации, конкретизации и уточнению терминологического аппарата, формулировке рабочей гипотезы исследования, определению параметров и критериев оценки качества процесса повышения квалификации, направленного на формирование технологической компетентности. Проводились промежуточные исследования.
На третьем этапе (2002 - 2006 гг.) осуществлялось уточнение и конкретизация условий формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации, создавались УМК, организационные структуры, разрабатывались содержание и формы повышения квалификации. На данном этапе проводился формирующий и контрольный педагогический эксперимент.
На четвертом этапе (2006 –2007 гг.) систематизировались, уточнялись выводы и результаты исследования, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- разработаны концептуальные основы формирования технологической компетентности в системе повышения квалификации;
- выявлена совокупность организационно – педагогических условий формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации (учебно-методический комплекс, стимулирование повышения квалификации и его результата; создание образовательного пространства повышения квалификации);
- обоснована необходимость реализации дидактико-методических условий (определение системы целей, отражающих профессиональные запросы и проблемы слушателей; содержательных дидактических единиц обучения; моделирование динамической системы повышения квалификации; определение индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагогов);
- выявлен образовательный потенциал системы повышения квалификации для формирования технологической компетентности учителя;
- определена структура и содержание процесса повышения квалификации, направленного на формирование технологической компетентности учителя.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- уточнено и дополнено содержание дефиниции «технологическая компетентность учителя»;
- обосновано как родовое понятие «профессиональная компетентность», в структуре которого осуществляется формирование технологической компетентности учителя;
- определено соотношение понятий «профессиональная компетентность», «технологическая компетентность», «технологическая компетентность конкретного учителя» как всеобщего, особенного и единичного;
- конкретизированы признаки технологической компетентности учителя;
- сформулированы принципы формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации;
- определены критерии оценки эффективности организационно – педагогических и дидактико-методических условий формирования технологической компетентности учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработанный и апробированный комплекс условий (организационно – педагогических и дидактико – методических) формирования технологической компетентности учителя может быть использован в системе повышения квалификации, обеспечивая развивающий характер образовательного процесса;
- материалы исследования могут быть полезны для работников факультетов, центров, осуществляющих в разных сферах профессиональную переподготовку и повышение квалификации кадров;
- материалы исследования могут быть использованы образовательными учреждениями в организации методической работы в контексте обучения педагогов целеполаганию, выбору методов, способов и технологий осуществления учебного процесса, анализа его результативности.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической базой его исходных позиций, логической структурой исследования; применением методов исследования, адекватных объекту и предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборок и опытно-экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа; использованием комплекса взаимодополняющих методик.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в разные периоды на «круглых столах» в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования в г. Москва, на кафедре педагогики Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета, в ходе обсуждения материалов на заседаниях Ученого совета, на методологических семинарах в Читинском институте повышения квалификации работников образования, а также на шести конференциях международного и регионального уровней.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная компетентность учителя выступает целостным структурированным личностно – профессиональным образованием учителя, является следствием взаимодействия комплекса профессиональных знаний, практических умений диагностировать, проектировать, реализовывать и анализировать педагогическую систему, объединенных личностными смыслами и ценностями и обусловливающих выбор и применение способов осуществления педагогической деятельности.
2.Технологическая компетентность, составляющая профессиональной компетентности, представляет совокупность когнитивных, операционально-деятельностных, дидактико-проектировочных и рефлексивно - аналитических умений, опосредованных ценностно-смысловыми установками и мотивами осуществления профессиональной деятельности, проектирования педагогического процесса в школе, гарантирующая запланированный результат.
3. Процесс формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации связан с рядом организационно – педагогических условий, суть которых заключается в обеспечении процесса повышения квалификации учебно-методическим комплексом; стимулировании повышения квалификации и его результата в соответствии с идеями личностно – деятельностного подхода; создании образовательного пространства повышения квалификации.
4.Дидактико – методические условия, обеспечивающие формирование технологической компетентности в системе повышения квалификации, заключаются в определении системы целей, отражающих профессиональные запросы и проблемы слушателей; содержательных дидактических единиц обучения, направленных на формирование технологической компетентности; моделировании динамической системы повышения квалификации и определении индивидуальной образовательной траектории формирования технологической компетентности.
5.Эффективность процесса повышения квалификации, ориентированного на формирование технологической компетентности учителя, зависит от создания системы мониторинга эффективности комплекса условий формирования технологической компетентности, включающей внутренний (рефлексивный, самого слушателя) и внешний (рефлексивный, обучающего) компоненты, а также ряд последовательно осуществляемых этапов: сбор информации об участниках процесса, оценку реализации компонентов учебной программы, корректировку учебного процесса, подведение итогов и анализ результатов повышения квалификации.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Текст иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования; определены цель, объект, предмет, гипотеза исследования, задачи; показаны научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов в практику.
В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации» проанализированы теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности учителя, составляющей которой является технологическая компетентность, дана характеристика сущности и содержания понятия, рассмотрено состояние, представлен образовательный потенциал системы повышения квалификации для формирования технологической компетентности учителя, определены принципы её формирования в системе повышения квалификации.
В главе дается философское обоснование феномена профессиональной компетентности с позиций субъектно-деятельностных, персоналистических, антропологических, компетентностных концепций, на идеологию которых оказали существенное влияние экзистенциализм, феноменология, герменевтика, неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм, определившие методологические подходы развития профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации.
Учитывая сложность и разносторонность сущности человека, его потребности в самореализиации, профессиональная деятельность может осуществляться только в условиях диалогических взаимоотношений между людьми. Взаимодействие включает в себя индивидуально – личностный, процессуально – технологический и самоактуализационный компоненты, реализация которых обусловлена аксиологическими и личностно – творческими качествами профессионала. При этом личностно – профессиональное саморазвитие педагога рассматривается как внутренний ориентир, побуждающий и направляющий деятельность педагога, основанием которого является система когнитивных образований в сочетании с ценностно-смысловыми компонентами структуры личности. Таким образом, истоки и проявления профессионализма, основой которого является профессиональная компетентность человека, объективно предопределены и субъективно обусловлены сущностью человеческой жизни и деятельности.
Составляющими профессиональной компетентности учителя являются компетенции: базовые (отражают специфику педагогической деятельности в целом), ключевые (связаны с успехом личности, проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации и т.п.) и специальные (связаны с выполнением конкретных педагогических действий, например, преподавать определенный предмет).
Как считает И.А.Зимняя, от того, как определены и в каком соотношении находятся понятия «компетенция» и «компетентность», зависит понимание сущности компетентностного подхода, поскольку эти два понятия либо отождествляются, либо дифференцируются. Первый вариант представлен в работах В.И. Байденко, Л.Н. Болотова, В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.В.Рыжакова, в большинстве зарубежных исследований, в которых подчеркивается практическая направленность компетенций, что определяет и усиление практической направленности современного образования.
Сторонники второго варианта (И.А.Зимняя, А.К.Маркова, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, Л.А.Петровская, А.В.Хуторской) указывают на сложную интегративную природу компетентности, составными частями которой являются компетенции. В свете этих различий можно выделить особенности компетентностного подхода: основанный на компетенциях, подход подчеркивает практическую сторону, а основанный на понятии «компетентность» - включает ещё и собственно личностные качества (мотивы, ценности личности и др.) и определяется как более широкий, соотносимый с гуманистическими ценностями образования в целом.
С нашей точки зрения, именно второй вариант, дифференцирующий понятия «компетенции/компетентность» представляет компетентностный подход в широком понимании и более точно отражает его содержание применительно к системе повышения квалификации, определяя результативно – целевую её направленность.
Учитывая неоднозначность и специфику понятия «технологическая компетентность учителя», можно обозначить логику исследования: от рассмотрения сущности технологического подхода в образовании и включения педагогических технологий в образовательный процесс к обоснованию сущности технологической компетентности учителя как комплекса умений применять педагогические технологии в учебном процессе, осуществлять проектирование педагогического процесса как целенаправленной последовательности операций, действий, что и послужило основанием для обозначения этой составляющей профессиональной компетентности.
Теоретическая основа, с помощью которой моделируется процесс достижения цели (технология), является определяющей для характеристики технологического подхода. М.Е.Бершадский и В.В.Гузеев говорят о трех его парадигмах, которые исторически появились в разное время, но сосуществуют в современной образовательной практике (эмпирическая, алгоритмическая, стохастическая). Технологическая компетентность учителя, в нашем понимании, и должна обеспечивать результативность организуемого учебного процесса в школе в условиях реализации всех трёх парадигм, то есть, начиная от применения выбранной технологии обучения и заканчивая созданием соответствующей образовательной среды, обеспечивающей развитие каждого обучающегося, проектированием и реализацией педагогической системы, в структуре которой вслед за В.П.Беспалько мы выделяем две взаимосвязанные группы элементов: первая определяет и формулирует педагогическую задачу (учащихся, цели и содержание образования) и вторая образует педагогическую технологию (процессы, организация и средства обучения). Реализация этих элементов требует наличия ряда умений, которые мы относим к технологической компетентности учителя. Это когнитивные, операционально-деятельностные, дидактико-методические и рефлексивно - аналитические умения, опосредованные смыслами и ценностями личности педагога, позволяющие решать те или иные педагогические задачи. Первая группа задач и соответствующих умений основана на знаниях о закономерностях и понимании процесса обучения как управления, предполагающего информационно – коммуникативную, регуляционно–коммуникативную и афферентно-коммуникативную деятельность педагога, в основе которой лежит информационный процесс. Вторая группа связана с управлением психическим развитием учащихся на основе ценностей, смыслов и отношений к окружающей действительности, личностно - профессиональных приоритетов. Третья группа умений определяет осуществление целенаправленных действий в ходе учебного процесса, организацию и управление деятельностью по достижению запланированного результата. Четвертая соотносится с выбором адекватных методов, средств и технологий, созданием оптимальных условий и проектированием педагогического процесса с выявлением структурных единиц этого процесса и функциональным подходом к его анализу, обеспечивающих результат. Пятая группа отражает рефлексивную деятельность педагога, самооценку, понимание и принятие педагогом нормативных требований к профессионально выполняемой деятельности, оценку на основе анализа цели осуществляемого педагогического управления учебной деятельностью. Выделение таких характеристик технологической компетентности подчеркивает интегративность действий, осуществляемых педагогом, а также их адаптивность к целям и взаимодополняемость. Все основные блоки действий имеют сложный состав, могут быть представлены конкретными действиями, составляющими разные структуры технологических процедур, целенаправленность которых определяется в зависимости от их состава и сферы влияния.
Учитывая профессиональное значение сформированности указанных умений, утверждаем, что формирование технологической компетентности является актуальным, и в условиях системы повышения квалификации должно подчиняться принципам целостности, системности, личной значимости, рефлективности, активности и самостоятельности, согласованности и контекстности.
На современном этапе в развитии системы повышения квалификации можно выделить две тенденции: 1 - переход от принципа обеспечения функционирования к принципу обеспечения процессов формирования и развития; 2 - переход от форм обучения, рассчитанных на пассивную позицию слушателей и имеющих в основе просветительский характер взаимодействия на учебных занятиях, к организации учебного процесса, основанного на личностно – деятельностном и рефлексивно – аналитическом подходе к обучению.
Методологической основой развития системы повышения квалификации может выступать гуманитарно-системный подход, позволяющий рассматривать обучение педагогов как специально организованный процесс взаимодействия деятельности учения и преподавания.
На основе тенденций ведущим принципом функционирования системы повышения квалификации является принцип создания условий для личностно – профессионального становления педагогов в аспекте разрабатываемой проблемы. При этом объективными целями повышения квалификации, ориентированного на формирование технологической компетентности, будут определение и формулирование профессиональных проблем; овладение знаниями, позволяющими повысить компетентность педагога в областях, связанных с целеполаганием, выбором методов, технологий, приемов, способов организации и мониторинга учебных и личностных достижений школьников, проектированием и моделированием учебных ситуаций, овладением новыми или более эффективными технологиями, методами, средствами и формами творческого решения профессиональных задач, развитием творческих умений принимать нестандартные эффективные решения в конкретных педагогических ситуациях; формирование актуальных профессиональных ценностей для реализации профессиональных задач, актуализация и уточнение смыслов и мотивов, движущих учителем на конкретном отрезке времени. Субъективные цели могут быть сформулированы как развитие конкретных умений, необходимых для эффективного выполнения своих обязанностей педагогом, потребностей, мотивов, ценностей, связанных с заинтересованностью в достижении высокого профессионального уровня, навыков самообразования, поскольку обучение не заканчивается, а продолжается и в школе в ходе профессиональной деятельности, но уже на новом уровне.
Взяв за основу исследования В.И.Слободчикова, можно представить содержание (таблица 1) повышения квалификации, обеспечивающего формирование технологической компетентности, который строится в соответствии с закономерностями протекания учебно-познавательной деятельности и подчиняется общим принципам (Т.И.Шамова) перманентности, сензитивности, преемственности, интерактивности, рефлексивности.
Таблица 1
| Структурные компоненты | Содержание |
| Содержание образования | |
| Пространство деятельности | Анализ ситуации. Определение проблемных полей. Выявление барьеров и заблуждений. Определение позиций взаимодействия в обучении. |
| Основные направления деятельности | Определение и установление инвариантных и вариативных компонентов процесса функционирования слушателя при повышении квалификации, при реализации учебной программы. Определение средств диагностики профессиональных затруднений, проблемных полей, результативности обучения, успешности и удовлетворенности эффектами повышения квалификации. Определение вектора и структуры послекурсового развития. |
| Содержание совместной деятельности | Обнаружение дефицита умений, дефицита совместных способов деятельности. Создание мотивационной, ориентационной и содержательной основы деятельности. |
| Субъекты совместной деятельности | Обучающие и обучающиеся |
| Содержание учебной деятельности | |
| Формы кооперации обучающих и обучающихся | Создание организационно – управленческой команды (группа обучающих). Создание совместного проекта решения проблем развития технологической компетентности. Создание индивидуальных проектов развития технологической компетентности. |
| Способы реализации учебной деятельности | Проблемные и проектные семинары; ОДИ; тематические тренинги; семинары – практикумы; проблемные дискуссии; имитационные игры; самостоятельные виды деятельности (исследования, моделирование и т.п.). Организация взаимодействия субъектов на всех этапах учебного процесса |
| Средства обеспечение образовательного процесса | |
| Ресурсы | Механизмы управления. Время. УМК. Профессиональная группа. Технологии обучения. |
| Сроки | В зависимости от объема и масштаба управленческой проблемы (определяются профессиональными и личностными проблемами слушателей). |
| Ожидаемые результаты | Эффективная организация повышения квалификации (удовлетворенность слушателей; реальные качественные изменения технологической компетентности; приобретение новых умений и т.п.) |
| Риски | В зависимости от условий деятельности; личностных и профессиональных особенностей обучающихся; наличия УМК; средств диагностики. |
| Средства диагностики, оценки, контроля, экспертизы | В зависимости от целей и планируемых результатов. |
Нами выделены уровни и критерии формирования компонентов технологической компетентности учителя.
Эмпирический уровень сформированности компонентов технологической компетентности учителя характеризуется несистематизированностью, часто ошибочностью знаний о педагогических технологиях, методах и способах педагогической деятельности, мотивы которой не сформированы. Действия педагога представляют отдельные операции, не связанные логикой целостного учебного процесса, не носят творческого характера. Рефлексивно – аналитические умения развиты слабо.
Теоретический уровень сформированности компонентов технологической компетентности учителя представлен поверхностными знаниями о педагогических технологиях вообще и о конкретной технологии в частности. Педагог проявляет интерес к отдельным приемам педагогической техники, особенно применительно к обучению. Интерес носит ситуативный неустойчивый характер, зависит от приоритетов в деятельности педагогического коллектива, ярких эмоциональных примеров применения педагогами технологий и конкретных методов обучения в учебном процессе, мотивы размыты. Педагог данного уровня самостоятельно воспроизводит увиденные однажды действия другого учителя, выполняет их по образцу. У него отсутствуют целостные и системные представления об организации и управлении учебной деятельностью, а рефлексивно – аналитический компонент имеет поверхностный характер, опирающийся на внешние, видимые показатели; отсутствует анализ внутренних связей и причин результатов.
Алгоритмический уровень сформированности компонентов технологической компетентности учителя характеризуется знаниями теории педагогических технологий, умения применять эти знания. Педагог проявляет явный интерес к педагогическим технологиям как к целостным системам, обнаруживает смысл в их освоении. Он может самостоятельно овладеть методом, технологией, применить их в педагогической деятельности, в обучении предмету, но при этом испытывает затруднения в их выборе, неуверенно реализует её. Отличает данный уровень умение педагога творчески преобразовывать алгоритм деятельности применительно к предмету, а также определять причинно-следственные связи, характеризовать взаимозависимости; адекватно оценивать результаты.
Креативный уровень сформированности компонентов технологической компетентности учителя отличается от предыдущих качеством его знаний по теории и практике технологического подхода, ценностно – смысловыми ориентациями. Учитель рассматривает педагогические технологии как эффективное средство обучения, воспитания и развития учащихся, как одно из обязательных условий эффективности педагогического процесса, умеет творчески преобразовывать структурные компоненты технологий, творчески применяет отдельные приёмы и методы, способен создать авторскую технологию (педагогическую систему), умеет анализировать и оценивать внешние и внутренние связи процесса и результата в комплексе; прогнозирует развитие ситуаций.
Вторая глава «Экспериментальное исследование комплекса условий формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации» посвящена характеристике условий формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации, а также описанию и анализу результатов экспериментальной части исследования.
Выделенные нами организационно – педагогические условия включают:
- наличие вариативного учебно-методического комплекса, прежде всего учебной программы, соответствующего целям и содержанию общего и индивидуально – ориентированного повышения квалификации, обеспечивающего выполнение учебной программы и предоставляющего возможности для рефлексии;
- стимулирование повышения квалификации и его результата;
- создание соответствующего образовательного пространства повышения квалификации.
В соответствии со структурой и составом организационно – педагогических условий определены критерии и показатели их оценки:
Таблица 2
Критерии и показатели, характеризующие организационно – педагогические условия
| Критерии | Показатели |
| целесообразности | предоставление возможностей для включения индивидуальных целей повышения квалификации в общие |
| вариативности и модульности | наличие инвариантного и вариативного компонентов учебной программы, организации учебного процесса |
| системности | кадровое обеспечение учебного процесса формирования технологической компетентности |
| соответствие материальной базы, других ресурсов обеспечению формирования технологической компетентности | |
| рефлексивности | удовлетворенность слушателей учебным процессом |
| технологичности | целостность и завершенность организации процесса повышения квалификации, включающая изучение состояния технологической компетентности «на входе» и «на выходе» |
| результативности | динамика формирования технологической компетентности педагогов в процессе повышения квалификации |
Далее обосновывается эффективность создания указанных условий для формирования технологической компетентности.
Методическая система, применяемая нами и обеспечивающая формирование технологической компетентности, включает:
- определение учителем дефицита компетентности;
- формулирование цели обучения как модели дефицита компетентности;
- моделирование траектории индивидуального развития, соответствующей результатам диагностик, составление индивидуальной программы обучения (индивидуальный проект повышения квалификации);
- определение индивидуализированного учебно-методического комплекта сопровождения развития технологической компетентности учителя;
- оформление и презентация выбранной траектории (выраженной в образовательной программе) в любой форме (в том числе и в творческой);
- коррекция общей учебной программы на основе включения индивидуальных проектов в проект методической системы обучения;
- создание модели повышения квалификации и реализация модели;
- определение результативности обучения на основе требований, предъявляемых к технологической компетентности учителя;
- рефлексия;
- определение перспектив дальнейшего развития.
Для реализации данной последовательности действий необходимо соблюдение дидактико-методических условий: определение системы целей, отражающих профессиональные запросы и проблемы слушателей; определение дидактических единиц обучения, направленных на формирование технологической компетентности (компоненты обучения – гностический, операционально-деятельностный, процессуально – целевой, рефлексивно – аналитический); определение индивидуальной образовательной траектории развития (определение учебно-профессиональных задач; определение структуры повышения квалификации; отбор содержания и выбор средств обучения; определение содержания контроля); моделирование динамической системы повышения квалификации (логики и последовательности освоения дидактических единиц обучения, моделирование профессионально ориентированных ситуаций, моделирование условий для анализа и рефлексии и т.п.).
В соответствии со структурой и составом дидактико-методических условий разработаны критерии и показатели определения их эффективности (таблица 3): Таблица 3
Критерии и показатели, характеризующие дидактико-методические условия
| Критерии | Показатели |
| дидактико-методические условия | |
| целесообразности | адекватность содержания и методов обучения педагогов современным процессам развития школы |
| вариативности и модульности | предоставление возможности выбора тематических модулей для решения индивидуальных проблем формирования технологической компетентности |
| системности | наличие оптимального и достаточного набора дидактических единиц, методов и форм организации учебного процесса |
| рефлексивности | наличие рефлексивно – аналитических компонентов в учебном процессе, позволяющих определять достижение промежуточных и конечных задач, |
| технологичности | логическая последовательность применяемых методов, способов, средств и форм для достижения результата |
| предоставление возможностей для активности и самостоятельности слушателей при повышении квалификации | |
| результативности | определение сформированности компонентов технологической компетентности, их уровня развития |
Созданные в процессе повышения квалификации организационно – педагогические и дидактико-методические условия взаимосвязанно обеспечивают эффективное влияние на динамику формирования технологической компетентности педагогов и качество осуществления деятельности системы повышения квалификации.
Реализация организационно – педагогических условий позволила создать учебную программу «Профессиональное мастерство педагога», рассчитанную на 108 часов обучения, в которой выделен инвариантный компонент повышения квалификации и определено место вариативной части обучения, выбираемой слушателями. Определено оптимальное количество часов, необходимое слушателям во время повышения квалификации для реализации своих профессиональных запросов - не менее 20 часов самостоятельно осуществляемых практических форм обучения. Стимулирование процесса повышения квалификации и взаимообучение в условиях созданной образовательной среды обусловили положительный эффект обучения в системе повышения квалификации и удовлетворенность слушателей результатами их деятельности. 37% учителей в среднем по группам, участвующим в повышении квалификации, «на входе» показывали в анкетах – опросниках отсутствие каких – либо представлений о педагогических технологиях и предполагали от курсов получить некие новые сведения о современных методах и формах педагогической деятельности. «На выходе» в результате субъективной и обьективной оценки сформированности компонентов технологической компетентности в среднем 86% слушателей демонстрируют полную удовлетворенность содержанием и результатами обучения, а 24% уже выстраивают систему действий на последующий межкурсовой период. Обучение педагогов на основе применения данных условий требует от обучающих других подходов к организации обучения. В этой связи количество занятий теоретического характера при работе по данной программе сокращено до 25%; 75% отведено семинарским и лабораторно – практическим занятиям.
Реализация дидактико-методических условий позволила отобрать содержание и наиболее эффективную логическую последовательность изучения дидактических единиц, методов и форм организации учебного процесса, создать методическую систему, обеспечивающую формирование технологической компетентности учителя, разработать пакет диагностических методик, определяющих сформированность отдельных компонентов технологической компетентности, создать систему мониторинга качества условий формирования технологической компетентности педагогов в системе повышения квалификации.
В целом обеспечение указанных условий позволило педагогам повысить уровень сформированности технологической компетентности, что подтверждают статистические данные сравнительного изучения компонентов технологической компетентности «на выходе» (таблица 4).
Таблица 4
Распределение слушателей по уровням технологической компетентности
(по завершению формирующего эксперимента в среднем по каждой группе К и Э)
| Компоненты Уровни | Когнитив-ный | Операц. - деятельностный | Дидакто-методический | Рефлексивно - аналитический | ||||
| К% | Э% | К% | Э% | К% | Э% | К% | Э% | |
| Эмпирический | 8% | 6% | 18% | 7% | 18% | 5% | 10% | 4% |
| Теоретический | 49% | 33% | 38% | 26% | 51% | 46% | 39% | 33% |
| Алгоритмический | 35% | 41% | 38% | 47% | 25% | 42% | 42% | 51% |
| Креативный | 8% | 20% | 6% | 20% | 6% | 7% | 9% | 12% |
К – контрольная группа; Э – экспериментальная группа
Таблица 4 показывает динамику изменений уровней сформированности технологической компетентности педагогов: в экспериментальной группе произошли более существенные изменения, чем в контрольной по сравнению с первоначальными данными, что подтверждает эффективность применения рассматриваемых условий осуществления повышения квалификации.
Результаты опытно – экспериментальной работы проанализированы в соответствии с разработанной системой критериев:
- точность и конкретность формулирования целей деятельности;
- адекватность применяемых методов, приемов, способов запланированным целям;
- оптимальность структуры деятельности для достижения запланированных результатов;
- достаточность выбранного содержания для реализации деятельности, обеспечивающей запланированный результат;
- соответствие реальных, «видимых» результатов целям повышения квалификации
Проявление каждого критерия во время проведения лабораторно – практических занятий, моделирования педагогических ситуаций, уроков, защиты педагогических проектов и других форм обучения, в процессе которых слушателям приходилось демонстрировать уровень сформированности технологической компетентности, отслеживалось на основе метода экспертных оценок у каждого слушателя и оценивалось тремя показателями: соответствуют полностью (10 баллов); соответствуют, но не вполне, требуется уточнение (5 баллов); не соответствуют совсем (0 баллов).
С помощью показателей осуществлялась промежуточная оценка формирования технологической компетентности на различных этапах реализации программы. На основании этих данных осуществлялась корректировка методов реализации и освоения содержания программы: включалось другое содержание, дополнялись способы обучения, проводилось необходимое консультирование и т.п.
Одним из компонентов мониторинга формирования технологической компетентности слушателя являлась работа над курсовым проектом, предполагающая творческое освоение теории и проектирование педагогической системы по выбранной теме. Данный вид деятельности рассматривался нами как результирующий и предусматривал определение уровня сформированности когнитивного, ценностно-смыслового, дидактико-проектировочного и рефлексивно – аналитического компонентов технологической компетентности, обусловленность выбора темы мотивами и смыслами педагога.
По итогам опытно – экспериментальной работы были выявлены изменения в отношениях педагогов к проектированию учебной деятельности школьников, в переоценке значимости применения педагогических технологий, гарантирующих результат. Указанные организационно – педагогические и дидактико-методические условия, созданные в системе повышения квалификации, способствовали формированию у слушателей технологической компетентности, проявленной в виде умений формулировать цели и задачи, адекватно определять структуру и содержание обучения, оптимально выбирать методы и средства обучения, полно анализировать соответствие достигнутых реальных результатов запланированным.
Проведённое исследование позволяет сформулировать следующие выводы:
1.Технологическая компетентность учителя, являясь компонентом профессиональной компетентности, определяется как комплекс когнитивных, операционально-деятельностных, дидактико-проектировочных и рефлексивно - аналитических умений, опосредованных ценностно-смысловыми установками педагога реализовывать педагогический процесс в школе с гарантированными результатами.
2.В условиях изменения приоритетов ценностно-целевых установок, перевода содержания образования на компетентностную основу актуальным является формирование технологической компетентности на базе принципов целостности, системности, личной значимости, рефлективности, активности и самостоятельности, согласованности и контекстности
3.Новые качественные характеристики деятельности школы требуют адекватных подходов к организации процесса повышения квалификации педагогов, ориентированного на формирование технологической компетентности педагогов, структура и содержание которого должны быть выдержаны применительно к удовлетворению личностно – профессиональных потребностей и запросов, для выявления и формулирования которых необходимо обеспечивать определенные условия.
4. Разработанные организационно – педагогические и дидактико-методические условия являются необходимыми и достаточными и способствуют формированию технологической компетентности в системе повышения квалификации.
В ходе проведённого исследования выдвинутая гипотеза подтвердилась.
Вместе с тем следует отметить, что проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с формированием технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации, но может быть продолжено в русле разработки технологий обучения взрослых.
Основное содержание отражено в следующих публикациях автора:
Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК
1. Никифорова Е.И. Развитие технологической компетентности учителя химии в процессе повышения квалификации – методический аспект / Е.И. Никифорова // Вестник Бурятского университета. Серия 8: б) теория и методика обучения естественно-математическим дисциплинам.Вып. 3.–Улан–Уде:Изд–во Бурятского госуниверситета, 2006.–266 с.–С.223–231.– ISBN 5 – 85213-804-5.
Статьи
2. Никифорова Е.И. Технологическая компетентность учителя как фактор повышения качества образования / Е.И. Никифорова // Традиции и инновации: проблемы качества образования: Материалы международной научно – практической конференции, 9 – 11 ноября 2005 г. – Чита: Изд – во ЗабГПУ, 2005. – Ч.II. – C.112 – 117.
3.Никифорова Е.И.Технологическая компетентность учителя: эстетический контекст / Е.И. Никифорова // Художественное образование, эстетическое воспитание и культура в XXI веке: материалы международной научно – практической конференции «Художественное образование, эстетическое воспитание и культура в XXI веке» (11 – 12 мая 2006 года); сборник научных статей / Забайкал. гос. гум. – пед. ун-т. – Чита, 2006. – Часть II. – 239 с. – С.96 – 102.
4. Никифорова Е.И. Развитие технологической компетентности учителя в процессе повышения квалификации: методический аспект / Е.И. Никифорова // Методист. – М.: 2006. - № 7. – С.10 – 14.
5.Никифорова Е.И. Проблема становления технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации / Е.И. Никифорова // Качество образования: современное состояние, тенденции, перспективы: материалы научно – практической конференции. – Чита: Изд – во ЗабГПУ, 2005. – Ч.II. – С.140 - 143
6. Никифорова Е.И. Модельно – эвристический подход к развитию технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации / Е.И. Никифорова // Компетентностный подход в педагогическом образовании: теория и практика его реализации: материалы научно – практической конференции: В 2 ч. / Забайкал. гос. гум.- пед. ун-т. – Чита, 2006. – Ч.2. – 190 с. – С. 132 – 139.
7.Никифорова Е.И. Развитие технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации // Актуальные проблемы социально – гуманитарных наук: материалы Первых аспирантских чтений. 1–2 ноября 2005 г./ Под ред. Г.И. Зимирева.– Чита: ЧИПКРО,2006.–109с. - С.65 – 74.
8. Никифорова Е.И. О научно – методическом сопровождении развития технологической компетентности в системе повышения квалификации /Е.И.Никифорова//Межрегиональное взаимодействие как ресурс развития системы повышения квалификации работников образования: Сборник статей.– Новосибирск: ИП «Осипцов Ю.Г.», 2007. – С.248 –254. (подписан к печати ).
Методические пособия и рекомендации
9.Длительное повышение квалификации учителя: методические рекомендации для самостоятельной работы слушателей / Е.И. Никифорова.- Чита: ЧИПКРО, 2005. – 150 с.
