Развитие педагогического целеполагания у учителей общеобразовательных школ: аксиологический подход
На правах рукописи
Гумерова Назира Латыповна
Развитие педагогического целеполагания
у учителей общеобразовательных школ:
аксиологический подход
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва
2008
Работа выполнена в ГОУ ВПО
«Башкирский государственный педагогический университет
им. М. Акмуллы»
Научный руководитель: Оленев Святослав Михайлович,
доктор философских наук, доцент
Официальные оппоненты: Бутов Александр Юрьевич,
доктор педагогических наук, доцент
Степанова Людмила Анатольевна,
кандидат педагогических наук, доцент.
Ведущая организация: Орловский государственный институт
искусств и культуры
Защита состоится « » декабря 2008 года в 11:00 часов на заседании Диссертационного совета Д 210.010.02 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора наук в Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская область, г. Химки, ул. Библиотечная, д. 7, корпус 2, зал защиты диссертаций.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств.
Автореферат размещён на сайте www.mguc.org
Автореферат разослан «___» ноября 2008 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета
доктор педагогических наук, профессор _________________ Т.К.Солодухина
Общая характеристика работы
Актуальность темы исследования обусловлена объективной необходимостью развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ на современном этапе реформирования системы образования, которое опирается на новую парадигму, предполагающую в ситуации выбора самостоятельное принятие решений и прогнозирование их возможных последствий. Поскольку профессиональная деятельность современного педагога связана с решением многочисленных исследовательских задач, в которых суммируются требования к его личностным качествам и профессиональной компетентности, особенно значимо умение ставить перед собой цели и добиваться их, разрешать сложные противоречивые ситуации, являющиеся естественной составной частью современной педагогической деятельности. В контексте требований к образованию нового типа (сформулированных в Лиссабонской конвенции 1997 года, в Болонской декларации 1999 года, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года), актуальность педагогического целеполагания определяется:
а) инновационным характером деятельности образовательных учреждений, в ситуации выбора педагогических концепций выдвигающих различные системы целей обучения и требований к учащимся, что предполагает в значительно большей степени, чем это было раньше, развитие деятельности учителя в русле целеполагания;
б) заменой принципа «Образование на всю жизнь» современным принципом «Образование через всю жизнь», что усиливает роль самообразования, увеличивает долю самостоятельности, творчества, рефлексивности в освоении специалистом содержания образования, а значит, актуализирует его способности к целевому моделированию собственной образовательной траектории;
в) тенденцией к усилию психологической подготовки будущего специалиста, оптимизации развития мотивационных и ценностно-целевых основ его личности, что акцентируют проблему воспитания целеустремленности, которая включает в себя способности к самооценке, самостоятельности, самоорганизации и самореализации педагога в учебной деятельности.
В развитии педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ в педагогических вузах выражены следующие характеристики:
- нацеленность образовательного процесса в педагогическом вузе на сообщение готовых знаний;
- дисциплинарный характер образовательного процесса и, как следствие, слабость межпредметных связей, отрыв логики усвоения учебного материала от предстоящего педагогического целеполагания;
- слабо выраженная педагогическая направленность образовательного процесса: в мотивационном, целевом, ценностно-потребностном, деятельностно - коммуникативном компонентах;
- размытость научной концептуальной основы в развитии педагогического целеполагания будущего учителя: отсутствие у студентов условий для построения собственных целевых траекторий приводит к ограничению самостоятельности в организации учебной деятельности;
- большие временные разрывы между получением теоретических знаний студентами и применением этих знаний на практике в качестве алгоритмов достижения целей образования приводит к длительной адаптации начинающих педагогов в предметной и социальной областях;
- несогласованность комплекса психологических возможностей студента и заявляемых задач развития его способностей к рефлексии своей учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности.
Анализ подготовки будущих учителей показывает, что существует большой разрыв между тем, что и как делает студент в своей учебной деятельности, и тем, что предстоит ему осуществлять в профессиональной деятельности. Это приводит к тому, что развитие педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ не отвечает современным требованиям: свыше 63 % выпускников Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы не видят перспектив в своей профессиональной самореализации, возможностей раскрытия личного творческого потенциала в предстоящей педагогической деятельности, не справляются с требованиями, предъявляемыми к современному учителю. Неопределенность, расплывчатость и общий характер целей учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе влечет за собой низкую результативность в развитии педагогического целеполагания в профессионально-педагогической сфере, отсутствие четко выраженных ценностных основ целеполагания.
Современная социально-экономическая, социально-культурная и политическая ситуация также выдвигают многочисленные требования к педагогическому труду в русле инновационного характера образования, что вместе с названными характеристиками современных тенденций развития образовательного пространства в целом и педагогической деятельности в частности, определяет актуальность проблемы развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ.
Степень разработанности проблемы. Проблема целеполагания в разное время рассматривалась многими исследователями.
На основе развития философского положения о деятельностной сущности человека в исследованиях А.А. Вербицкого, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, К.К. Платонова, Б.М. Теплова было показано, что успешность формирования того или иного типа деятельности обуславливается включенностью субъекта в деятельность, адекватную формируемой. Проблема педагогического целеполагания раскрывается в исследованиях Б. Блума, З.И. Васильевой, М.В. Кларина, И.А. Колесниковой, М.П. Концевого, О.Е. Лебедева, С.А. Расчетиной, А.П. Сманцера и других, определивших специфику целеполагающей деятельности в профессиональном труде.
Проблема педагогического целеполагания находит свое отражение также в работах Ю.К. Бабанского, Е.П. Белкина, В.П. Беспалько, А. Вирча, Р. Мейджера, Э. Эйзнера, описавших механизмы развития целеполагания в педагогической практике. Анализ технологической стороны педагогического целеполагания и связи целеполагающей деятельности с основными личностными мотивами педагогического труда осуществлялся в работах Е.В. Бондаревской, B.C. Ильина, Н.В. Кузьминой, В.Т. Фоменко, Т.В. Христидис, Т.И. Щукиной, и других.
Значимым для нашего исследования является анализ целеполагающей деятельности, осуществленный в трудах психологов - А.А. Бодалева, В.Е. Клочко, А.Ф. Когана, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Наумова, которые рассмотрели психологические закономерности педагогического целеполагания, их обусловленность интересами, потребностями, установками личности.
Большой вклад в развитие социально-педагогической теории целеполагания внесли Ю.П. Азаров, В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, ВИ. Загвязинский, А.В. Мудрик, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и другие, которые отмечали, что на сознание и деятельность личности будущего учителя влияют различные силы – внешние (социальная среда) и внутренние (воля, желания, способности и т.д.). Эта мысль прослеживается в работах В.С. Библера, Л.С. Выготского, В.С. Мухиной и др.
Идеи личностно-ориентированного образования, связанные с адекватным представлением личности о себе, других, социальной среде, возможностях развития и самореализации разрабатывали К.А. Абульханова – Славская, Е.В. Бондаревская, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, А.А. Леонтьев, Б.Г. Мещеряков, Н.М. Никольская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская.
Для настоящего исследования особое значение имеют труды В.К. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, И.О. Исаева, и других, которые характеризуют педагогическую деятельность как творческий процесс. Кроме того, в работах Г.А. Балла, А.И. Мищенко, Л.Ф. Спирина и др., определяется положение об активности личности в процессе педагогической деятельности, где целеполагание является цементирующим элементом системы.
Проблемой развития педагогического целеполагания в профессиональной подготовке будущего учителя с позиций различных теоретических подходов педагогики занимались Р.М. Асадуллин, В.А. Беликов, Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, В.А. Кан-Калик, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Леонтьев, Н.В. Немов, Н.Д. Никандров, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамов, Р.Х. Шакуров, И.С. Якиманская и другие, чьи работы могут считаться основанием для дальнейшего исследования проблем развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ.
В то же время в условиях реформирования системы общего и профессионального образования проблема развития у учителя навыков педагогического целеполагания нуждается в новом осмыслении и дальнейшей разработке. В педагогической теории не определено действительное значение целеполагающей деятельности современного учителя с позиций аксиологического подхода.
Признавая большую значимость идей и выводов авторов вышеперечисленных подходов к исследованию развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, в то же время необходимо отметить, что до сих пор не сложилась развернутая система развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, которая позволила бы моделировать его содержание с позиций аксиологического подхода, что и актуализирует представленный ракурс исследования.
Таким образом, обозначилось явное противоречие между существующим характером обучения студента в педагогическом вузе, сущностно и структурно отличающимся от его будущей целеполагающей педагогической деятельности, и необходимостью развития педагогического целеполагания студента, адекватного профессиональной деятельности будущего учителя, на основе аксиологического подхода.
Диссертация выполнена в русле идей научной школы Р.М. Асадуллина, в которой исследуется изоморфизм структуры педагогической деятельности структурам культуры и человека, решаются задачи проектирования и построения учебно-воспитательного процесса педагогического вуза в соответствии со структурой профессиональной деятельности, что и выступает в качестве основания оптимизации процесса развития педагогического целеполагания у будущего учителя.
Цель исследования заключается в разработке теоретического обоснования, апробации и внедрении в практическую деятельность способов развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ на основе аксиологического подхода.
Объект исследования – педагогическое целеполагание у будущих учителей общеобразовательных школ.
Предмет исследования – процесс развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ на основе аксиологического подхода.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ в педагогических вузах будет более эффективным, если:
1. внедрить в учебно-воспитательный процесс аксиологический подход, ориентирующий будущего учителя общеобразовательной школы на реализацию его гуманистической профессиональной миссии;
2. актуализировать целеполагающую деятельность у студентов педагогических вузов в ходе решения специально разработанных, поэтапно усложняющихся педагогических задач;
3. разработать и реализовать в учебно-воспитательном процессе педагогическую модель, основанную на идее аксиологического подхода в развитии педагогического целеполагания, интегрирующую подготовку специалиста в практическую деятельность.
В соответствии с целью и гипотезой были сформированы задачи исследования:
- выявить сущность, содержание и структуру педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ;
- изучить методологические основы развития педагогического целеполагания у будущего учителя общеобразовательной школы в процессе вузовской подготовки;
- разработать практико-ориентированный аксиологический подход к развитию педагогического целеполагания у будущего учителя общеобразовательной школы в процессе вузовской подготовки;
- выявить критерии, показатели и уровни развития педагогического целеполагания у будущего учителя общеобразовательной школы;
- разработать методические рекомендации и программу спецкурса «Основы педагогического целеполагания» для студентов педагогического вуза.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
- фундаментальные исследования по проблеме развития личности учителя (Р.М. Асадуллин, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Хритидис);
- педагогические исследования по проблемам целей и целеполагания (Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, Е.П. Белкин, В.П. Беспалько, Б. Блум, З.И. Васильева, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, М.П. Концевой, Б.Т. Лихачев, О.Е. Лебедев, С.А. Расчетина, А.П. Сманцер);
- философские учения о цели и целеполагании, соотношения возможностей и действительности, целеполагания и целереализации (Д.Б. Богоявленская, Ю.Н. Кулюткин, С.М. Оленев, Н.Н. Трубников, А.А Чунаева, А.И. Яценко);
- педагогические и психологические исследования по проблемам взаимосвязи мотивов деятельности и ее результатов, факторов и способов формирования мотивов в условиях усвоения учебной информации (А.Ф. Коган, М.М. Кольцова, В.Е. Клочко, И.А. Липский, Н.Ф. Наумова, Н.А. Паршиков, Л.Ф. Спирин, О.К. Тихомиров, И.В. Трайнев, И.К. Шалаев).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:
- теоретический, методологический анализ и синтез идей научных источников, позволяющий системно охарактеризовать проблему развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, систематизировать и обобщить передовой педагогический опыт;
- системно-структурный метод и метод моделирования, используемые при создании педагогической модели развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, при структурировании эмпирических данных;
- педагогическое моделирование;
- опытно-экспериментальная работа, наблюдение, анкетирование, собеседование, метод проблемных и творческих заданий, количественный и качественный анализ полученных результатов.
Организационной базой эмпирического аспекта исследования явилась кафедра педагогики Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы, а также средние общеобразовательные школы №№ 35 и 45 г. Уфы.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период с 1999-го по 2008 год.
На первом этапе (1999 – 2001 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике педагогического целеполагания, по проблеме развития ценностной позиции будущего учителя, изучался опыт работы педагогических вузов. Уточнялась методологическая и теоретическая основа, определялись противоречия, проблема, формировались цель, объект, предмет и гипотеза исследования. Составлялась программа опытно-экспериментальной работы, определялась база для ее проведения.
На втором этапе (2001 - 2007 гг.) – экспериментальном - разрабатывалась логико-смысловая модель развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ. В эксперименте приняло участие 259 студентов – будущих учителей общеобразовательных школ. Целью эксперимента являлась разработка модели и апробация способов ее реализации в развитии педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ в педагогическом вузе на основе аксиологического подхода. Проверялись основные положения констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы. Отрабатывались организационно-педагогические условия, повышающие уровень педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ. Опытно-экспериментальная работа сопровождалась уточнением цели и задач эксперимента, снятием контрольных срезов, сравнительным анализом полученного материала.
На третьем этапе (2007 – 2008 гг.) проводились статистический анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; завершалась апробация методологических подходов, повышающих уровень педагогического целеполагания у студентов; формулировались основные выводы исследования, разрабатывались методические рекомендации для профессорско-преподавательского состава педагогических вузов, уточнялись принципы организации учебного материала, обеспечивающего успешное развитие педагогического целеполагания, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- даны определения цели как идеальной модели педагогического целеполагания; педагогического целеполагания как динамической личностно-содержательной структуры будущего учителя общеобразовательной школы, где ценности, ценностные ориентации являются ведущими;
- на основе аксиологического подхода сформулированы основные направления развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, оптимизирующего достижения ценностных ориентаций, связанных со всей сферой личностно-значимых отношений в системе «вуз – общество»;
- разработана и реализована на практике педагогическая модель развития педагогического целеполагания у будущего учителя в процессе вузовской подготовки, которая включает ценностный, когнитивный, деятельностный подходы, совокупность принципов, форм, методов, средств и условий развития педагогического целеполагания, ориентированного на профессиональную адаптацию и позитивную социальную активность;
- обоснован комплекс механизмов аксиологического подхода, позволяющих стимулировать личностную активность, персональное самоопределение и осознание своей субъективной роли, способствующей синхронизации процессов реформы образования и общества, где образование принимается как основа для развития всех других сфер общественной жизни.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в настоящем исследовании:
- раскрыт ретроспективный анализ изучения теории ценностных ориентаций студента как направленность на развитие значимых отношений в системе «студент – вуз – общество», и проявляется в ответственном, жизнеутверждающем поведении в различных сферах бытия;
- разработана теория аксиологического подхода, сущность которого заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как внутренние движущие силы для достижения поставленной цели, а получение знания о каждом компоненте представляет собой движение от научного анализа вплоть до отдельных педагогических процессов, их компонентов и связей. Это позволяет сводить полученные научные выводы в единую непротиворечивую систему научных знаний;
- рассмотрены этапы развития педагогического целеполагания (целеобразование, целедостижение, целереализация) у будущих учителей общеобразовательных школ, которые в равной степени обеспечивают формирование знаний, обладающих такими свойствами и в силу этого влияющих на развитие личности в профессиональной направленности;
- определены уровни развития педагогического целеполагания (интуитивный, репродуктивный, продуктивный и творческий) будущего учителя общеобразовательной школы, что предполагает обучение студента выбору стратегической, тактической и предметной цели, планированию деятельности для оптимального достижения цели, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в применимости результатов исследования подготовки студентов к педагогическому целеполаганию, в разработке спецкурса «Основы педагогического целеполагания» и методических рекомендаций «Целеполагание в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя» для студентов и преподавателей педагогических вузов.
Положения, выводы и в целом материалы исследования могут быть использованы преподавателями в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов в педагогическом вузе, включены в программы курсов и семинаров в институтах повышения квалификации работников образования, внедрены в практику работы учителей средних общеобразовательных школ №№ 35 и 45 г. Уфы.
На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны методически рекомендации «Целеполагание в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя», спецкурс для студентов педагогических вузов «Основы педагогического целеполагания», включенные в учебные планы Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается выбором научной методологии, использованием комплекса взаимосвязанных методов следования, адекватных его целям и задачам, опорой на концепцию аксиологического подхода к развитию педагогического целеполагания будущих учителей общеобразовательной школы, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью данных, полученных в опытно-экспериментальной работе, количественным и качественным их анализом.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Аксиологический подход к развитию педагогического целеполагания у студентов – будущих учителей общеобразовательных школ позволяет исследовать этот процесс с позиций учения об общечеловеческих ценностях, о смысле человеческой жизни, о конечной цели педагогического труда. Аксиологический подход заключается в определении и усилении ценностного ядра профессиональных педагогических и психологических знаний и навыков будущих учителей общеобразовательных школ, что определяет его высокую эффективность и гуманистическую значимость в системе профессиональной подготовки учителей общеобразовательных школ.
2. Развитие педагогического целеполагания – динамический процесс, наполненный комплексом ценностного, когнитивного и деятельностного компонентов, выступающих в качестве сущностных составляющих личности будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности. Педагогическое целеполагание - творческая деятельность, которая обеспечивает возможность саморазвития личности студента и его самореализацию в профессиональной деятельности.
3. Смысловым ядром процесса повышения уровня педагогического целеполагания у будущего учителя является концептуальная идея «генетического кода» педагогической профессии, которая в своих сущностных составляющих: «цель – планирование – исполнение – оценка», воплощает основные структурные компоненты процесса целеполагания.
4. Логико-смысловая структура педагогического целеполагания развертывается в системе профессиональной подготовки в соответствии с координатами: «этапы целеполагания», «функции целеполагания», «структура профессиональной подготовки будущего учителя», «целеполагание в образовательном процессе вуза», «студент как субъект целеполагания», «уровни педагогического целеполагания», «формы руководства целеполагающей деятельностью студента», «уровни руководства целеполагающей деятельностью студентов со стороны педагога», «педагогическое целеполагание в профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы».
5. Применение аксиологического подхода в развитии педагогического целеполагания у будущего учителя в процессе вузовской подготовки ориентирует цели современного учебно-воспитательного процесса на организацию педагогических условий для саморазвития, самоопределения и самоосуществления личности студента – будущего учителя общеобразовательных школ, актуализирует ценностные позиции студента как субъекта будущей целеполагающей профессиональной деятельности, позволяет обеспечивать целостное миропонимание и единство личной стратегии жизнедеятельности и профессии. Аксиологический подход в развитии педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ соразмеряет личностно-ориентированные способы профессионального развития с этикой общества, создает социально-ответственную и профессионально эффективную личность учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на городских, региональных, всероссийских, международных научно-методических конференциях:
- «Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции». Международная научно-практическая конференция 10 февраля 2006 года.
- «Образование как институт социально-психологической защиты детства». Международная научно-практическая конференция 17-19 апреля 2006 года.
- «Социально педагогические, психологические и философские аспекты формирования личности в культуре современной России». Всероссийская научно-практическая конференция 21 апреля 2006 года г. Бирск.
- «Акмуллинские чтения» Международная конференция, Уфа, 2007.
- «Психологические чтения. Человек в условиях социальных изменений». Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием, 18-19 апреля 2007 года.
- «Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология». Конференция, посвященная 75-летию Уфимского государственного авиационного технического университета, 2007 год.
Результаты опытной работы внедрялись в практику деятельности образовательных учреждений - средних общеобразовательных школ №№35 и 45 г. Уфы, а также в ходе обмена опытом и методическими материалами ряда учебных заведений Уральского региона.
Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Основное содержание исследования
Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы диссертационного исследования; обозначаются цель исследования, объект, предмет, формулируются задачи и гипотеза исследования. Характеризуется степень изученности данной темы в науке, рассматриваются теоретико-методологические основы, методы и этапы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; освещается информация об апробации и внедрении результатов исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы развития педагогического целеполагания у будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза» раскрывается сущность, содержание, структура педагогического целеполагания, обосновываются методологические подходы к развитию у будущего учителя педагогического целеполагания.
В параграфе 1.1. «Сущность и структура педагогического целеполагания» рассматриваются теоретические проблемы педагогического целеполагания в контексте задач современной педагогики.
Глубокие изменения, происходящие во всех сферах жизнедеятельности общества, кардинально изменили требования к выпускникам педагогического вуза. Сегодня востребован педагог, способный не столько транслировать знания, умения, навыки и передавать стандартные формы мышления и поведения, сколько создавать условия для саморазвития и самореализации будущих специалистов различных профилей в соответствии с требованиями динамично развивающегося общества. Решить эти проблемы способен педагог, осознающий гуманистический характер целей образовательно-воспитательного процесса, способный вскрывать диалектическую природу педагогического процесса, искать, находить, приводить в движение его внутренние резервы на пути к достижению поставленных целей.
В рамках решения первой задачи нашего исследования мы установили, что целеполагание как особый вид познания действительности представляет собой сознательный процесс выявления и постановки целей деятельности, связанный с необходимостью проникновения в скрытую внутреннюю сущность явления, установлением на этой основе внешних признаков структуры, содержания, причин и динамики данного явления (А.А. Бодалев, М.М. Кольцова, В.Е. Клочко, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Спирин, И.К. Шалаев). Целеполагание выступает сущностной характеристикой деятельности, поскольку объединяет все ее компоненты и выполняет по отношению к ним взаимосвязанные функции: мотивирует и направляет деятельность на достижение нужного результата; упорядочивает последовательность действий в системе подцелей и задач; организует деятельность, определяя оптимальные пути достижения результата; выступает в качестве оснований для оценки и диагностирования успешности производимых действий путем сопоставления реальных результатов с ранее выдвинутыми прогнозами. Таким образом, определяется, что педагогическое целеполагание, сохраняя перечисленные признаки, приобретает специфическое педагогическое содержание.
Анализ психолого-педагогической литературы, раскрывающей структуру и содержание педагогического целеполагания, показал следующую специфику его этапов в образовательном процессе.
На этапе целеобразования, связанном с определением цели и субъективным принятием мысленного образа будущей деятельности, в качестве ведущей выступает мотивационная функция (С.Л. Рубинштейн). Соответственно возникает необходимость мотивационного сопровождения целей (О.С. Гребенюк), приведения мотивационных векторов в сонаправленное состояние (А.Ф. Коган, Н.Н. Коган, К. Руденко), согласования индивидуальных целей (Н.Ф. Наумова, О.К. Тихомиров, Ю.М. Швалб) и перехода в обучении от внешних способов постановки цели к внутренним. Психологические исследования оптимальных характеристик целей на этапе их формулирования (концепции трудовой мотивации Д. Гибсона, Д. М. Донелли, Д. Иванцевича, Дж. Бэлдиса, И. Лоука) определяют требования к образовательно-воспитательным целям: конкретность, достижимость, напряженность, способствующая активности познавательной деятельности учащихся, учет их возрастных и индивидуальных особенностей. Грамотная организация этапа целеобразования рассматривается исследователями как основа интенсификации образовательного процесса (В.П. Беспалько, В.С. Ильин, О.Е. Лебедев, С.А. Расчетина, А.П. Сманцер).
Этап целедостижения связан с проектировочной (превращение стратегической цели в систему подцелей и задач) и организационной (выбор адекватных цели и задачам способов решения и педагогического воздействия на субъектов целеполагания) функциями. В исследованиях Б.С. Блума, М.В. Кларина раскрыта зависимость структурной стабилизации учебного процесса от таксономии целей, их соотношения между собой по характеристикам: значимость (стратегические, приоритетные, вспомогательные), сочетание друг с другом, удаленность по времени и др. В рамках «конструктивной педагогики» (В.Я. Сквирский, И.В. Трайнев) разработаны способы группировки учебной информации в зависимости от конкретных учебных целей и соотнесения педагогом методов, средств педагогического воздействия в соответствии с предполагаемым уровнем усвоения информации.
Этапу целереализации соответствует диагностическая функция - анализ причинно-следственных связей между целью, задачами, методами, условиями, результатами деятельности. В работах А.Ф. Амирова, А.К. Марковой, Е.А. Яковлевой раскрыта идея взаимосвязи целеполагающих умений и способностей к педагогической рефлексии как интегральная, неотъемлемая способность учителя оценить свой труд в целом, как показатель его профессионализма.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод, что в современном образовании процесс педагогического целеполагания носит творческий характер, направлен на поиск наиболее результативных, гибких операционально-технологических путей обучения и воспитания: мотивационная функция связана с рефлексированием по поводу цели, с субъективным видением выбора и творческим подходом; проектировочная функция представляет самостоятельную исследовательскую и творческую деятельность педагога, включая в себя выработку гипотезы, моделирование образовательного процесса, поиск и выстраивание информации в логике выделенных задач; организационная функция требует творчества от педагога в поисках оригинальных и адекватных цели и задачам способов решения; диагностическая функция связана с самоанализом педагога, что также предполагает творческий подход.
Эти положения позволили нам обосновать сущность педагогического целеполагания как личностную структуру, обеспечивающую возможность саморазвития личности педагога и его самореализацию в профессиональной деятельности.
В параграфе 1.2. «Синтез теоретических подходов к развитию у будущего учителя педагогического целеполагания в учебно-воспитательном процессе вуза» рассматриваются концептуальные особенности развития технологической и ценностной структуры педагогического целеполагания в процессе профессиональной подготовки учителя.
При решении задачи исследования, связанной с изучением методологических подходов к развитию у будущего учителя педагогического целеполагания, мы установили эффективность и взаимосвязь следующих подходов: культурологический, гуманистический, личностно ориентированный, деятельностный, являющихся методологической базой формирования современного ценностно-акцентирующего подхода - аксиологического.
Реализация культурологического подхода способствует выведению образовательного процесса на уровень практического «человекознания» (В.А. Сластенин) и обеспечивает взаимосвязь социокультурной, психологической, педагогической, предметно-специальной подготовки учителя.
Опора на культурологический подход позволила нам сформулировать определение педагогического целеполагания: это динамическая личностная структура, выраженная интеграцией ценностного, когнитивного и деятельностного компонентов, которые выступают в качестве сущностных составляющих личности учителя как субъекта целеполагающей деятельности. Ценностный компонент педагогического целеполагания связан с осознанием ценности и гуманистической сущности педагогической деятельности, с мотивацией учителя на взращивание у себя значимых для педагога черт личности: инициативность, коммуникабельность, самостоятельность, решительность, упорство, способность к самооценке и самоорганизации в учебной деятельности. Развитие когнитивного компонента оптимизируют внутренние мотивы учебной деятельности, связанные с профессиональной целеустремленностью и обусловленные взятой во времени системой целей. Исследования Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Л.В. Занкова, В.Л. Матросова, И.В. Трайнева, И.П. Подласого показывают, что умение прогнозировать цели собственного обучения составляет основу интенсификации усвоения учебной информации, развития навыков самообразования, необходимых для современного специалиста. Деятельностный компонент связан с педагогическими умениями. В структурно-деятельностной концепции, представленной работами О.А. Абдулиной, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова, педагогические умения рассматриваются в соответствии с закономерностями и логикой развертывания педагогической деятельности. Опираясь на данные изыскания, мы определяем целеполагающие умения в качестве интегральных, т.е. являющихся составной частью всех педагогических умений, поскольку целеполагание является сущностной характеристикой деятельности в целом. Соответственно развитие у студентов педагогического целеполагания мы рассматриваем как основу их общей и профессиональной культуры, что обеспечивает успешную самореализацию в профессиональной деятельности и полноценное существование в окружающем мире.
Исследования В.А. Беликова, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Немова, В.В. Серикова, П.И. Третьякова, Р.Х Шакурова, Т.И. Шамова, И.С. Якиманской показывают, что процесс современного педагогического целеполагания выстраивается в соответствии с гуманистическими ценностными императивами. В свою очередь, исследователями отмечается, что гуманизация сознания и педагогической деятельности учителя оптимизируется при включении его в процесс целеполагания. С появлением цели возникает активность, самостоятельность, творчество, рефлексия, принимаются решения, отстаиваются собственные позиции. Таким образом, опора на гуманистический подход при развитии у будущего учителя педагогического целеполагания обеспечивает ориентацию не на социальный заказ и привитие определенных моделей поведения, а на организацию педагогических условий для саморазвития, самоопределения и самоосуществления личности. Гуманистический подход предполагает целевое избирательное построение учебного процесса, рассчитанное на когнитивную и психологическую готовность будущих учителей к адекватному восприятию и воспроизведению полученных знаний и умений, на развитие интеллектуальных и рефлексивных способностей, на самоактуализацию гуманистических ценностей профессионального образования.
Значимость применения аксиологического подхода развитию педагогического целеполагания связана с положением о реализации субъектной позиции студента в процессе его вузовского обучения, что составляет основу новой концепции профессионального педагогического образования (В.А. Сластенин, Н.Д. Никандров, Е.П. Белозерцев, В.А. Кан-Калик, Е.Н. Шиянов и др.). Само понятие педагогического профессионализма рассматривается сегодня с позиции того, в какой мере педагог выступает субъектом образовательного процесса, и насколько он, в свою очередь, оказывается способным развить субъектный потенциал учащегося, отыскать механизмы «взращивания», становления и развития его субъектности, обеспечить его личностный рост и самодвижение (Р.М. Асадуллин, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Е.И. Исаев, А.В. Мудрик, Ю.Б. Орлов, В. И. Слободчиков и др.)
В свете данных исследований в нашей диссертации отмечается необходимость разработки процедур включения студентов в целеполагающую деятельность в качестве ее субъектов. Актуально осознается только то содержание деятельности, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, соотносится с реальными жизненными ориентирами и профессиональными ценностями студентов. Рассогласованность желаемого и действительного при изучении какой-либо дисциплины приводит к формальному освоению материала. Опора на аксиологический подход ведет к созданию проблемных ситуаций, актуализирующих ценностную позицию студента как субъекта целеполагающей деятельности, т.е. включающих его в самостоятельную постановку и рефлексию целей собственного обучения в педагогическом вузе.
Связь аксиологического подхода с деятельностным основывается на работах научной школы А.Н. Леонтьева и исследует процессы освоения субъектом деятельности во всех ее компонентах: мотивах, целях, содержании, предметных действиях, умениях, результате. Согласно данным положениям, ценностная позиция студента как субъекта целеполагания проявляется при условии проектирования и построения учебно-воспитательного процесса вуза в соответствии со структурой развивающейся личности будущего учителя. В соответствии с идеей изоморфизма структуры педагогической деятельности структурам культуры и человека, выдвинутой Р.М. Асадуллиным, будущему учителю в процессе педагогической подготовки необходимо научиться выделять инвариант образования и оперировать им в качестве базового структурного модуля. При этом цель, являющаяся сущностной характеристикой деятельности в целом, выступает ключевым звеном «генетического кода» профессии, т.е., по определению Р.М. Асадуллина, внешней предметной деятельности человека, реализуемой в последовательных действиях: анализ – прогноз – целеполагание – планирование - исполнение – оценка – контроль. Основываясь на данной идее, мы пришли к выводу о необходимости выделения структурного модуля целеполагания в общей структуре «генетического кода» профессии, его разработке и внедрении в практику в качестве системообразующего фактора педагогической деятельности в опоре на ценностную структуру профессиональной подготовки.
Во второй главе «Аксиологический подход к развитию педагогического целеполагания у будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза» определяются цели, задачи, этапы опытно-экспериментальной работы по применению аксиологического подхода к развитию педагогического целеполагания у будущих учителей, описывается модель развития педагогического целеполагания, анализируются полученные результаты и формулируются выводы.
В параграфе 2.1. «Концептуальные основы аксиологического подхода в развитии педагогического целеполагания у будущего учителя общеобразовательной школы» описывается теоретическая направленность и сущность проведенного автором педагогического эксперимента, исследующего развитие педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ в контексте применения аксиологического подхода.
На основании выявленных теоретических положений нами разработана модель развития педагогического целеполагания у будущего учителя (см. рис. 1). Предлагаемая модель имеет форму «координатно-матричного каркаса», что позволяет совместить содержательно-смысловой и логический компоненты многомерного представления профессионально-педагогического знания.
Смысловым ядром модели и целью образовательного процесса выступает идея «генетического кода» профессии, т.е. выработанная способность будущего учителя выделять инвариант образования в процессе усвоения педагогических знаний и оперировать им в качестве базового структурного модуля. Целеполагающая деятельность в ее сущностных составляющих: цель – планирование – исполнение – оценка, составляет «генетически исходное звено» профессионально-педагогической деятельности. Логико-смысловое пространство, в котором развертывается инвариантная структура целеполагающей деятельности, представлено на модели в системе координат-векторов: студент как субъект целеполагания (К1) - уровни развития у студента педагогического целеполагания (К5), компоненты педагогического целеполагания (К2) - целеполагание в образовательном процессе вуза (К6), формы руководства целеполагающей деятельностью студента (К3) - уровни руководства целеполагающей деятельностью студентов со стороны педагога (К7), этапы целеполагания (К4) - функции целеполагания в образовательной деятельности (К8).
Исходной позицией нашего исследования является положение о необходимости включения студента в качестве субъекта в целеполагающую деятельность, поскольку она составляет «генетически исходное звено» профессионально-педагогической деятельности в целом. С этой позиции нами проанализирована связь с целеполагающей деятельностью всех видов образовательной деятельности студента в процессе его обучения в вузе. Мы пришли к выводу, что:
- учебная деятельность организуется как формирование внутренней потребности, мотивационно-целевых установок, побуждающих к сознательной познавательной профессиональной активности;
- самостоятельная работа трактуется как определение студентами собственных образовательных траекторий, выработки субъектной позиции в образовательном процессе вуза;
- педагогическая деятельность в процессе практики предстает как практическое моделирование профессионально значимых качеств и умений;
- самосовершенствование выделяется как значимый вид образовательной деятельности, связанный с рефлексированием и коррекцией образа «Я» студента - будущего педагога на основе постоянного личностного, коммуникативного и профессионального тренинга и выражающийся в формировании гуманистических ценностно-смысловых ориентаций, личной ответственности за профессиональные решения, за собственные успехи в образовательной деятельности.
Рис. 1. Логико-смысловая модель развития педагогического целеполагания у будущих учителей в процессе обучения в вузе
В параграфе 2.2. «Параметры эффективности применения аксиологического подхода в развитии педагогического целеполагания у будущих учителей» рассматривается процесс опытно-экспериментальной работы по изучению процесса развития ценностных ориентиров педагогического целеполагания.
Опираясь на психолого-педагогические подходы в определении педагогического целеполагания, мы выделили критерии и показатели ее развития у будущего учителя. Когнитивный критерий: технологическая оснащенность студентов в сфере целеполагающей деятельности. Показатели: представления о содержании целеполагания как сущностной характеристике педагогической деятельности; знания о структуре, функциях и системной взаимосвязи этапов целеполагания в учебном процессе; понимание значимости субъектной позиции участников образовательного процесса в целеполагающей деятельности. Деятельностный критерий: оценка целеполагающих умений у студентов. Показатели: умение студентов выделяет этапы решения педагогических задач, выявлять функции данных этапов и системные взаимосвязи между ними. Ценностный критерий: развитие основных целеполагающих функций у студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Показатели: личностные смыслы и мотивация в профессионально-педагогическом образовании; осознанное проектирование учебно-профессиональных действий; самоорганизация и самоэффективность в учебно-профессиональной деятельности; саморефлексия процесса учебно-профессиональной подготовки. В соответствии с выделенными критериями и показателями нами разработаны диагностические задания: опросные листы, анкеты, а также использована диагностическая методика решения педагогических задач А.П. Акимовой, близкая нашему исследованию.
Диагностика проводилась в группах студентов, обучающихся на кафедре педагогики БГПУ им. М. Акмуллы. Анализ результатов, полученных в ходе исходно-установочного этапа опытно-жкспериментальной работы, показал, что группы студентов, условно названных нами контрольными (КГ) и экспериментальными (ЭГ), находятся примерно на одном уровне развития педагогического целеполагания. По когнитивному критерию выявлена недостаточность теоретических знаний у студентов по педагогическому целеполаганию, непонимание значимости субъектной позиции участников целеполагающей деятельности: учебная цель осознается как должное и обязательное для ученика в учебном процессе и не мыслится студентами как область творческих проявлений педагога и учащихся. По деятельностному критерию выявлено, что у студентов не развиты умения выявлять функции и системные взаимосвязи этапов решения педагогических задач, что составляет суть целеполагающих умений: вычленять и формулировать проблему на основе анализа педагогической ситуации, обосновывать и выбирать пути достижения цели, анализировать логику в последовательности действий и следствия принятого решения. Сравнение полученных результатов по когнитивному и деятельностному критериям привело к выводу, что целеполагающие умения не формируются эмпирическим способом, методом проб и ошибок, а требуют специального технологического оснащения в процессе подготовки будущего учителя в вузе. По ценностному критерию выявлено, что у большинства студентов не сформирован образ будущего профессионала-учителя в качестве результата подготовки в вузе; поверхностны представления о способах планирования собственной образовательной траектории в вузе; недостаточны психолого-педагогические знания о самоорганизации учебного процесса; отмечен формальный подход к самоанализу учебной деятельности и зависимость процесса профессионального становления от контроля преподавателя.
Развитие у студентов педагогического целеполагания в экспериментальных группах осуществлялось с учетом специфики процесса вузовского обучения, а также с учетом поэтапного усложнения педагогических задач. Нами были использованы следующие формы педагогического руководства: занятия в рамках разработанного нами спецкурса «Основы педагогического целеполагания»; задания, выполняемые студентами в процессе прохождения педагогической практики; самостоятельная работа студентов с технологической картой, обеспечивающая составление индивидуальной траектории подготовки к целеполагающей деятельности.
Разрабатывая лекционные занятия по курсу «Основы педагогического целеполагания», мы учитывали творческий характер целеполагающей деятельности и использовали разнообразные формы лекционных занятий: проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция с разного рода практическими заданиями, с заранее запланированными ошибками, пресс-конференция, лекция вдвоем и т.д. В соответствии с идеей включения студента в деятельность, адекватную формируемой, практикумы спецкурса (в форме семинарских, практических, лабораторных занятий) содержали тесты и проблемные задания, способствующие освоению целеполагающих умений на материале конкретных учебных дисциплин, их тем и разделов, а также на материале мероприятий, имеющих воспитательную направленность. Содержание практикумов предусматривало усиление позиции студента как субъекта целеполагающей деятельности: включало его в самостоятельную постановку и рефлексию целей собственного обучения в педагогическом вузе, формировало представления о возможностях профессиональной самореализации студента в будущем.
Лекционные и практические материалы спецкурса были структурированы так, чтобы студенты научились выделять инвариант целеполагающей деятельности, включающий: определение мотивационно-целевых установок субъектов образовательной деятельности, таксономии учебных целей, формы, методы, приемы и этапы их реализации в учебном процессе, критерии оценки и диагностику результатов обучения. При этом была разработана система заданий, предусматривающая дополнение и достраивание инвариантной структуры целеполагающей деятельности на различном учебном материале, в различных содержательных контекстах до уникального в каждом случае варианта с учетом субъектной позиции студента (определить связь между учебным материалом, который предстоит освоить, и своими познавательными интересами; спрогнозировать, какие личностные качества будут актуализированы при освоении данной учебной информации; выявить личностный смысл в освоении данного учебного материала; сформулировать свое отношение к информации, которую предстоит освоить в рамках определенной дисциплины (раздела, темы); сформулировать индивидуальную цель в освоении данного материала, четко ее сформулировать словесно и т.д.).
В процессе практики студенты включались в самостоятельную деятельность по целеполаганию на основе заданий, разработанных нами для каждого этапа практики. Для организационно-подготовительного этапа нами были разработаны задания-тренинги (в форме ролевых, деловых и блиц-игр), направленные: на развитие диалогического общения с учениками с целью выявления их мотивационных установок; на умение анализировать конкретные учебные ситуации и формулировать четкие, адекватные ситуации цели; на овладение вариативными формами преподнесения учебного материала в соответствии с характером учебной цели; на овладение умениями использования различных технических средств, применения наглядных пособий, оптимизирующих процесс достижения учебной цели. На содержательно-технологическом этапе практики студенты самостоятельно разрабатывали конспекты предстоящих занятий с обязательным анализом и группировкой учебной информации по целям усвоения, выделением тактических и оперативных целей, согласованием целей и временных сроков их достижения, подбором методов, способов и стилей педагогического взаимодействия с учениками для достижения учебных целей. В форме видеопросмотров проводился анализ занятий творчески работающих учителей. На реализационном этапе педагогической практики студенты проводили занятия в школе, демонстрируя на практике освоенный уровень педагогического целеполагания. На итогово-аналитическом и оценочном этапе практики проводилось дискуссионное обсуждение результатов практики в соотнесении с анализом причинно-следственных связей между целью, задачами, методами, условиями, итогами, а также с самоанализом студента. В рамках заключительной конференции студенты с интересом выполняли такие задания как: определение заповедей педагога, составление программы личного и профессионального развития и саморазвития, написание педагогических эссе, защита индивидуальных проектов.
Технологическая карта была призвана фиксировать процесс рефлексии студентами собственного профессионально становления. Нами был разработан инструментарий, необходимый для обеспечения целеполагающей деятельности студента в конкретных образовательных ситуациях (набор учебных целей, форм, методов, способов, приемов обучения, критериев оценки результатов, образцов индивидуальных образовательных программ, способов их составления и т.д.) С его помощью студент получал возможность экспериментировать с различными алгоритмами, методами, формами достижения учебных целей, варьируя их при планировании образовательных траекторий. Индивидуальная технологическая карта пополнялась в процессе обучения студента, последовательно включая в себя: тематическое планирование занятий по различным дисциплинам; индивидуальные образовательные программы, разработанные студентом, их анализ в сопоставлении с имеющимися программами; проектирование занятий и самоанализ во время педагогической практики; рефлексивный дневник студента - анализ развития профессионально значимых качеств в процессе деятельности по всем образовательным направлениям, включая консультации по учебным дисциплинам и педагогической практике, подготовку и защиту индивидуальных творческих работ и т.д. Таким образом, технологическая карта обеспечивала студентам мотивационно-целевое наполнение их будущей педагогической профессии: целостное видение облика будущего успешного профессионала как цель и результат собственной профессионально-педагогической подготовки в вузе; овладение педагогическим мастерством целеполагания, что составляет «генетически исходное звено» профессионально-педагогической деятельности; рефлексию по поводу соответствия требованиям будущей профессии, саморазвитие и самореализацию в процессе профессиональной подготовки.
В параграфе 2.3. «Технологические этапы развития педагогического целеполагания у будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза» рассматривается результат содержательного этапа опытно-экспериментальной работы, позволившей определить оптимальную технологию развития педагогического целеполагания.
В процессе опытно-экспериментальной работы были выделены и проанализированы уровни руководства целеполагающей деятельностью студентов. Основываясь на позиции усиления самостоятельности студента при взаимодействии с преподавателем, мы сформулировали их как начальный, рефлексивный, корректирующий, курирующий. Самоанализ в процессе содержательного этапа опытно-экспериментальной работы привел к выводу, что профессиональная направленность студента активизируется при внимании педагога к моментам, связанным с целеполагающими функциями: высокая мотивированность учебно-профессиональной деятельности, четкое представление ее цели; альтернативность образовательной траектории (содержание в формулировках учебных задач и образовательных проблем, выбор разнообразных путей их реализации); эмоциональная насыщенность, динамичность, креативность дидактического общения в образовательной среде вуза; опора на рефлексивные процессы, психологическая свобода, автономность (допустимость разных уровней субъектной включенности личности в учебные ситуации) и защищенность личности (принятие безусловной ценности личности студента вне зависимости от результатов его деятельности).
Результаты итоговой диагностики показали, что профессионально-педагогическая подготовка, осуществляемая с учетом содержания и специфики целеполагающей деятельности будущего учителя на основе разработанной логико-смысловой модели, позволила развить у абсолютного большинства студентов педагогическое целеполагание на более высоком уровне по сравнению с исходным. В ЭГ по когнитивному критерию увеличилось число студентов с творческим уровнем от 0% до 24%, продуктивный уровень наблюдался у 40% студентов (на 13% больше, чем первоначально), репродуктивный уровень – у 18% (на 5% больше), интуитивный – у 8% (на 42% меньше). По деятельностному критерию на творческом уровне находились 36% студентов (на 36% больше), на продуктивном – 50% (на 41% больше), на репродуктивном – 12% (на 34% меньше), на интуитивном – 2% (на 63% меньше). По ценностному критерию высокий уровень отмечался у 32% (на 30% больше), продуктивный – у 48% (на 27% больше), репродуктивный – 17% (на 34% меньше), интуитивный – у 3% (на 9% меньше). В КГ по когнитивному критерию студенты распределились так: творческий уровень – 2% студентов (на 2% больше), продуктивный – 28% (на 2% больше), репродуктивный – 42% (на 18% больше), интуитивный – 28% (на 22% меньше); по деятельностному критерию: творческий уровень – 8% студентов (на 8% больше), продуктивный – 26% (на 16% больше), репродуктивный – 32% (на 5% больше), интуитивный – 34% (на 29% меньше); по ценностному критерию: творческий уровень – 16% студентов (на 13% больше), продуктивный – 24% (на 14% больше), репродуктивный – 48% (на 4% меньше), интуитивный – 12% (на 21,3% меньше). Обобщенные результаты развития у студентов педагогического целеполагания показаны на рисунке 2.
Рис. 2. Динамика уровней развития педагогического целеполагания
Результаты контрольного этапа опытно-экспериментальной работы приводят к выводу, что реализация на практике разработанной нами логико-смысловой модели обеспечивает развитие педагогического целеполагания на продуктивном и творческом уровнях, что включает: осознание в полном объеме черт и признаков педагогической профессии, целостное видение облика будущего успешного профессионала как цель и результат собственной профессионально-педагогической подготовки в вузе; свободный сознательный выбор и принятие индивидуальной образовательной траектории и путей профессионального становления, оптимальных с точки зрения личностных склонностей; овладение педагогическим мастерством целеполагания, что в своих сущностных составляющих: цель – планирование – исполнение – оценка составляет «генетически исходное звено» профессионально-педагогической деятельности; творчество, ориентированное на выработку индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на самоизменение, саморазвитие; индивидуальное целеполагание, прогнозирование и разработку сценария своей профессиональной деятельности в будущем; рефлексию по поводу соответствия требованиям будущей профессии, корректировку и совершенствование необходимых для профессии педагога качеств, саморазвитие и самореализацию в процессе профессиональной подготовки. Это свидетельствует о значимости специально организованной педагогической работы по развитию у студентов педагогического целеполагания.
В заключении обобщаются итоги диссертационного исследования, анализируются полученные результаты экспериментальной работы, формируются итоговые выводы, положения, выносимые на защиту.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиНРФ:
1. Гумерова Н.Л. Целеполагание как базовый компонент в структуре профессиональной компетентности будущего учителя // Образование и педагогика / Институт теории и истории педагогики Российской Академии образования.- М., 2006. (Реферат настоящей рукописи опубликовании в Реферативном сборнике рукописей по образованию и педагогике, принятых на депонирование в 2006г. Справка о депонировании рукописи. №67-06).
2. Гумерова Н.Л. Психолого-педагогические условия развития целеполагания в профессиональном становлении студентов педагогического вуза // Сибирский педагогический журнал (научно-теоретическое издание) г. Новосибирск.- 2007.- №6.
3. Гумерова Н.Л. Готовность к целеполагающей деятельности как показатель развития субъектности у будущего учителя // Известия высших учебных заведений Поволжский регион. Гуманитарные науки.- 2007.- №5 (32).
4. Гумерова Н.Л. Формирование готовности к целеполагающей деятельности у будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе // Сибирский педагогический журнал.- 2007.- №7.
5. Гумерова Н.Л. Формирование культуры целеполагания у будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради.- СПб.- 2007.- №19 (45).
Перечень опубликованных научных статей в различных изданиях:
6.Гумерова Н.Л. Конструкторско-технологическая деятельность в преподавании иностранного языка (английского) – метод активизации учебного процесса // Инновация как форма активизации познавательной деятельности студентов. Сборник научно-методических трудов.- Мелеуз, 2003.
7. Гумерова Н.Л. Метод проектов в преподавании иностранных языков // Инновация как форма активизации познавательной деятельности студентов.- Мелеуз, 2003.
8. Гумерова Н.Л. Метод проектов в преподавании иностранных языков // Инновация как форма активизации познавательной деятельности студентов. Сборник научно-методических трудов.- Мелеуз, 2003.
9. Гумерова Н.Л. Педагог как субъект целереализующих процедур в процессе преподавания иностранного языка // Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции. Материалы Международной научно-практической конференции 10 февраля 2006 года.- Курган, 2006.
10. Гумерова Н.Л. К проблемам межкультурной коммуникации в современных условиях // Психологические чтения. Образование как институт социально-психологической защиты детства. Выпуск 3. Материалы международной научно-практической конференции (17-19 апреля 2006г.).- Москва-Уфа, 2006.
11. Гумерова Н.Л. Конструкторско-технологическая деятельность в преподавании иностранного языка (английского) – метод активизации учебного процесса // Иностранный язык как предмет преподавания и исследования. Сборник методических и научных исследований.- Уфа, 2006.
12. Гумерова Н.Л. Проблема формирования коммуникативной компетенции учителя иностранного языка // Сборник методических и научных исследований кафедры иностранных языков БГПУ им. М.Акмуллы.- Уфа, 2006.
13. Гумерова Н.Л. Становление студента как субъекта целеполагания в образовательном процессе // Социально педагогические, психологические и философские аспекты формирования личности в культуре современной России. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 21 апреля 2006 г..- Бирск, 2006.
14. Гумерова Н.Л. Формирование готовности к целеполаганию студента в образовательном процессе педагогического вуза // Акмуллинские чтения. Материалы международной конференции.- Уфа, 2006.
15. Гумерова Н.Л. Мотивационная сфера технологии целеполагания в овладении профессией будущего учителя. // Вестник Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы.- 2006.- №2-3 (10-11)
16. Гумерова Н.Л. Психолого-педагогические условия формирования целеполагания в образовательном процессе вуза. // Психологические чтения. Человек в условиях социальных изменений. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (18-19 апреля 2007 г.).- Уфа, 2007.
17. Гумерова Н.Л. Роль антиципации в формировании культуры целеполагания у будущего учителя. // Вестник БГПУ им. М. Акмуллы.- 2007.- №2 (13).
18.Гумерова Н.Л. Формирование культуры целеполагания у будущего учителя как субъекта образовательного процесса в вузе.// Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология. Материалы конференции, посвященной 75-летию Уфимского государственного авиационного технического университета.- Уфа, 2007.
Подписано к печати 18.11.2008 Формат 6084 1/16
Усл. печ. л. 1,5
Тираж 100 экз. Заказ № 47
Ротапринт МГУКИ
