Профессиональная экологическая подготовка студентов сельскохозяйственных вузов
На правах рукописи
ДРОБЯЗЬКО Анжела Анатольевна
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА
СТУДЕНТОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ ВУЗОВ
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва 2011
Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии ФГОУ ВПО «Российский государственный аграрный университет – МСХА имени К.А. Тимирязева»
Научный руководитель – доктор педагогических наук, доцент Говердовская Елена Валентиновна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Стайнов Геннадий Николаевич
кандидат технических наук, доцент
Девисилов Владимир Аркадьевич
Ведущая организация – ФГОУ ВПО «Челябинская государственная
агроинженерная академия»
Защита состоится «23» июня 2011 года в 11 ч 30 мин на заседании диссертационного совета Д 220.044.04 при ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина» (ФГОУ ВПО МГАУ) по адресу: 127550, г. Москва, Тимирязевская ул., 58, ауд. 222.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ВПО МГАУ.
Автореферат разослан и размещен на сайте www.msau.ru «23» мая 2011 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Л.И. Назарова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. На современном этапе проблема экологической подготовки молодежи, формирования ее экологической компетентности становится все более актуальной. Особую важность она приобретает в отношении студентов сельскохозяйственных вузов, поскольку от сформированности экологической компетентности специалистов сельского хозяйства напрямую зависит эффективность процессов защиты окружающей среды от прямого загрязнения и разрушения, снижение ресурсо-, материало- и энергоемкости сельскохозяйственного производства, внедрение малоотходных технологических систем и процессов, минимализация потерь сельскохозяйственной продукции, внедрение природосообразных систем ведения земледелия, животноводства, производство экологически чистой продукции, оптимизация агроландшафтов и т.д.
Решение задачи формирования экологической компетентности студентов сельскохозяйственных вузов не исчерпывается изучением собственно экологических дисциплин, а включает в себя мировоззренческие, политические, нравственно-эстетические и другие аспекты формирования личности. Это означает, что экологическая подготовка не утратила своей актуальности и, более того, должна приобрести системный характер, интегрироваться в содержание высшего профессионального образования.
Профессиональная экологическая подготовка – многоаспектный процесс, включающий в себя формирование научной системы знаний в области взаимодействий природы и общества, воспитание гуманистического мироощущения личности, формирование экологических убеждений личности и, в конечном итоге, достижение высокого уровня сформированности экологической компетентности, которая определяет активную позицию личности в сфере охраны окружающей среды, рационального использования и воспроизводства природных ресурсов.
Анализ состояния профессиональной экологической подготовки в вузах, а также результаты социально-педагогических исследований данной проблемы свидетельствуют о том, что в настоящее время у молодежи отношение к проблемам состояния окружающей среды не включено в систему личностных ценностей, не является частью нравственных убеждений. Это позволяет говорить о низком уровне сформированности экологической компетентности современной молодежи и в целом о невысоком уровне ее экологической культуры.
Таким образом, в связи с важностью проблемы формирования экологической компетентности будущих специалистов значительную актуальность приобретает совершенствование профессиональной экологической подготовки, в том числе в сфере агропромышленного производства как стратегически важной отрасли народного хозяйства.
Проблема исследования. В отечественной и зарубежной профессиональной педагогике проблеме экологической подготовки студентов уделяется пристальное внимание. Так, изучению философско-методологических вопросов экологического воспитания подрастающего поколения посвящены работы Э.В. Гирусова, В.И. Данилова-Данильяна, Д.С. Ермакова, Б.Т. Лихачева, Н.М. Мамедова, Н.Н. Моисеева, Н.Ф. Реймерса, Г.А. Ягодина и др. Среди трудов зарубежных ученых, изучающих проблемы экологического образования, широкую известность получили работы таких исследователей, как Д. Боткин, Н. Гринвуд, И. Келлер, Д. Чирас, И. Эдвардс и др. Научно-педагогические основы экологического образования, обеспечения его устойчивого развития представлены в работах М.В. Аргуновой, В.В. Дьяченко, Л.Г. Дьяченко, В.А. Девисилова, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Д.Н. Кавтарадзе, Н.В. Коваленок, И.Т. Суравегиной и других ученых; вопросы непрерывного экологического образования молодежи изучались Г.А. Абаголь, Б.П. Невзоровым, Т.Б. Невзоровым, Е.В. Траулько и др.; формирование экологической культуры студентов педагогических и профессионально-педагогических вузов и готовность их к экологическому воспитанию учащихся исследовались в трудах С.Н. Глазачева, Л.А. Закировой, С.С. Кашлева, Г.А. Папутковой и др. Специфика профессионального образования и ее влияние на содержание экологической подготовки студентов отражены в работах Н.А. Лызь, Е.В. Муравьевой, В.И. Трухина, К.В. Показеева, В.Е. Куницына и др.
Вместе с тем до настоящего времени в должной мере не изучены вопросы, связанные с выявлением специфики профессиональной экологической подготовки в сельскохозяйственных вузах в контексте компетентностного подхода, моделированием системы экологической подготовки и обоснованием функциональной полноты ее компонентов.
Таким образом, на современном этапе существуют противоречия между социальными потребностями общества в формировании экологической компетентности граждан и реальным состоянием экологического образования, в частности между осознанием деградации природной среды вследствие неграмотной сельскохозяйственной деятельности людей и низким уровнем экологической компетентности будущих специалистов сельского хозяйства; между насущными потребностями общества, отражающими требования к экологической компетентности специалистов сельского хозяйства, с одной стороны, и отсутствием системного экологического образования этой категории специалистов, с другой; между объективно происходящим процессом экологизации образования и недостаточной сформированностью механизмов его реализации в учебно-воспитательном процессе сельскохозяйственных вузов.
В этой связи важной научной проблемой становится выявление совокупности условий эффективной системной организации и осуществления профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов, необходимой и достаточной для развития их экологической компетентности, соответствующей потребностям современного общества в целом и сельскохозяйственного производства, в частности.
Актуальность проблемы исследования, направленной на разрешение выявленных противоречий, обусловила выбор темы исследования: «Профессиональная экологическая подготовка студентов сельскохозяйственных вузов».
Объект исследования – профессиональная подготовка студентов сельскохозяйственных вузов.
Предмет исследования – профессиональная экологическая подготовка студентов сельскохозяйственных вузов (на примере направления подготовки 110100.62 «Агрохимия и агропочвоведение»).
Цель исследования: научно обосновать и разработать модель профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов как системы экологического образования, выявить педагогические условия ее эффективной реализации в процессе формирования экологической компетентности будущих специалистов сельскохозяйственного производства.
В качестве гипотезы исследования была выдвинута совокупность предположений о том, что профессиональная экологическая подготовка студентов сельскохозяйственных вузов будет отвечать современным требованиям к профессиональной компетентности специалистов сельскохозяйственного производства, если будет организована как педагогическая система, включающая в себя методологический, целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный компоненты, а именно:
- интеграция системного, компетентностного, личностно ориентированного и синергетического подходов, а также принципов экологического образования в качестве методологической основы позволит смоделировать профессиональную экологическую подготовку студентов сельскохозяйственного вуза в соответствии с современными требованиями и тенденциями экологического образования;
- в качестве целевого компонента системы экологической подготовки должно выступать формирование экологической компетентности будущих специалистов сельскохозяйственного производства;
- профессиональную экологическую подготовку целесообразно рассматривать как один из базисных компонентов содержания образования, в связи с чем при разработке содержательного компонента должен быть реализован принцип двойного вхождения базисного компонента в систему (метасистему);
- технологический компонент будет способствовать эффективному формированию экологической компетентности студентов при условии применения в учебно-воспитательном процессе комплекса инновационных образовательных технологий – проблемного, контекстного, проектного и модульного обучения;
- оценочно-результативный компонент системы позволит осуществлять комплексную диагностику сформированности экологической компетентности будущих специалистов сельскохозяйственного производства на основе мотивационно-ценностного, когнитивного и деятельностного критериев и соответствующих уровневых показателей их сформированности.
С учетом поставленной цели и выдвинутой гипотезы исследования были определены следующие задачи:
- На основе анализа современных требований к качеству подготовки специалистов для сельского хозяйства, а также результатов исследований проблемы экологического образования, представленных в педагогической литературе, обосновать понятийный аппарат профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов в контексте компетентностного подхода.
- Обосновать и спроектировать модель профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов, отражающую структурно-функциональные связи между компонентами педагогического процесса.
3. Разработать педагогические условия эффективной реализации модели профессиональной экологической подготовки в сельскохозяйственных вузах.
4. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной модели профессиональной экологической подготовки студентов в условиях сельскохозяйственного вуза.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- философские положения о взаимодействии человека с природой, в частности учение В.И. Вернадского о биосфере и переходе биосферы в ноосферу; методологические проблемы теории взаимодействия общества и природы, концепция устойчивого развития общества (Э.В. Гирусов), идея коэволюции биосферы и общества (Н.Н. Моисеев), теория биосоциальной организации человеческого общества (Н.Ф. Реймерс);
- педагогические концепции экологического образования (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Б.Т. Лихачев, И.Т. Суравегина, Г.А. Ягодин);
- общие вопросы методологии педагогических исследований (А.С. Белкин, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, А.М. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Е.В. Ткаченко);
- концепция системного подхода к изучению и проектированию педагогического процесса (И.В. Блауберг, А.С. Белкин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин); компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Л.В. Львов, С.Г. Молчанов, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской), личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), синергетического подхода (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.А. Игнатова, Г.И. Рузавин, Н.М. Таланчук);
- проблемы и тенденции развития высшего профессионального образования (С.Я. Батышев, А.В. Коржуев, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднев, А.М. Новиков, В.А. Попков);
- теория педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Л.И. Гурье, М.П. Горчакова-Сибирская, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Г.Н. Стайнов, Н.О. Яковлева);
- современные образовательные технологии, в частности проектное обучение (М.Ю. Бухаркина, В.В. Гузеев, Э. Де Грааф, Дж. Дьюи, А. Колмос, Ю.Э. Краснов, Е.С. Полат, М.Б. Романовская), контекстное обучение (А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова), проблемное обучение (К. Бенджамин, К. Кинан, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов), модульное обучение (Г.И. Бабко, К.Я. Вазина, М.Т. Громкова, Дж.Д. Рассел, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене).
Методы исследования: анализ философской, социологической, психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы по проблеме исследования; ретроспективный анализ процесса экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогическое проектирование; наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование, метод экспертных оценок; педагогический эксперимент; статистический анализ экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследовательская работа проводилась на базе Московской сельскохозяйственной академии имени К.А. Тимирязева (с 2005 года – ФГОУ ВПО «Российский государственный аграрный университет – МСХА имени К.А. Тимирязева» – ФГОУ ВПО РГАУ–МСХА). В исследовании принимали участие 204 студента и 7 преподавателей факультета почвоведения, агрохимии и экологии, педагогического и агрономического факультетов ФГОУ ВПО РГАУ–МСХА.
Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов.
Этапы исследования
I этап (1997–1999 гг.) – определение основных подходов к разработке концепции исследования и систематизации представлений об исследуемом объекте, изучение степени разработанности проблемы исследования в педагогической теории и практике. Разработка общих подходов к проектированию системы профессиональной экологической подготовки в сельскохозяйственных вузах.
II этап (2000–2003 гг.) – историко-педагогический анализ проблем экологического образования, изучение опыта организации экологической подготовки в сельскохозяйственных вузах. Разработка базы исследования, проектирование модели профессиональной экологической подготовки в учебно-воспитательном процессе сельскохозяйственного вуза. Выявление педагогических условий эффективной реализации модели в сельскохозяйственном вузе, направленной на формирование экологической компетентности студентов.
III этап (2004–2009 гг.) – организация и проведение опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности разработанной модели, разработка и корректировка методического обеспечения профессиональной экологической подготовки.
IV этап (2010–2011 гг.) – систематизация и интерпретация результатов педагогического эксперимента; обобщение теоретических и практических результатов исследования, оформление текста диссертации и автореферата.
Научная новизна результатов исследования:
- выявлен и обоснован комплекс общих и профессиональных компетенций, составляющих экологическую компетентность студентов сельскохозяйственных вузов, определены взаимосвязи компетенций с изучаемыми дисциплинами;
- разработана модель профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов, включающая в себя методологический, целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный компоненты, отражающие интегративный характер педагогического проектирования – единство системного, компетентностного, личностно ориентированного и синергетического подходов;
- определены и обоснованы образовательные технологии, способствующие формированию экологической компетентности студентов сельскохозяйственного вуза, показаны возможности сочетания технологий проблемного, контекстного, проектного и модульного обучения в зависимости от специфики содержания дисциплин профессиональной подготовки;
- сформирован критериально-диагностический комплекс (критерии, показатели и методики), обеспечивающий оперативный мониторинг результатов формирования экологической компетентности студентов сельскохозяйственных вузов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- в структуре понятия «профессиональная экологическая подготовка», рассматриваемого как триединый процесс экологического образования, наряду с обучением и воспитанием особое внимание уделено развитию ноосферного мышления, предполагающего разумный, природосообразный стиль организации взаимоотношений между человеком и природой;
- теория содержания высшего сельскохозяйственного образования дополнена обоснованием целесообразности рассмотрения профессиональной экологической подготовки в качестве одного из базисных компонентов содержания образования, в связи с чем при разработке содержательного компонента модели профессиональной экологической подготовки реализуется принцип двойного вхождения базисного компонента в систему (метасистему) – в виде апикальной и имплицитной составляющих;
- доказана необходимость интеграции различных методологических подходов (системного, компетентностного, личностно ориентированного и синергетического), а также образовательных технологий (проблемного, контекстного, проектного и модульного обучения) для эффективного формирования экологической компетентности студентов сельскохозяйственного вуза как интегративной характеристики, охватывающей когнитивные, регулятивные, аксиологические и организационно-управленческие аспекты.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработанная модель профессиональной экологической подготовки, реализованная в условиях ряда сельскохозяйственных вузов, способствует повышению качества подготовки выпускников, формированию у них основ экологической компетентности как мотивированной способности качественно выполнять свои профессиональные функции, не причиняя вреда окружающей среде;
- установленные и обоснованные связи между общими и профессиональными компетенциями, образующими экологическую компетентность, и содержанием дисциплин профессионального цикла (апикальный и имплицитный компоненты содержания экологического образования) позволяют усилить практико-ориентированный характер процесса профессиональной подготовки будущих специалистов сельскохозяйственного производства;
- разработанные учебно-методические материалы по совершенствованию процесса профессиональной экологической подготовки студентов в сельскохозяйственных вузах могут быть адаптированы также для системы среднего профессионального образования сельскохозяйственного профиля;
- основные положения и выводы диссертации могут быть использованы при разработке учебных программ по дисциплинам экологической направленности, методических рекомендаций для студентов и преподавателей сельскохозяйственных вузов.
Основные положения, выносимые на защиту
- Интеграция таких методологических подходов, как системный, компетентностный, личностно ориентированный и синергетический, в процессе моделирования профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза позволила разработать открытую, динамичную, самоорганизующуюся педагогическую систему, направленную на усвоение студентами теории и практики рационального природопользования и охраны природы, формирование экологического мышления и мировоззрения, базирующегося на индивидуальной экологической ответственности и осознании личностной значимости экологической подготовки, что в совокупности характеризует экологическую компетентность будущих специалистов сельскохозяйственного производства.
- Целью профессиональной экологической подготовки, а также системообразующим фактором данной системы является формирование экологической компетентности выпускников вуза как интегративная, многогранная характеристика, охватывающая когнитивные, регулятивные, аксиологические и организационно-управленческие аспекты.
- Рассматривая профессиональную экологическую подготовку как один из базисных компонентов содержания профессионального образования, необходимо, в соответствии с принципом двойного вхождения базисных компонентов в систему, в содержании экологического образования выделить наряду с апикальной, явно выраженной, составляющей имплицитную, «сквозную», составляющую, предполагающую органичное включение актуальных экологических вопросов в содержание дисциплин циклов ГСЭ и ЕН, профессионального цикла, учебной и производственной практик, внеаудиторной работы, научно-исследовательской работы студентов, курсового и дипломного проектирования с целью комплексного формирования общих и профессиональных компетенций, образующих экологическую компетентность. Апикальная составляющая должна включать в себя инвариантную часть (своего рода теоретическое ядро в виде дисциплины «Экология») и вариативную часть, учитывающую особенности конкретных направлений и профилей подготовки (в работе структура вариативной части показана на примере направления подготовки «Агрохимия и агропочвоведение», профиль «Агроэкология»).
- Эффективное освоение студентами содержания экологического образования во многом зависит от применяемых образовательных технологий, соответствующих современным требованиям к подготовке компетентного специалиста. В зависимости от формируемых компетенций и специфики содержания дисциплин профессионального цикла целесообразно использовать обоснованное сочетание образовательных технологий – проблемного, контекстного, проектного и модульного обучения.
- Оперативную диагностику сформированности у студентов общих и профессиональных компетенций, образующих экологическую компетентность, в модели профессиональной экологической подготовки позволяет обеспечить оценочно-результативный компонент, включающий в себя мотивационно-ценностный, когнитивный и деятельностный критерии, а также соответствующие уровневые показатели и диагностические методики.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической аргументированностью исходных положений; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; опорой на фундаментальные научные исследования в области экологического образования; проведением научных исследований в единстве с практической деятельностью; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; апробацией и внедрением результатов исследования в учебно-воспитательный процесс сельскохозяйственных вузов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций основных положений диссертации в печати и обсуждения на методических семинарах и заседаниях кафедр педагогики и психологии ФГОУ ВПО РГАУ–МСХА и ФГОУ ВПО МГАУ, на научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава, аспирантов и сотрудников ФГОУ ВПО РГАУ–МСХА, ФГОУ ВПО МГАУ и НОУ ВПО «Российская международная академия туризма». Внедрение результатов исследования осуществлялось посредством реализации разработанной модели профессиональной экологической подготовки студентов в ряде сельскохозяйственных вузов: ФГОУ ВПО РГАУ–МСХА, ФГОУ ВПО «Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова», ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия», что подтверждено актами о внедрении.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений; содержит иллюстративный материал.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность темы и проблема исследования; определяются его объект, предмет, цель, формулируются гипотеза и задачи; характеризуется теоретико-методологическая основа; определяются методы и этапы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов» рассматривается современное состояние проблемы развития экологической культуры молодежи, обосновывается содержание понятия «профессиональная экологическая подготовка» с позиций компетентностного подхода, проводится анализ современных требований к качеству подготовки специалистов для сельскохозяйственного производства в контексте проблемы формирования их экологической компетентности, определяются научно-педагогические основания совершенствования профессиональной экологической подготовки в сельскохозяйственных вузах.
Профессиональная экологическая подготовка представляет значительный научный интерес как для ученых, так и для педагогов-практиков в связи с высокой социальной значимостью разработки нового подхода к пониманию общечеловеческих ценностей: сохранения многообразия экосистем планеты, восприятия Земли как уникальной экосистемы, бережного отношения ко всему живому.
В психолого-педагогической литературе понятие «профессиональная экологическая подготовка» рассматривается наряду с понятием «профессиональное экологическое образование» как совокупность процессов обучения, воспитания и развития личности на основе профессиональных образовательных программ экологической направленности, обеспечивающих возможность квалифицированной профессиональной деятельности, направленной на решение комплекса проблем, связанных с обеспечением устойчивого развития общества (Г.Н. Папуткова); как ценностно-ориентированный, целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс формирования экологического сознания как базового компонента экологической культуры личности экоцентрического характера (Е.В. Муравьева). Под экологическим сознанием понимается совокупность экологических и природоохранных представлений, мировоззренческих позиций и отношения к природе, стратегии практической деятельности, направленной на природные объекты.
Понятие «экологическое образование» часто подменяют понятием «экологическое воспитание», рассматривая его то в узком, то в широком значении. Аналитический обзор данных понятий показывает некоторую их терминологическую несогласованность. Так, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, Т.Г. Каленникова экологическое воспитание рассматривают как целенаправленный процесс формирования ответственного отношения учащихся к окружающей природной среде во всех видах учебной, общественно-трудовой деятельности и общении с природой. В.В. Снакин определяет экологическое воспитание как неотъемлемую часть экологической культуры, как процесс систематического и целенаправленного повышения уровня сознательного и нравственного в отношении к окружающей среде, организованный путем воздействия на чувства людей, их сознание, взгляды и представления. При этом под экологической культурой понимается совокупность норм, взглядов и установок, характеризующих отношение общества, его социальных групп и личности к природе.
Экологическое образование трактуется как система обучения экологии, направленная на усвоение теории и практики рационального природопользования и охраны природы, формирование экологического мышления, мировоззрения, базирующегося на принципах индивидуальной экологической ответственности (Б.Н. Миркин, Л.Г. Наумов). Общая концептуальная идея экологического образования, сформулированная Г.Н. Папутковой, состоит в том, что оно выступает определяющим фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды, формирования экологически ответственной позиции человека как субъекта социоприродного взаимодействия, переориентации человеческих ценностей с утилитарно-потребительских по отношению к природе на духовные, экологически ориентированные.
Обобщая рассмотренные дефиниции по проблеме исследования, можно определить профессиональную экологическую подготовку как совокупность процессов обучения, воспитания и развития, направленных на формирование научной системы знаний в области взаимодействий природы и общества, гуманистического мироощущения личности, ее экологических убеждений, ноосферного мышления и, в конечном итоге, достижение высокого уровня сформированности экологической компетентности, которая определяет активную позицию личности в сфере охраны окружающей среды, рационального использования и воспроизводства природных ресурсов.
Рассматривая научно-педагогические основания совершенствования профессиональной экологической подготовки в сельскохозяйственных вузах, важно отметить необходимость конкретизации понятийного поля исследуемой проблемы. При определении экологического образования основной акцент, как правило, делается на обучение и воспитание, при этом недостаточно внимания уделяется вопросам развития. А.М. Новиков, отмечая данную тенденцию для педагогики в целом, актуализирует проблему сближения обучения, воспитания и развития, что станет одним из отличительных признаков инновационной педагогики, соответствующей постиндустриальному обществу. В экологическом образовании также необходимо компенсировать некоторый «перекос» в сторону обучения и воспитания за счет усиления развивающего компонента (безусловно, тесно связанного с воспитательным), в частности развития ноосферного мышления студентов как основы их экологического мировоззрения, особого стиля природосообразного профессионального мышления, отражающего идеи устойчивого развития общества и коэволюции природы и человека.
Общий, интегрированный результат процесса экологической подготовки в единстве ее составляющих (обучения, воспитания и развития) может быть адекватно охарактеризован с позиций компетентностного подхода – как формирование экологической компетентности. В ее структуре необходимо выделить общие и профессиональные компетенции как способность применять знания, умения, опыт и личностные качества для успешной деятельности в определенной области (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур и др.)
Для комплексного решения проблемы формирования экологической компетентности студентов сельскохозяйственных вузов необходимо спроектировать модель профессиональной экологической подготовки как педагогической системы. В этой связи прежде всего следует рассмотреть основы теории педагогического проектирования. Возникнув в сфере материального производства, проектирование распространилось и на гуманитарные науки, в том числе педагогику, обеспечивая возможность проектировать и осуществлять процесс обучения и воспитания человека с гарантированным эффектом (В.П. Беспалько). Под педагогическим проектированием, согласно определению Н.О. Яковлевой, понимается целенаправленная деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой модель инновационной образовательной системы, ориентированной на массовое использование (в нашем случае – это модель профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов).
Педагогическое проектирование реализует следующие основные функции (Г.Н. Стайнов): методологическую (разработка теоретических основ проектирования педагогической системы – методологических подходов, этапов, принципов, обоснования системообразующего фактора и т.д.); дидактическую (обоснование теоретической модели педагогической системы, адекватной реальному образовательному процессу, с единством целевого, содержательного, деятельностного и управляющего блоков); методическую (разработка процесса реализации всех элементов модели с выполнением определенных научно обоснованных принципов, правил, способов, требований, для гарантированного достижения прогнозируемого результата в согласованной деятельности преподавателя и студентов); рефлексивную (анализ результатов деятельности по реализации спроектированной педагогической системы).
Для системного представления и исследования процесса профессиональной экологической подготовки в сельскохозяйственных вузах необходимо спроектировать ее модель как идеальный образ, воссоздающий свойства своего прототипа.
Во второй главе «Проектирование модели профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов» в соответствии с системным подходом обоснована структура исследуемой системы – профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов – с точки зрения функциональной полноты ее компонентов: методологического, целевого, содержательного, технологического и оценочно-результативного (рис. 1).
Методологический компонент определяется прежде всего основными методологическими подходами к проектированию модели профессиональной экологической подготовки студентов как педагогической системы – системным, компетентностным, личностно ориентированным и синергетическим.
В соответствии с системным подходом (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), любая система (объект) рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов (компонентов), имеющая выход (цель), вход (ресурсы), связь с внешней средой, обратную связь. Системный подход в педагогике отвечает требованиям общей теории систем, согласно которой каждый объект в процессе его исследования должен рассматриваться как большая и сложная система и в то же время как элемент более общей системы. Так, процесс профессиональной экологической подготовки как сложная педагогическая система является важной составляющей еще более сложной системы (метасистемы), в которую он органично встроен, – профессионального образования как совокупности процессов обучения, воспитания и развития личности.
Системный подход помогает выявить закономерности и взаимосвязи между компонентами системы с целью их более эффективного использования. К его основным принципам относят: целостность (рассмотрение системы как единого целого и в то же время как подсистемы для вышестоящих уровней); иерархичность строения (наличие множества элементов, расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня элементам высшего уровня); структуризацию (расположение элементов системы в рамках конкретной организационной структуры и анализ их взаимосвязей) и др.
Современные тенденции глобализации и интернационализации профессионального образования получили свое выражение в идеях компетентностного подхода, изложенных в трудах В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Ю.Г. Татура,
| Профессиональная экологическая подготовка | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Обучение | Воспитание | Развитие | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Методологический компонент: | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Методологические подходы | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Системный | Компетентностный | Личностно ориентированный | Синергетический | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Принципы экологического образования | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Гуманизации | Научности | Прогностичности | Интеграции | Систематичности | Непрерывности | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных аспектов экологии | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Целевой компонент: | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Формирование экологической компетентности (ЭК) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Характеристики: | Компетенции: | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Когнитивная | ОК-5, ОК-10, ОК-11, ПК-4, ПК-6, ПК-12, ПК-13 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Регулятивная | ОК-4, ОК-5, ПК-4, ПК-8, ПК-12, ПК-13, ПК-15 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Аксиологическая | ОК-8, ОК-11, ПК-12, ПК-13 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Организационно-управленческая | ОК-4, ОК-10 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Содержательный компонент: | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Апикальная составляющая | Имплицитная составляющая | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Инвариантная часть | Вариативная часть | Дисциплины циклов ГСЭ, ЕН | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Дисциплины: | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Общепрофессиональные дисциплины | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Дисциплина «Экология» | «Агроэкология» | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| «Экологическое право» | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| «Охрана окружающей среды» | Учебные и производственные практики | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| «Основы экологической экспертизы» | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| «Агроэкологический мониторинг» | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| «Экологическое нормирование» | Научно-исследовательская работа | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| «Экологическое проектирование» | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| «Основы экологической сертификации» | Внеаудиторная работа | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| «Экологические риски и страхование» | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| «Основы получения экологически безопасной продукции» | Курсовое и дипломное проектирование | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Технологический компонент: | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Образовательные технологии | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Проблемное обучение | Контекстное обучение | Модульное обучение | Проектное обучение | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Формы | Методы | Средства | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Оценочно-результативный компонент: | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Критерии | Мотивационно-ценностный | Опросные методы; тестирование | Методы диагностики | Уровни ЭК | Высокий | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Анализ результатов деятельности | Средний | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Когнитивный | Наблюдение; экспертные оценки | Низкий | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Деятельностный | Эксперимент | Нулевой | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Рис. 1. Модель профессиональной экологической подготовки студентов
сельскохозяйственных вузов
А.В. Хуторского и др. Компетентностный подход рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога профессионального образования с рынком труда, с работодателями. Он предполагает приоритетную ориентацию на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминацию), самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк). Согласно определению, принятому в европейском проекте TUNING, «компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать». В отечественной педагогике компетенции определяют как способность применять знания, умения, опыт и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. С точки зрения С.Я. Батышева, компетентность означает способность к деятельности «со знанием дела» и характеризует меру соответствия понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых задач и решаемых проблем. И.А. Зимняя определяет компетентности как личностно и интеллектуально обусловленные, мотивированные проявления компетенций субъекта образовательного процесса в деятельности и поведении. Таким образом, компетенции представляют собой в первую очередь совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик, а компетентность – это в большей степени личностная характеристика.
Наряду с компетентностным подходом, ориентированным на приобретение человеком в процессе образования вполне конкретных практико-ориентированных знаний и развитие определенных социально и профессионально значимых качеств для успешной профессиональной деятельности, актуальным остается личностно ориентированный подход, базирующийся на признании уникальности личности, ее праве на приобщение к ценностям мировой и национальной культуры, на самоопределение и выбор собственной траектории развития, для чего в учебном заведении предусматриваются определенные условия. Хотя эти подходы, на первый взгляд, противоречат друг другу, тем не менее в профессиональной педагогике найдены возможности их интеграции на основе использования инновационных образовательных технологий (А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова и др.). Личностно ориентированное образование базируется на следующих принципах:
- обеспечение целостного развития личности обучающихся, их творческих, интеллектуальных, духовных и социальных качеств;
- вовлечение обучающихся в самостоятельную образовательную деятельность, четкое осознание ими способов и возможностей применения полученных знаний на практике, в реальной профессиональной деятельности;
- использование активных методов обучения, осознание обучающимся ответственности за результат обучения,
- дифференциация обучения с учетом исходного уровня подготовки обучающегося, его способностей, задатков, интересов в той или иной области, особенностей восприятия информации, с обязательной опорой на предшествующие знания и опыт;
- организация сотрудничества, субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающихся, а также обучающихся между собой в процессе решения разнообразных проблем, что способствует развитию коммуникативных качеств обучающихся.
Личностно ориентированный подход особенно важен в процессе профессиональной экологической подготовки, поскольку позволяет задействовать глубинные личностные смыслы при осознании глобальных экологических проблем.
Системный подход к изучению профессиональной экологической подготовки целесообразно дополнить синергетическим подходом (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.А. Игнатова, Г.И. Рузавин, Н.М. Таланчук и др.). Синергетика – это теория самоорганизации, имеющей место только в таких системах, которые обладают высоким уровнем сложности и достаточным количеством элементов, и связи между которыми имеют не жесткий, а вероятностный характер. Более того, в органическом единстве компонентов системы экологической подготовки явно прослеживается синергетический эффект: суммарное действие компонентов в рамках системы превышает по своему эффекту простое сложение эффектов действий каждого из них в отдельности. Именно этот эффект представляется наиболее важным для анализа процесса профессиональной экологической подготовки как самоорганизующейся системы.
Наряду с рассмотренными подходами, в методологический компонент системы входят также принципы экологического образования: гуманизации; научности; прогностичности; интеграции; систематичности; непрерывности; взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных аспектов экологии.
Рассматривая целевой компонент системы как образ результата профессиональной экологической подготовки, прежде всего следует определить ее системообразующий фактор, который, согласно определению П.К. Анохина, представляет собой конкретный полезный результат деятельности системы. В качестве системообразующего фактора системы профессиональной экологической подготовки выступает формирование экологической компетентности будущих специалистов сельскохозяйственного производства.
Согласно методологии компетентностного подхода, профессиональная компетентность представляет собой интегративную профессионально-личностную характеристику специалиста, выражающую его готовность и способность выполнять профессиональные функции. В структуре профессиональной компетентности выделяют ряд общих и профессиональных компетенций, под которыми понимается не только совокупность знаний и умений, но и опыт личности, ее ценностные ориентации, позиции, ответственность и готовность реализовать свой профессиональный потенциал на практике (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур и др.).
В этой связи экологическая компетентность представляет собой личностную характеристику, включающую в себя совокупность знаний о природной среде как важнейшей ценности, о характере воздействия и нормах взаимодействия человека с окружающей средой; умений творчески решать учебные экологические задачи; опыта участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды; экологически значимых личностных качеств студента – ответственности за результаты своей экологической деятельности, гуманности, бережливости (Л.Е. Пистунова). При этом особое значение имеет способность студента самостоятельно переносить и комплексно применять общеучебные умения в учебно-модельных социально-проблемных экологических ситуациях; оценивать варианты рисков и путей их решения, включая личное участие (А.Н. Захлебный).
Для анализа экологической компетентности нами выделены следующие характеристики: когнитивная (наличие необходимых общих и профессиональных знаний в области экологии, их объем и уровень); регулятивная (способность использовать имеющиеся экологические знания для решения профессиональных задач, наличие опыта практической природоохранной деятельности); аксиологическая (система ценностей, профессионально и личностно значимых мотивов, экологическое мировоззрение личности), организационно-управленческая (способность находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность; возможность установления межличностных контактов, координации и управления совместной деятельностью работников сельскохозяйственного производства, формирование экологической культуры персонала). Структуру экологической компетентности образует комплекс общих и профессиональных экологических компетенций, сформулированных в ФГОС ВПО по направлению подготовки «Агрохимия и агропочвоведение»:
- ОК-4 – способность находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность;
- ОК-5 – умение использовать нормативные и правовые документы в своей деятельности;
- ОК-8 – осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности;
- ОК-10 – <…> способность анализировать социально значимые проблемы и процессы;
- ОК-11 – способность представить современную картину мира <…>, ориентироваться в ценностях бытия, жизни, культуры;
- ПК-4 – способность к ландшафтному анализу территории, проектированию, использованию природно-антропогенных ландшафтов;
- ПК-6 – способность <…> обосновать направления использования почв в земледелии;
- ПК-8 – готовность участвовать в <…> агроэкологических обследованиях земель сельскохозяйственного назначения;
- ПК-12 – способность обосновать методы подготовки удобрений и разработать системы их рационального применения, технологические проекты воспроизводства плодородия почв различных агроландшафтов;
- ПК-13 – готовность <…>обосновать экологически безопасные технологии возделывания культур и провести контроль за качеством продукции;
- ПК-15 – способность к проведению экологической экспертизы проектов сельскохозяйственного использования.
Содержательный компонент. Признавая высокую значимость процесса формирования экологической компетентности личности как неотъемлемой составляющей ее экологической и общей культуры, следует отметить целесообразность рассмотрения профессиональной экологической подготовки в качестве одного из базисных компонентов содержания образования. Согласно принципу двойного вхождения базисных компонентов в систему, обоснованному В.С. Ледневым, экологическое образование должно входить в структуру образования (в том числе профессионального) двояко: с одной стороны, как апикальный, явно выраженный компонент, «ядро» процесса формирования экологической компетентности, в качестве которого выступает, как правило, дисциплина «Экология», а с другой – как имплицитный компонент, своего рода сквозная линия.
Апикальный компонент системы экологической подготовки представлен в содержании образования дисциплиной «Экология» (инвариантная часть) и комплексом общепрофессиональных дисциплин (вариативная часть), отражающих специфику будущей профессиональной деятельности («Агроэкология», «Охрана окружающей среды», «Экологическое нормирование», «Методы экологических исследований», «Основы экотоксикологии», «Основы экологической сертификации» и др.).
Имплицитный компонент экологической подготовки охватывает процесс формирования общих и профессиональных экологических компетенций будущих специалистов, направленный на понимание ими сущности экологических проблем и их значения для будущего человечества, необходимости формирования личной убежденности, ответственности за состояние окружающей среды, побуждающий студентов принимать участие в решении различных экологических проблем в рамках изучения тех или иных дисциплин, прохождения учебных и производственных практик, научно-исследовательской работы студентов, курсового и дипломного проектирования (разработка вопросов обеспечения экологической безопасности, оценка воздействия проектируемой системы или процесса на окружающую среду, обоснование возможности уменьшения негативного воздействия на природу, способов использования результатов работы в экологическом мониторинге и/или для управления природными системами), а также внеаудиторной работы.
Так, например, в ФГОУ ВПО РГАУ–МСХА особую роль в системе внеаудиторной экологической подготовки студентов играет туристический клуб (штаб военно-патриотического туризма), созданный на базе студенческого центра досуга и творчества. В его состав входят студенты и преподаватели различных факультетов университета и других вузов. В ходе туристических походов проводятся экскурсии по природным комплексам, способствующие закреплению теоретических знаний и их связи с практической деятельностью в области исследований окружающей среды. В походах студенты знакомятся с природными комплексами, которые еще не подвергались воздействию человека, или наоборот, подверглись губительному воздействию цивилизации. Такие контрасты позволяют на практике оценить как положительные, так и отрицательные последствия деятельности человека, а также выявить характерные признаки, с помощью которых можно регистрировать такие последствия. При изучении природного облика района студенты выявляют благоприятные и неблагоприятные особенности природы для жизни населения области, оценивают природные условия района для сельскохозяйственного производства, составляют планы природоохранных мероприятий для рек и т.д. Экологическая характеристика местности включает в себя следующие пункты: природные условия; среда жизни и деятельности местного населения, ее изменения; хозяйственная деятельность в конкретных природных условиях; возникающие при этом экологические проблемы и пути их решения. При составлении экологической характеристики студенты убеждаются в необходимости перехода от экстенсивных, затратных способов ведения хозяйства к интенсивным, экономически и экологически более эффективным.
Технологический компонент. Для организации активной учебно-познавательной деятельности студентов предпочтительно применение инновационных образовательных технологий, таких как проблемное, контекстное, модульное, проектное обучение и других, ориентированных на организацию субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов, моделирование их будущей профессиональной деятельности, решение прикладных профессиональных задач и т.д. Выбор той или иной технологии обусловлен прежде всего целями и содержанием конкретных дисциплин, причем возможна интеграция разных образовательных технологий, поскольку они не противоречат друг другу.
Отличительными особенностями технологии проблемного обучения являются ориентация на самостоятельное добывание знаний студентами в процессе решения учебных проблем, развитие их творческого мышления и познавательной активности. Основные методы обучения, используемые в рамках данной технологии, – проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский методы. Разрешая проблемную ситуацию, студенты не просто получают новое знание, но и осознают личностный смысл той или иной экологической проблемы.
Сущность технологии контекстного обучения состоит в последовательном моделировании в учебной деятельности студентов предметного и социального содержания их будущей профессиональной деятельности. В ходе контекстного обучения происходит трансформация учебной деятельности в квазипрофессиональную и далее – в учебно-профессиональную деятельность. Для достижения этой цели предусмотрено использование таких методов обучения, как деловая игра, кейс-анализ, дискуссия, «мозговой штурм», решение прикладных проблем и задач и других методов, предполагающих организацию совместной мыследеятельности студентов.
С названными технологиями успешно сочетается технология модульного обучения, которая предполагает паритетное, так называемое субъект-субъектное, взаимодействие преподавателя и студентов, осуществляемое на основе модулей – функциональных целевых блоков, в которых учебное содержание и технология овладения им объединены в целостную систему. Модуль содержит целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению дидактических целей, отражающих, как правило, отдельную функциональную единицу профессиональной деятельности специалиста. Применение технологии модульного обучения предполагает разработку модульной программы, которая состоит из модулей, объединенных комплексной дидактической целью. Модульное обучение воплотило в себе многие прогрессивные педагогические идеи: обеспечение активности и самостоятельности обучающихся, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности, гибкое управление деятельностью обучающихся, переходящее в самоуправление, проблемность в обучении и др.
Значительным дидактическим потенциалом для системы высшего профессионального образования, в том числе сельскохозяйственного, обладает технология проектного обучения, которая доказала свою эффективность не только в процессе курсового или дипломного проектирования, но и при изучении дисциплин профессионального цикла. В ее основе лежит использование метода проектов, направленного на детальную разработку научной или практической проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым результатом. Это совокупность действий студентов в их определенной последовательности для достижения поставленной задачи – например, решения экологической проблемы, личностно значимой для обучающихся и оформленной в виде некоего конечного продукта. Студенты разрабатывают вопросы обеспечения экологической безопасности, оценивают воздействие проектируемой системы или процесса на окружающую среду, обосновывают возможности уменьшения негативного воздействия на природу, предлагают способы использования результатов работы в экологическом мониторинге и/или для управления природными системами. Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении студентам возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. В этом заключаются значительные возможности для формирования профессиональных компетенций будущих специалистов, развития их творческого мышления. Более того, сама технология проектного обучения также носит интегральный характер, объединяя в себя различные исследовательские, поисковые, проблемные методы, творческие по своей сути. Преподавателю в рамках проекта отводится роль координатора, эксперта, консультанта.
Основные формы организации обучения в разработанной модели остались традиционными (лекции, семинары, лабораторно-практические и практические занятия, учебные и производственные практики и др.), но в дополнение к ним используются конференции, экскурсии, турпоходы, конкурсы, олимпиады, викторины и т.д.
При выборе средств обучения все больший приоритет получают современные информационно-коммуникационные технологии, позволяющие не только реализовать принцип наглядности, но и решать сложные прикладные задачи, например моделировать экологическую ситуацию регулированием комплекса параметров и др.
Оценочно-результативный компонент включает в себя критерии (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный) и соответствующие показатели (табл. 1), а также диагностические методики для определения уровня (нулевой, низкий, средний, высокий) сформированности компонентов экологической компетентности: опросные методы (анкетирование, интервьюирование), тестирование, экспертные оценки, эксперимент, наблюдение, анализ результатов деятельности.
Таблица 1
Критерии и показатели сформированности
экологической компетентности студентов
| Критерий | Показатели |
| Мотивационно- ценностный |
|
| Когнитивный |
|
| Деятельностный |
|
В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов» охарактеризованы этапы организации и проведения педагогического эксперимента по реализации разработанной модели, представлены результаты экспериментальной работы, сформулированы педагогические условия эффективной реализации разработанной модели.
При организации экспериментальных исследований были соблюдены основные требования к проведению педагогического эксперимента: наличие экспериментальной базы; подготовленность педагогического коллектива к инновационной деятельности; разработка критериев и показателей для оценки уровней сформированности экологической компетентности. Экспериментальная работа была направлена на определение исходных уровней сформированности экологической компетентности студентов; выявление основных направлений проектирования образовательного процесса с целью формирования экологической компетентности студентов агрономических специальностей; определение эффективности разработанного методического обеспечения (форм, методов и средств обучения) процесса профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов.
Оценка уровней сформированности экологической компетентности студентов проводилась в соответствии с перечисленными во второй главе методиками. Были приняты следующие показатели уровней: 0 Эк 0,2 – нулевой уровень;
0,3 Эк 0,5 – низкий уровень; 0,6 < Эк 0,8 – средний уровень; 0,9 < Эк 1 – высокий уровень. В эксперименте участвовали студенты факультетов почвоведения, агрохимии и экологии; агрономического и плодоовощного (сейчас факультет садоводства и ландшафтной архитектуры). Экспериментальные группы – 89 студентов, контрольные группы – 115 студентов. Результаты, полученные в ходе эксперимента (результаты на начало и конец эксперимента, распределение студентов по уровням сформированности компонентов экологической компетентности), представлены в таблице 2.
Таблица 2
Уровни сформированности компонентов экологической компетентности
(входное и выходное тестирование, %)
| Компонент | Уровень | Группы | |||
| Эвх | Квх | Эвых | Квых | ||
| Мотивационно-ценностный | Высокий | 4,49 | 5,22 | 12,36 | 6,09 |
| Средний | 19,10 | 19,13 | 55,05 | 29,56 | |
| Низкий | 49,44 | 51,30 | 30,34 | 59,13 | |
| Нулевой | 26,97 | 24,35 | 2,25 | 5,22 | |
| Когнитивный | Высокий | 0 | 0 | 24,72 | 14,78 |
| Средний | 1,12 | 1,74 | 68,54 | 58,26 | |
| Низкий | 20,23 | 21,74 | 6,74 | 26,96 | |
| Нулевой | 78,65 | 76,52 | 0 | 0 | |
| Деятельностный | Высокий | 0 | 0 | 15,73 | 2,61 |
| Средний | 5,62 | 6,09 | 41,57 | 26,09 | |
| Низкий | 29,21 | 29,56 | 42,70 | 53,04 | |
| Нулевой | 65,17 | 64,35 | 0 | 18,26 | |
В целом уровень экологической компетентности (Уэк) студентов определялся по формуле
Уэк = 
где Кi – показатель сформированности i-го компонента, n – число компонентов
(в нашем исследовании n = 3).
Распределение студентов по уровням сформированности экологической компетентности студентов (результаты входного контроля) представлено на рис. 2.
Рис. 2. Распределение студентов по уровням сформированности
экологической компетентности (%, на начало эксперимента)
Для оценки значимости различий в уровнях экологической компетентности студентов экспериментальных и контрольных групп, результаты входной диагностики подвергались статистической обработке с помощью критерия Пирсона 
для каждого уровня. Сравнение 
набл < 
крит позволяет считать отличия в распределении студентов экспериментальных и контрольных групп по уровням сформированности экологической компетентности статистически незначимыми.
В соответствии с этапами формирования экологической компетентности осуществлялся формирующий эксперимент. В конце каждого этапа проводилась диагностика уровней экологической компетентности студентов.
Первый этап (1 курс) – «настройка» – направлен на адаптацию студентов к условиям сельскохозяйственного вуза, осознание студентами значимости своей будущей профессии, формирование высокой мотивации к выполнению профессиональной деятельности, формирование представления о современной картине мира, ориентирование студентов в ценностях бытия, жизни, культуры. По результатам первого этапа у студентов экспериментальных групп в процессе освоения учебных дисциплин («Введение в специальность», «Философия», «Правоведение», «Психология и педагогика», «Химия», «Ботаника» (имплицитная составляющая); «Экологическое право» (апикальная составляющая) и прохождения учебной практики (по ботанике, механизации растениеводства, агрометеорологии) сформированы: представление о многосторонней (универсальной) ценности природы для общества и человека, целостное представление о своих профессионально-личностных качествах; потребность, готовность и стремление к познанию природы.
Второй этап (2–3-й курсы) – «погружение» – направлен на формирование профессиональных экологических компетенций. Дополнительно к имплицитной (учебные дисциплины: «Химия окружающей среды», «Ландшафтоведение», «Общее почвоведение», «Агрохимия», «Земледелие», «Механизация растениеводства», «Система удобрений», «Защита растений» и др.; комплексная почвенно-экологическая зональная практика; курсовое проектирование по дисциплинам «Система удобрений», «Сельскохозяйственная экология»; научно-исследовательская работа студентов), второй этап включал в себя апикальную составляющую, представленную учебной дисциплиной «Экология» (инвариантная часть) и комплексом профессиональных дисциплин («Сельскохозяйственная экология», «Охрана окружающей среды», «Экологическое нормирование», «Методы экологических исследований», «Основы экотоксикологии», «Основы экологической сертификации» (вариативная часть)).
По результатам второго этапа эксперимента у студентов экспериментальных групп сформированы: умения пользоваться нормативными и правовыми документами, способность к ландшафтному анализу территорий, способность обосновывать направления использования почв в земледелии, готовность участвовать в агроэкологических обследованиях земель сельскохозяйственного назначения, способность обосновывать методы подготовки удобрений и разрабатывать системы их рационального применения, технологические проекты воспроизводства плодородия почв различных агроландшафтов (немелиорируемых, осушаемых и орошаемых, загрязненных тяжелыми металлами и радионуклидами).
Третий этап (4-й (5-й) курсы) – «совершенствование» – направлен на совершенствование экологических компетенций. Этот этап включал изучение ряда учебных дисциплин: «Менеджмент» (имплицитная составляющая), «Агропочвоведение», «Мелиорация», «Безопасность жизнедеятельности» (профессиональные дисциплины имплицитной составляющей), «Экологическое нормирование», «Системный анализ и основы моделирования экосистем», «Основы экологической экспертизы и аудита», «Агроэкологическая оценка земель», «Агроэкологический мониторинг», «Основы получения экологически безопасной продукции», «Экологические риски и страхование», «Основы экологического проектирования», «Агроэкологическая оптимизация агротехнологий», «Обращение с отходами» (вариативная часть апикальной составляющей), прохождение производственной практики, курсовое проектирование (по дисциплинам «Агропочвоведение», «Мелиорация», «Сельскохозяйственная радиология») и дипломного проектирования. Кроме того, третий этап включал в себя подготовку и защиту студентами выпускных квалификационных работ.
По результатам третьего этапа эксперимента студенты отличались способностью находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готовностью нести за них ответственность, способностью к проектированию природно-антропогенных ландшафтов, готовностью обосновать экологически безопасные технологии возделывания культур и проводить контроль качества продукции, способностью к проведению экологической экспертизы проектов сельскохозяйственного пользования.
Для определения эффективности разработанной модели профессиональной экологической подготовки студентов были сопоставлены результаты экспериментальных и контрольных групп. Мониторинг осуществлялся с помощью наблюдения, опросных методов (бесед, анкетирования), анализа результатов учебно-профессиональной деятельности, тестирования, экспертных оценок.
Распределение студентов экспериментальных и контрольных групп по уровням сформированности экологической компетентности (результаты выходного контроля) представлено на рис. 3.
Рис. 3. Распределение студентов по уровням сформированности
экологической компетентности (%, конец эксперимента)
Оценка результатов формирующего эксперимента, сравнение 
набл > 
крит на конец эксперимента позволяет нам утверждать, что расхождение в распределении студентов экспериментальных и контрольных групп по уровням экологической компетентности статистически значимо.
Результаты, полученные в ходе исследования, свидетельствуют об эффективности разработанной модели профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов и позволяют сформулировать комплекс педагогических условий ее реализации, важнейшими из которых являются следующие:
- интеграция системного, компетентностного, личностно ориентированного и синергетического подходов, а также принципов экологического образования в качестве методологической основы профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза;
- экологическая направленность и интеграция содержания учебных дисциплин программы подготовки бакалавров, практики, научно-исследовательской, внеаудиторной работы, курсового и дипломного проектирования для обеспечения комплексного формирования экологической компетентности студентов;
- использование в процессе экологической подготовки таких организационных форм, как проблемная лекция, экскурсия, лабораторная работа (поискового характера), курсовое и дипломное проектирование экологической направленности, туристические походы, комплексная практика, экологические олимпиады, викторины, конкурсы и др.; привлечение студентов к научно-исследовательской работе, участию в научно-практических конференциях, диспутах экологической тематики;
- применение в учебном процессе активных методов обучения (метод проектов, «мозговой штурм», кейс-анализ, создание проблемной ситуации, дискуссии, метод круглого стола и др.), создающих оптимальные условия для усвоения экологических знаний, ценностей, понимания смыслов экологической деятельности; организация творческого взаимодействия преподавателей и студентов по вопросам экологического образования;
- обеспечение материально-технической базы для реализации модели, прежде всего современными информационно-коммуникационными технологиями;
- активное участие в экологической подготовке студентов различных подразделений университета (деканатов, кафедр, научной библиотеки, студенческого центра досуга и творчества, ботанического сада, парка, музеев, студенческого городка университета);
- совершенствование экологической подготовки преподавателей и кураторов;
- участие студентов в природоохранных мероприятиях (в том числе озеленении территории университета);
- широкое освещение экологической деятельности студентов в университетской прессе (газеты «Тимирязевец», «Академия сегодня» и др.).
Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сделать следующие выводы, представленные в заключении.
1. В современных условиях профессиональная экологическая подготовка (как многоаспектный процесс, включающий в себя совокупность процессов обучения, воспитания и развития, направленных на формирование научной системы знаний в области взаимодействий природы и общества, гуманистического мироощущения личности, ее экологических убеждений, ноосферного мышления и, в конечном итоге, достижение высокого уровня сформированности экологической компетентности, которая определяет активную позицию личности в сфере охраны окружающей среды, рационального использования и воспроизводства природных ресурсов) является одним из приоритетных направлений в педагогической науке, поскольку имеет глобальное значение. Профессиональную экологическую подготовку следует рассматривать как самоорганизующуюся систему, открытую для прогрессивных педагогических инноваций, направленных на приобщение студентов к общечеловеческим ценностям, формирование их экологической компетентности и в целом – экологической культуры.
2. Анализ состояния экологического образования в сельскохозяйственных вузах свидетельствуют о необходимости внесения существенных изменений в процесс профессиональной экологической подготовки, обновления подхода к профессиональной экологической подготовке студентов как педагогической системе, органично функционирующей в общей системе (метасистеме) учебно-воспитательной работы вуза. В состав системы профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов должны входить методологический, целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный компоненты.
3. В основу проектирования модели профессиональной экологической подготовки положены методологические подходы, отражающие современные тенденции развития профессионального образования: системный, компетентностный, личностно ориентированный и синергетический подходы, а также принципы экологического образования: гуманизации; научности; прогностичности; интеграции; систематичности; непрерывности; взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных аспектов экологии.
4. Целевой компонент системы раскрывается с позиций компетентностного подхода как формирование экологической компетентности студентов сельскохозяйственного вуза, включающей в себя совокупность следующих характеристик: когнитивной (наличие необходимых общих и профессиональных знаний в области экологии, их объем и уровень); регулятивной (способность использовать имеющиеся экологические знания для решения профессиональных задач, наличие опыта практической природоохранной деятельности); аксиологической (система ценностей, профессионально и личностно значимых мотивов, экологическое мировоззрение личности), организационно-управленческой (способность находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность; возможность установления межличностных контактов, координации и управления совместной деятельностью работников сельскохозяйственного производства, формирование экологической культуры персонала), обусловливающих экологическую направленность личности будущего специалиста сельского хозяйства.
5. В содержательный компонент модели профессиональной экологической подготовки входят апикальная, явно выраженная, составляющая и имплицитная, «сквозная», составляющая, предполагающая органичное включение экологических вопросов в содержание учебных дисциплин, учебной и производственной практик, внеаудиторной работы, научно-исследовательской работы студентов, курсового и дипломного проектирования. В содержании апикальной составляющей выделены инвариантная часть (своего рода теоретическое ядро в виде дисциплины «Экология») и вариативная часть, учитывающая особенности конкретных направлений и профилей подготовки (в работе структура вариативной части показана на примере направления подготовки «Агрохимия и агропочвоведение», профиль «Агроэкология»).
6. Технологический компонент образован совокупностью современных образовательных технологий, форм организации, методов и средств обучения, направленных на оптимизацию процесса профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов. Среди наиболее эффективных образовательных технологий следует отметить проектное, контекстное, проблемное и модульное обучение, которые могут успешно сочетаться друг с другом в зависимости от формируемых компетенций и специфики содержания учебных дисциплин.
7. Для обеспечения оперативной диагностики сформированности экологической компетентности студентов («обратной связи») предусмотрен оценочно-результативный компонент, включающий в себя мотивационно-ценностный, когнитивный и деятельностный критерии, а также соответствующие уровневые показатели и диагностические методики.
8. Согласно полученным экспериментальным данным, и в контрольных, и в экспериментальных группах наблюдалось повышение уровней теоретической и практической подготовки, а также повышение мотивации экологической деятельности и поведения студентов, уровня осознания многосторонней ценности природы, уровней эстетического и этического освоения природы, эмоциональной отзывчивости к природе. Однако сравнительный анализ результатов учебно-познавательной деятельности студентов экспериментальных и контрольных групп показал, что применение разработанной модели профессиональной экологической подготовки в большей мере способствует развитию экологической компетентности студентов сельскохозяйственных вузов. По результатам эксперимента сформулирован комплекс педагогических условий эффективной реализации модели профессиональной экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов.
Проведенное исследование не претендует на всестороннее освещение всех аспектов проблемы формирования экологической культуры молодежи. Важным перспективным направлением совершенствования экологической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов является уточнение комплекса экологических компетенций, а также разработка методических вопросов совершенствования имплицитной составляющей профессиональной экологической подготовки.
Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:
- Дробязько, А. А. Воспитательная работа в вузах: государственное регулирование и опыт организации [Текст] / А. А. Дробязько // Вестник ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина». – Вып. 3(42). Теория и методика профессионального образования : науч. журнал / под ред. П. Ф. Кубрушко. – М. : ФГОУ ВПО МГАУ, 2010. – С. 51–53. (0,21 п.л.) (Из реестра ВАК)
- Дробязько, А. А. Формирование экологической культуры студентов вуза [Текст] / Е. В. Говердовская, Л. И. Назарова, А. А. Дробязько // Профессиональная подготовка в системе высшего профессионального образования: теория и практика : сб. науч. тр. – Химки : Рос. междунар. академия туризма, 2011. – С. 18–25. (0,51 / 0,17 п.л.)
- Дробязько, А. А. Экологическая воспитанность студента сельскохозяйственного вуза [Текст] / А. А. Дробязько // Доклады ТСХА. – Вып. 276. – М. : МСХА, 2004. – С. 788–790. (0,15 п.л.)
- Дробязько, А. А. Экологическая воспитанность студентов аграрного вуза [Текст] / А. А. Дробязько // Сборник научных трудов (материалы юбилейной конференции молодых ученых и специалистов) – М. : МСХА, 2003. – С. 430–434. (0,27 п.л.)
- Дробязько, А. А. Диагностика экологической воспитанности студентов сельскохозяйственного вуза [Текст] / А. А. Дробязько // Доклады ТСХА. – Вып. 274. – М. : МСХА, 2002. – С. 620–629. (0,26 п.л.)
- Дробязько, А. А. Становление и развитие экологического образования и воспитания в МСХА имени К.А. Тимирязева [Текст] / А. А. Дробязько; Моск. с.-х. академия. – М., 2002. – 6 с. (0,35 п.л.) – Деп. в ВНИИТЭИагропром 18.11.2002; № 80/65 ВС-2002 (4.2. Выпуск электронного издания БД «Агрос» № 0329600034 в НТЦ «Информрегистр»).
- Дробязько, А. А. Теоретические подходы к реализации экологического воспитания студентов сельскохозяйственных вузов [Текст] / А. А. Дробязько; Моск. с.-х. академия. – М., 2000. – 6 с. (0,35 п.л.) – Деп. в ВНИИТЭИагропром 01.12.2000; № 152/41 ВС-2000 (4.3. Выпуск электронного издания БД «Агрос» № 0329600034 в НТЦ «Информрегистр»).
- Дробязько, А. А. Практикум по методике воспитательной работы : учеб. пособие [Текст] / В. А. Шабунина, А. А. Дробязько. – М. : ФГОУ ВПО РГАУ–МСХА, 2007. – 128 с. (7,44 / 3,72 п.л.)
- Дробязько, А. А. Организация воспитательной работы в академической группе : учеб. пособие [Текст] / В. А. Шабунина, Т. В. Ложникова, А. А. Дробязько, Т. М. Кравченко. – М. : ФГОУ ВПО РГАУ–МСХА, 2004. – 110 с. (6,51 / 2,78 п.л.)
Подписано в печать 23.05.11
Формат 6084/16.
Гарнитура Таймс.
Бумага офсетная. Печать трафаретная.
Печ. л. 1,5
Тираж 100 экз.
Заказ №
Отпечатано в издательском центре
ФГОУ ВПО МГАУ.
Тел. 976-02-64
Адрес: 127550, Москва, ул. Тимирязевская, 58.
