Эколого-биолгическоеобразование: модели и технологии
На правах рукописи
Сотникова НатальяНиколаевна
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ
ЭКОЛОГО-БИОЛГИЧЕСКОЕОБРАЗОВАНИЕ:
МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ
Специальность 13.00.01 -общая педагогика,
историяпедагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученойстепени
докторапедагогических наук
Ставрополь - 2006
Работа выполнена вцентре технологий эколого-педагогическогообразования государственногообразовательного учреждения высшегопрофессионального образования«Московский государственный гуманитарныйуниверситет имени М.А. Шолохова».
Научныйконсультант: доктор педагогическихнаук, профессор
Глазачев СтаниславНиколаевич
Официальныеоппоненты: действительный членРАО,
доктор педагогических наук, профессор
Борисенков Владимир Пантелеймонович
член-корреспондент РАО,
доктор педагогических наук,профессор
Захлебный АнатолийНикифорович
доктор педагогических наук,профессор
Поволяева Марина Николаевна
Ведущая организация:Московский педагогический государственный
университет
Защита состоится 12сентября 2007 года в часов назаседании диссертационного совета Д 212.136.04по присуждению ученой степени доктора наукв государственномобразовательном учреждениивысшего профессионального образования «Московскийгосударственный гуманитарный университетимени М.А. Шолохова» поадресу: 109240, Москва, ул.Верхняя Радищевская, д. 16-18.
С диссертацией можноознакомиться в библиотеке государственного образовательногоучреждения высшего профессиональногообразования «Московский государственный гуманитарныйуниверситет имени М.А. Шолохова».
Автореферат разослан« » 200 года
Ученый секретарь
диссертационногосовета,
кандидатпедагогических наук, доцент В.Н.Дармодехина
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность ипостановка проблемы исследования. Перспективы развития дополнительногообразования детей в трансформируемойсоциальной и культурной среде связаны срастущей необходимостью усиления ее гуманизации, разработкойновых стратегий обучения, опережающим развитиемобщеобразовательной школы, разработкой новых стратегий профессионального обучения. Такиеперспективы развития отражены в ряденормативных документов последних лет. Вдополнительном образовании взрослых и детей они началипрослеживаться с принятием Закона«Об образовании» (1992 г.).
Отражаемые в нихнаправления реформирования отечественнойсистемы образования разрушают жесткие границымежду типовыми структурами образования, нацеливаютна наполнение тенденциями мирового развитияв подготовке подрастающего поколения к жизни в быстроменяющихся социально-политических иэкономических условиях.
Современноеобразование становится активнымучастником процесса становления новогомирового сообщества и связанного с нимразвития личности - субъекта сообществалюдей, живущих на одной Земле.
На протяжении всегоXX в. философы,политики, культурологи, ученые других научных направленийотмечали наличие в мировом сообществе глобального кризисакультуры, появление новой цивилизации спринципиально иным, чемпрежде, набором культурных ценностей инорм.
В этой связи,отечественная система образованиястановится не только движущей силойэкономического развития, повышенияэффективности и конкурентоспособности народногохозяйства, но и одним из факторов национальной безопасности.
В данной ситуациикоренным образом изменяются требованияобщества к образованию в целом идополнительному образованию, в частности. Обществу нужна творческая, яркаяличность, способная воссоздавать культуру и творить вней.
Практика становлениясистемы дополнительного образованиясвидетельствует, что любыепреобразования не дают должногорезультата, если они проводятся методомпроб и ошибок, без научно обоснованныхподходов.
Анализ существующихисследованийпоказал, что в педагогике впоследнеедесятилетие складывается методологическое и теоретическоеобоснованиедополнительногообразования. По мнению В.А. Горского,концептуального виденияпроблем в этой области педагогическойнауки пока не получено, о чемсвидетельствует относительнаяразобщенность выполненных работ какпо тематике, так и по предметнымобластям. Отмечая ценность ранее проведенных исследований,посвященных проблемам дополнительногообразования, необходимопринять во внимание, что вопросы общего иособенного в этомвиде образованиярассмотрены недостаточно, хотя практика показала, чтоособенностиимеют принципиальный характер. На наш взгляд, назреланеобходимость их системного осмысления и исследования с учетом тенденцийразвитиясовременного образования.
Творческий поиск в этомнаправлении детерминирован необходимостью разрешения ряда противоречий, характерных для современного дополнительногообразования детей: между глубокой проработанностью втеориипедагогики идей гуманизации образования и отсутствиемреального практического их внедрения; междуувеличивающимся объемомнаучной информации и традиционными педагогическими технологиями;между растущими требованиями к особомупрофессионализму кадров педагогов системы дополнительногообразования детей (далее ДОД) инедостаточным уровнем их квалификации; между ростом объективнойсоциальной значимости дополнительного образования иобеспеченностью системыДО материально-техническими ресурсами иматериально-техническими возможностями. Втеории и практике дополнительноеобразование должно приобретать чертысодержательной и структурнойцелостности и полноценности (непрерывности) в переходе от «грамотногообщества» к«образованному обществу». Особую значимость приобретаетпроблема повышения качествадополнительного образования по всемнаправлениям, включаяэколого-биологическое. В нем также назрелипротиворечия между:
- действительным состоянием уровня дополнительногообразования и повышением егокачества;
- субъективной ориентацией педагога на активнуюв познавательномотношении творческую личность обучающегося и существующими моделями итехнологиями их реализации;
- созданием дополнительныхобразовательных программнового поколения, содержащих не только разныеуровнисложности для групп детей и отдельных обучающихся, отвечающих социально-культурнымособенностям того илииного региона, и отсутствиемнаучно обоснованных требований икритериев при ихразработке;
- разработанноймоделью межличностноговзаимодействия педагогов и обучающихся инаучно обоснованными подходами в решенииданной проблемы в педагогикедополнительногообразования;
- действительнымсостоянием эколого-биологической подготовки детей ипотребностями в новом экологическоми синергическом видении мира;
- субъективнойориентацией педагогов на социально зрелую и активную в познавательном отношенииличность обучающихся в учреждениях ДО, неоднородностьюсоциального опыта, когнитивныхпрограмм и жизненнымисмыслами обучающихся;
- обращенностью содержания учебнойдеятельности к прошлому социальному опыту и ориентациейобучающихся на содержание, которое будет способствовать жить итрудиться в новых динамично развивающихсясоциально-экономических иэкологическихусловиях;
- целостностьюбиологического содержания и овладением его обучающимися черезмножество предметных областей, и развитиемэкологической культуры;
- пассивной позициейобучающихся в отношении к природе и принципиально инициативнойв социальном смысле позицией ее сохранности.
На системудополнительного образования детейсерьезное воздействиеоказывает смена социальных мнений ипозиций при одновременномсохраненииориентации на воспроизводство заданныхнорм, знаний, умений через дополнительноеобразование и посредством него, чтонаталкивает на противоречие с целью,задачами, содержанием эколого-биологического ДОД, определяемых с позиций новойэкоцентрической парадигмы,в то время как модели и технологии - со старой, антропоцентрической. Данноепротиворечие снижает качествоэколого-биологическойподготовкидетей в ДО.
Решение столькомплексной цели, предполагаетсоциокультурный контекст еерассмотрения при моделировании системыдополнительного образования, что позволяет продуманноосуществить инновации, рассмотреть и учесть многообразиереальных ситуаций, подвести научнуюоснову под разработку иреализацию новых образовательных практик.Эффективное осуществление модернизациисистемы ДОД и решение связанных с ней задач невозможно набазе принятых в прошлом подходов, в основном сложившихся на эмпирическойоснове.
В связи с этимвозникает проблемаисследования. Она состоит вразрешении противоречий междупотребностями общества и сложившейсяорганизационной, структурно-функциональной исодержательно-технологической системойсуществующего современногодополнительного эколого-биологическогообразования детей, а также факторами,детерминирующими возможности повышениякачества образования и воспитания экологической культурыличности обучающихся.
Решение даннойпроблемы составило цельисследования.
Объектисследования - процессэколого-биологическогодополнительного образования детей.
Предмет исследования- модели, технологии ипрограммы в системе
дополнительного эколого-биологическогообразования детей.
Гипотезаисследования -дополнительное эколого-биологическоеобразование детей будет эффективным, если:
- онорассматривается как особое, самоценноенаправление в системенепрерывного образования икак важнейшее условие личностного развития в целом, иэкологической культурыдетей, вчастности;
- дляего реализации создаются модель итехнологии, отражающие идеиэкоцентрическойпарадигмы;
- диагностика егорезультатов направлена навыявление эффективностиконкретных программ итехнологий, а не толькона определение уровнязнаний;
- всодержании биологической направленностиобучения экологический компонент будетрассматриваться как ведущий, интегративный;
- разработана система факторовобновления эколого-биологического образования, включающая оптимальнуюинтеграцию и взаимообогащение с широким кругом смежных науко природе и науке о жизни - биологии и экологии,реализацию педагогических условий эффективногоуправления эколого-биологической подготовкойучащихся.
Задачи исследования:
1) выявить тенденции современногоэколого-биологического дополнительного образования детей;
2) наоснове сущностной характеристикиобразования как сложногомногопланового феномена определитьстратегические ориентирыи путиобновления системы эколого-биологическогодополнительного образования детей;
3) разработатьконцепцию, обосновать совокупностьположений эколого-биологической подготовкиподрастающего поколения в системе дополнительного образованиядетей, включая определение цели, задач, содержания, ожидаемых результатов;
4) разработатьвариативные модели организации работы вобластиэколого-биологического дополнительногообразования для соответствующих образовательныхучреждений с ориентацией на феномен культуры, принципнепрерывности, рефлексию;
5) разработатьдидактическую системуэколого-биологической подготовки детей как проекта деятельностипедагога экологическойшколы в условияхмодернизированной организационно-образовательной системынепрерывногодополнительного образования детей;
6) провести опытно-экспериментальнуюработу по верификации,апробации и практическойреализации основных теоретических положений исследования.
Общую методологиюисследования составилифилософская трактовка всеобщей связи ивзаимообусловленности явлений, а такжедеятельности как способасамореализации человека в труде и общении;философия субъектно-гуманистического подхода;концепции нового мышления, взаимосвязитеории и практики, объективных и субъективныхфакторов творческого развития личности, соотношениястихийного и управляемого в процессеобщественного развития, многофакторного характераразвития личности.
Исследование выполненотакже на основе системного и синергетического подходов, общихположений логики, теории познания,моделирования, сравнительной педагогики,отечественной дидактики и педагогическойпрогностики.
Методология педагогического исследованиявключает философские положения обобъективных тенденциях развития обществаи науки, о соотношении содержанияи формы, исторического и логического впедагогическом познании, обиерархичности и функциональности систем;логические категории причины и следствия,необходимости и случайности; законы противоречия и единствапротивоположностей, развития; закономерностей и принципов дидактики;положения психологии о деятельностнои сущности учения,общей и рефлексивной теорииуправления.
Теоретическимиисточниками исследования явились теориицелостного подхода (А.М. Арсеньев, В.Г. Афанасьев,Б.Б. Блум,Дж. Дьюи,В.С. Ильин, Ф.Ф. Королев,В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров,В. Оконь, С.Л. Рубинштейн, Ю.П. Сокольников,Д.Н. Узнадзе и др.), общая методология педагогической науки (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Г.Н. Волков, В.В. Краевский,В.С. Леднев,Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.), теория творческой деятельности(Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев,М.Г. Ярошевский и др.), теория учебной деятельности (Т.В. Габай, П.Я. Гальперин,В.В. Давыдов,И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.В. Эльконин и др.),теория психологии личности(К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Дж. Брунер, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, A.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), теориятехнологии обучения (А.А. Вербицкий, М.М. Левина, И.И. Легостаев, Н.Ф. Талызина, Н.Е. Щуркова, Ф. Янушкевич и др.),теория управления (Н. Винер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.А. Данилов, Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, Б. Скиннер, B. М. Монахов, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.).
В своей совокупностиэти исследования позволили определитьспецифику современного этапа развитиядополнительного эколого-биологического образования детей и новыеориентации общества относительно его развития;теоретически обосновать модель итехнологии обучения детей в системедополнительного образования детей, биологической направленности,необходимость его обновления в контекстенового экологическогомышления ифакторов его модернизации, выявить соотношение традиций и инноваций в организациисистемы дополнительногоэколого-биологического образования;сформулировать концепцию разработки программэколого-биологического образования и ихфункциональную роль в развитии личности.
В условиях вариативнойобразовательной системы растет спрос натакие программыдополнительного образования, которыекомпенсировали бы известнуюодносторонность профильного обучения вшколе, способствовали быгармонизации общего образования, чтоособенно актуально в связи с реализацией Концепции профильногообучения. Кроме того, при обосновании содержательно-целевогопроекта обновления дополнительного эколого-биологического образования дляэколого-биологических образовательных центров мыисходили из культурно-исторической игуманистической сущностипедагогики как общекультурнойчеловеческой деятельности(Б.С. Гершунский, С.Н. Глазачев, В.А. Сластенин,Н.Д. Никандров, Е.Н. Шиянов и др.). Вцелом моделирование висследовании опиралось на потенциалфилософских ипсихолого-педагогических идей (Н.М. Амосов, С.И. Архангельский, Б.С. Гершунский, Д.П. Горский, П.В. Копнин, Э.Г. Костяшкин,И.Б. Новик,В.Н. Садовский, В.А. Штофф и др.).
В рамках методологиисистемного анализа использованноминативно-структурный подход, которыйпотребовал осуществления системы операций, связанных с определениемметодологического и базисного уровнейконцепции исследования, ведущих идей иметодов ее теоретического обоснования и экспериментальногоподтверждения, научного описания изучаемого феномена, оценкистепени соответствия разработанной концепции реалиям педагогическойдействительности.
Ведущая идеяисследования исходит изнеобходимости разработки путей обновлениядополнительного эколого-биологическогообразования детей с учетомизменившихся социально-экономических инравственно-психологических ориентацийобщества и потребностей инноваций в дополнительном образовании, которыевозможны лишь в условиях модернизированной организационно-образовательной системы,где доминантой выступаетсамоопределение личности обучающегося как факторуспешности ее интеллектуального инравственного развития.
Методы исследования.Для решения поставленных висследовании задач и проверкигипотетических положений намипривлекалась совокупностьобщенаучных и педагогических методов,взаимопроверяющих идополняющихдруг друга. При этом для изучения каждогоаспекта проблемы былиспользован метод, адекватныйисследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методытеоретическогоанализа (историографический,сравнительно-сопоставительный, системный,логический, ретроспективный,моделирование, обобщение опыта); опросно-диагностические (анкетирование,интервьюирование, беседа, тестирование,оценивание-рейтинг,обобщение независимых характеристик);обсервационные (прямое, косвенное,включенноенаблюдение, самонаблюдение);праксиметрические (анализ продуктов деятельностиучащихся и педагогов);экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностическийпедагогический эксперимент); количественной и качественнойоценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление ввиде таблиц, схем, рисунков).
Организация и этапыисследования. Источникамиинформации для решения поставленных висследовании задач явились опытэколого-биологическойподготовки детей в дополнительномобразовании Ставропольского края,личный опыт педагогической,научно-педагогической и административнойработы соискателя в Краевомэколого-биологическом центре г. Ставрополя; личноеучастие соискателя в составе временныхнаучно-исследовательских коллективовпо созданию Концепции непрерывного экологического образования вкрае, региональных образовательных программнепрерывного дополнительного образованиядетей; работа в составередакционной коллегии журнала«ЭКО. Экология. Культура. Образование», личное участие вподготовке совещаний, международной конференции попроблемам дополнительного образованияподготовки кадров на федеральном и региональномуровнях.
Основнаяопытно-экспериментальная работапроводилась на базе Краевого эколого-биологическогоцентра в г. Ставрополе, ГОУ ДОД Центраэкологического воспитания г.Светлограда, ГОУ ДОД Станции юных натуралистов г. Новопавловска, ГОУ ДОДЭкологического центра г. Георгиевска, ГОУ ДОД Станции юныхнатуралистов г. Невинномысска Ставропольского края, МОУ СОШ №27, №18, №23 г.Ставрополя; исследованиембыли охвачены педагоги и научныесотрудники, работающие с учащимисяСтавропольского края - всего более 10 000обучающихся.
Исследованиевыполнялось в несколько этапов:
1. Проектировочный(1997-2000 гг.). Изучалась практика биологической иэколого-биологической подготовки;проводился сбор эмпирическихданных о специфике биологического иэколого-биологического образования;осуществлялся анализ литературы,учебно-программной документации, опытаотечественного и зарубежного дополнительного образования;выявлялись противоречия в теориии практике данной подготовки. Витоге были определены проблема, общая гипотеза,методология и понятийный аппаратисследования, осуществленапредварительная разработкамодели современного дополнительногоэколого-биологического образования детей,созданы концептуальные моделинаучно-методических разработок посовершенствованию содержания, форм,методов учебной работы вКраевом эколого-биологическом центре, определены структура и функцииуправленческой деятельности.
2. Теоретический (2000-2002 гг.).Продолжался информационный и научный поиск наоснове изучения литературы;осуществлялась разработкаи реализация концепцииобновления эколого-биологического образования в аспекте повышения ее качества иразвития эколого-биологической культурыдетей; исследовались сущность, структураи функции дидактического управления; разрабатывалисьэкспериментальные методики, дидактическиекомплексы, включавшие в себя программыучебных дисциплин, пособия, рекомендации,руководства,осуществлялась их апробация в учебно-педагогическом процессе.
3. Организационно-деятельностный(2002-2005 гг.). Проводился педагогическийэксперимент с целью проверки выдвинутыхгипотетических положений; корректировались выводы,полученные на предыдущем этапе исследования;осуществлялись количественный икачественный анализ экспериментальных данных;проводилась работа с педагогами, подготавливалась монография, готовилоськ изданию учебное пособие по педагогике ДОД.
4. Рефлексивно-оценочный (2005-2006 гг.).Методологическая и теоретическаярефлексия. Обобщение результатовисследования. Оформлениерукописидиссертации.
Основные научныерезультаты, полученные лично соискателем иих научная новизна.Результатыфундаментального междисциплинарногопедагогического исследования проблемыдополнительного эколого-биологическогообразованияпредставлены на стыке философии, общейпедагогики, общей и возрастнойпсихологии. В данном контексте решенакрупная научная проблема, заключающаяся вразработке концептуальных основ дополнительногоэколого-биологического образования детей,включающих методологические,теоретические и методические аспекты.Ключевой компонент исследования – культурологический иаксиологический подходы - обеспечили выявлениеглубоких противоречий в современномдополнительном эколого-биологическомобразовании, выявление системныххарактеристик обновленногодополнительного образования как важнейшегоусловия формирования экологическойкультуры детей в соответствии с личностнымивозможностями, интересами и потребностямина основесамоопределения личности, ееценностных ориентаций, жизненных смыслов и мотиваций.
В концептуальном инаучно-методическом плане разработанапедагогическаяконцепция обновленияэколого-биологической подготовкиподрастающего поколения в структуренепрерывногоорганизационно-образовательногопроцесса,которая раскрывает суть исследуемогофеномена, системно объединяет модель, алгоритм,технологии, а также раскрывает механизмы,условия ифакторы оптимизации формированияэкологической культуры на основе использованияинновационных педагогических технологийдополнительного эколого-биологическогообразования детей. Комплекснаучно-практических методов, созданных иапробированных под руководством автора вряде учреждений дополнительногоэколого-биологического образованияразличного уровня обеспечил получение иобобщение новых научных данных, которыерасширяют представления о возможностях,сущности, содержании и организации личностногоразвития учащихся в сфере дополнительногообразования. Эти новые научные результатыфундаментального и прикладного характеравыражаются в следующем.
1. Выявленыметодологические предпосылкиисследования проблемы эколого-биологической подготовкидетей в современных условиях, вчастности наоснове методологического анализасущностной характеристики образования как сложногомногопланового феномена, вчастности,социально-культурного и социально-педагогического,определены стратегические ориентиры ипути обновления дополнительногоэколого-биологического образованиядетей.
Расширен понятийныйтеоретико-методологическийаппарат за счет введения новых категорий и уточнения ужеимеющихся понятий, в частности: «эколого-биологическое образование»,«социокультурные технологии», «эколого-биологическая подготовкаучащихся», «экологическая культура личностии общества»,«культурные стратегииэколого-биологического дополнительногообразования», «культура труда вприроде», «целостное экологическое сознание наэтапе допрофессионального становления»,«деятельностно-творческий подход вдополнительном эколого-биологическомобразовании».
2. Раскрыты сущностныехарактеристики системы дополнительногоэколого-биологического образованиядетей:
- на основеисторико-педагогического анализа выявленыкачественно отличающиеся друг от друга периодыстановлениясистемы эколого-биологической подготовкидетей, отражающие: определение эмпирических основпреподавания естествознания в школе и одновременно эмпирическихоснов преподавания естественнонаучнойподготовки во внеклассной и внешкольнойработе(вторая половина (XX века); определениетеоретических основ преподаванияестествознания школе итеоретических основ естественнонаучнойподготовки детей во внеучебное время (вторая половинаXIX - начало XX вв.); Решениеактуальныхпрактических задач биологическойподготовки школьников (вторая половина XX в. - настоящеевремя). Именно с данногопериода в биологическом дополнительном образовании детейначинаютнакапливаться противоречия,которые отражают противостояние традиционным и инновационнымподходам;
- рассмотрены причиныпереориентации ценностных смысловэколого-биологического образования какнеобходимого условия, позволяющегомаксимальногармонизировать взаимоотношения человекас окружающей его средой;
- на основе аксиологическогоанализа проблемы выделеныкультурно-гуманистические функции эколого-биологическогообразования (развитиедуховныхсил, способностей и умений, позволяющихчеловеку преодолевать жизненныепрепятствия; формирование характера иморальной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной иприродной сферам; обеспечение возможностей дляличностного и профессионального роста и дляосуществления самореализации; овладениесредствами, необходимымидля достижения интеллектуально-нравственной свободы,личной автономии и счастья;создание условий длясаморазвития творческой индивидуальностиличности и раскрытия ее духовныхпотенций);
- доказано, что в руслегуманистического подхода содержаниеэколого-биологического образованиядолжно включать не тольконовейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарныеличностно развивающие знания и умения,опыт творческойдеятельности, эмоционально-ценностноеотношениеличности к окружающему мируи человеку в нем, а такжесистемунравственно-эстетическихчувств, определяющих ее поведение вразнообразных жизненныхситуациях (приоритетамипри этом становятся общечеловеческиеценности, где в процессе освоения содержанияэколого-биологического дополнительногообразования представляется возможность формироватьспособности к экологическому смыслопоиску, экологическойсамоорганизации, к ответственностиза возможные отрицательныеследствия проектируемых процессов деятельности);
- врамках личностно ориентированного подходаопределено содержание эколого-биологического образования как системывзаимосвязанных концептуальным единством элементов, обладающихвнутренней целостностью и экологическойсодержательной составляющей иобеспечивающих непрерывноевоспроизведение и развитие личностнойэкологической культуры;
- выявлено, что проблема кризисаэколого-биологическогообразования рассматривается в плоскостипротивостояния разных культур. Во многомэто объясняется несовершенством отборасодержания для естественнонаучныхдисциплин,требующих переориентации ценностныхсмыслов; глубокой экологизации, перехода на новуюпарадигму, приобщающую к культуре;готовности испособности к жизненномусамоопределению, открывающую возможность достижения гармонии ссобой и окружающей средой;
- на основе изучения опыта работы по организацииэколого-биологического дополнительного образования детейв условиях деятельности образовательных учрежденийвыделены феноменологический(естественно-исторический),сущностный(физико-химический) и эволюционный подходы,сложившиеся историческии дополняющиесядидактическим аспектом, получившимназвание информационного,который связан с различнымивидамииспользования учебного материала, с разнойпоследовательностью и нормированностью по времениизучения и объему;
- раскрыты основные принципы эколого-биологическогопознания: детерминизм(причинность), системность, историзм (эволюционизм), редукционизм иинтегратизм; принципы причинности,системности,историзма - связаны отношениемдополнительности, они не противоречат друг другу,совместимыодин с другими и только в совокупности дают исчерпывающуюнаучную характеристику живых систем,рассматриваемых в биологии;
- определеныпредполагаемые результаты эколого-биологического образования - сформированностьэколого-биологической картины мира каксоставляющей общей культурыличности;
- выделены следующие основные гуманитарноориентированные компоненты эколого-биологическогообразования:этико-гуманистический (предусматриваетусиление внимания к проблемам общечеловеческого,социокультурного знания, к анализу моральной исоциальной ответственности); историко-корреляционный (направлен наактивизацию принципаисторизма в преподавании с учетомсинхронно-корреляционных связей и зависимостей междуразвитием всех видов деятельности ипознания в истории человеческого общества); философско-методологический (предусматриваетвыявление и всестороннее использование философскогоанализа содержания различных теоретическихположений, способов согласованияконцептуальных структур с объективной реальностью, широкоеиспользование активных методов формирования философскихоснов мировоззрения); интегративно-культурный (основан нарасширении спектра практического использованиямеждисциплинарных связей науровнях научной и историко-культурнойсинхронизации и междисциплинарной коррекции); гуманитарно-гностический (выражается виспользовании, наряду с естественнонаучными, и гуманитарныхметодовпознания и исследования в процессеобучениями детей); социально-презентивный (предусматривает корреляцию содержания учебных программ ссовременнымуровнем научного знания,социальными,природно-ресурсными реалиями общества нарегиональном, федеральном и планетарномуровнях); эколого-деятельностный (направленна актуализацию внимания к экологическим, аспектамдеятельности); эстетико-эмоциональный(предусматривает необходимость усиления эмоциональногоаспекта обучения и егоэстетической направленности); креативно-развивающий (выражается всочетании информативных,технологических методов обучения сконцептуально-аналитическими, способствующими переводуобучающихся детей из объекта обучения всубъект деятельности, что создаетусловия для творческого самовыраженияличности и обеспечивает креативныйуровень образования).
3. Разработана педагогическаяконцепция дополнительногоэколого-биологического образования детей,которая системно объединяет модель,алгоритм,технологии, а также раскрывает механизмы,условия и факторы оптимизации формированияэкологической культуры на основеиспользования инновационныхпедагогических технологий; обоснована совокупностьположений
эколого-биологической подготовкиподрастающего поколения всистеме дополнительногообразования детей, включаяопределение цели, задач,содержания,ожидаемых результатов.
4. Разработанывариативные модели организации работы области эколого-биологическогодополнительного образования для соответствующих образовательныхучреждений с ориентацией на феномен культуры, принципнепрерывности, рефлексию; смысловымядром инновации обученияпри разработке данных моделей является ихнаправленность на понимание учащимися значения жизни как наивысшейценности, на обучение строить свои отношения с природой, другими людьми наоснове уважения к жизни, человеку и окружающей среде; наобучение обладанию общей иэкологической культурой, обретению фундаментальныхэколого-биологических знаний и знания общейкартины мира; на овладениеметодологией биологическогопознанияи методами исследования; на овладение информационными технологиями иприемами учебной деятельности.
5. Представлены дидактическая системаэколого-биологической подготовки детей как проектадеятельности педагогаэкологической школы в условияхмодернизированной организационно-образовательной системынепрерывного дополнительногообразования детей в следующей логике действий: целеваяструктуризация: определение целей и направленийдеятельности эколого-биологическогоцентра в соответствии с социальнымзаказом; выбор принципиальной схемыпостроения дидактической модели дополнительногообразования детей применительно кэколого-биологическому центру; разработкавнутренней структуры компонентов модели,включающей и объединяющей пятьподпространств: целевого,содержательного (информационного),деятельностного, общения и результативного; дидактическиекомплексы, включающие комплекты образовательныхпрограмм методических пособий, позволяющие эффективно управлятьпедагогической деятельностью участников образовательногопроцесса вдополнительном эколого-биологическом образованиидетей; комплекс научно-практическихметодов, созданных и апробированных подруководством автора в ряде учрежденийдополнительного эколого-биологическогообразованияразличного уровня обеспечил получение иобобщение новых научных данных, которыерасширяют представления о возможностях,сущности, содержании и организацииличностного развития учащихся в сфередополнительного образования.
6. Обоснована и апробированаинновационная социокультурная технология обучения, которая позволяетвырабатывать ценностные суждения, глубинунаучных, втом числе эколого-биологических познаний вобласти человековедения, способность к диалогическомуобщению, активизировать творчество,обеспечитьнепрерывность, самостоятельность иготовность к трансляции экологическойкультуры, в результатевнедрения которой изменилсяв сторону положительной динамики целый рядличностных параметров темпов обучения, чтодало возможность определить данную технологию какэффективную.
Разработанная вдиссертации совокупность концептуальныхположений ивыводов содержит решение новой научнойпроблемы. Диссертационное исследованиеоткрывает новое направление в педагогике–педагогику дополнительного эколого-биологическогообразования, включающую разработкуконцепцииэколого-педагогической подготовкиучащихся, продуктивную модельтехнологии обучения ипрограммы, обеспечивающие ееуспешность, принципы изакономерности ее функционирования. В работе творческиосмыслены, проанализированы, изучены идеикультурологического,аксиологического и рефлексивно-управленческого подходов каксистемообразующие и модернизирующие системуэколого-биологической подготовки в дополнительномобразования детей в условиях постояннообновляющегося социума инауки
Практическаязначимость исследованияопределяется тем, что в созданном учебном пособии -педагогике дополнительного образованиядетей, содержатся теоретическиеположения и выводы, рекомендованные понаучному обеспечениюэколого-биологической подготовки детей.Содержащиеся в диссертациитеоретические положения и практическиематериалы могут быть использованы вдеятельности образовательных учреждений и системе повышенияквалификации работников образования.Разработанная иэкспериментально проверенная модельдополнительного образования может служить основой для поискановых педагогических решений в современнойобразовательной практике.
Достоверность иобоснованность полученныхв исследовании данных обеспеченычеткостью исходных методологическихпозиций, глубокимтеоретическим анализом проблемы,разносторонностью экспериментального исследования,адекватных его объему, цели, задачам илогике, достаточнойдлительностью и возможностью повторенияпедагогического эксперимента,позволивших провести количественный икачественный анализ егорезультатов, репрезентативностью объемавыборок и статистической значимостьюполученных данных, а также контрольнымсопоставлением результатовисследования с материалами других авторов.
Диссертационноеисследование выполнено в контексте государственной программы «Развитиепедагогического образования России на 2001-2010 годы» и в рамкахкомплексного научно-педагогическогоисследования «Развитиенепрерывного экологического образования вкрае (2002-2010 гг.)» (утверждено решением КоллегииМинистерства образования Ставропольского края от10.10.02 г.).
Апробация и внедрениерезультатов исследования. Материалы диссертационной работыдокладывались и обсуждались намеждународных (Минск,Москва, Санкт-Петербург, Ставрополь),Всероссийских (Новосибирск,Ставрополь,Ростов-на-Дону, Пятигорск), региональныхнаучных и научно-практических конференциях попроблемам естественнонаучногообразованияи подготовки кадров в педагогическихвузах.
С докладами исообщениями соискатель выступал на XIX и XX Южно-Российскихпсихолого-педагогических чтениях по теме«Модернизация дополнительногоэколого-биологического образования всовременных условиях», на КоллегииМинистерства образования Ставропольскогокрая, «Августовских педчтениях» педагоговдополнительного образования, учителей школ Ставропольскогокрая, ежегодных научных конференцияхпрофессорско-преподавательскогосостава СГУ, СКГТУ, СГПИ и других вузов г. Ставрополя и края.Результаты исследования включались вработу учреждений дополнительногообразования, научно-методическихсеминаров подополнительному образованию детей,проводимых Ставропольским краевым институтом повышенияквалификации работников образования.
Практическоевнедрение результатов исследованияосуществлялось в ходе экспериментапутем разработки учебных планов, программ,учебных пособий инаучно-методических рекомендаций дляпедагогов дополнительного образования.Ряд дидактических материалов и пособий,разработанных в процессе выполненияисследования, используются в опыте работы педагогическихколлективов: педагогических колледжей(Буденовском, Ессентукском,Железноводском, Светлоградском) Ставропольского края, а также школ г.Ставрополя и Ставропольского края.
Основные положения ивыводы результатов исследованияобсуждались на заседанияхкафедры педагогического образованияСтавропольского филиала Московскогогосударственного открытогопедагогического университета им. М.А.Шолохова, Ставропольскогогосударственного университета, Ставропольскогокраевого института повышения квалификации работников образования,научно-методических семинарах-практикумах, педагогическихсоветахобразовательных учреждений г. Ставрополя, представлены ваннотационных отчетах о деятельностиэкспериментальных площадок и ввыступлениях на конференциях различныхуровней, включая международныеконференции.
Отдельные результатыисследования были отмечены на Всероссийском конкурсе воспитательныхсистем учреждений ДОД (Москва, 2003 г.); грантом Института «Открытоеобщество» заучастие в конкурсе «Школа толерантности» в номинации«ШкольныеСМИ» (Москва, 2002 г.); грантом Всероссийского конкурсаметодических комплексовобразовательных программ для учрежденийДОД (Москва, 2004 г.) и др.
Основные положения,выносимые на защиту:
1. Современное дополнительное эколого-биологическоеобразованиехарактеризуется наличием глубокихпротиворечий. Сложившаяся в прошлом система внешкольной ивнеклассной работы не соответствуеттребованиям формирующейся постиндустриальнойцивилизации. Коренные изменения в образовательнойпрактике могут быть достигнуты только наосновеобновленного дополнительногообразования, которое нуждается в теоретическом переосмыслении.
2. Одним изперспективных направлений развития системы биологической подготовки детей вусловиях эколого-биологического центраявляется дополнительное непрерывноеэколого-биологическое образование, предполагающее егопостоянное обновление. Данная системапредполагает организацию такого педагогическогопроцесса, в котором возможна подготовка в соответствии с личностными возможностями,интересами и потребностями на основесамоопределения личности, ее ценностных ориентации, жизненных смыслов имотиваций.
3. Эколого-биологическоеобразование, являясь частью системы непрерывногообразования в контексте «образование-труд-занятость», позволяет осуществлятьгармоничное развитие сущностных сил итворческих возможностейличности.Ключевым элементом обновленной организационно-образовательнойсистемы является гуманизация, составляющая важнейшуюхарактеристику нового экологическогомышления, образа жизни вбудущем,подхода к совершенствованию содержанияэколого-биологического образования,которое выступает одним из средств формированияэкологической культурыв образовательном процессе. Технологически это связано среализацией культурологического и аксиологическогоподходов к отборусодержания, новых технологий эколого-биологическогообразования, которые заключаются вобеспечении
субъектнойпозиции развития личности.
4.Структурно-функциональное и содержательно-технологическое обновлениеэколого-биологического образования предполагаетпреобразование ролей ифункций в педагогическом процессе иутверждение субъект-субъектныхотношений. Это становится возможнымблагодаряприменению новых управленческих идей, основанных на системном, процессном, рефлексивном,ситуационном и других подходах. Наиболее эффективно они реализуются вструктуре дидактическогоуправления, которое являетсяфактором творческой самореализацииличности педагога в разнообразных видахпедагогической деятельности и общения. Реализуемыйв управленческом циклеиндивидуально-творческий идеятельностный подходыпредусматриваютдиагностику творческих потенций обучающихся,учет мотивации обучающихсяи ее динамики в процессеобразовательно-профессиональной подготовки,создание условий для самореализации исаморазвитияличности.
Структурадиссертационной работы отражает логику исследованияпроблемы. Диссертациясостоит из введения, четырех глав,включающих 8 параграфов,заключения, библиографического спискаиспользованной литературы, приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕРАБОТЫ
Во введении обоснованы актуальность, проблема,цель, объект, предмет, ведущая идея,гипотеза, задачи, этапы и базаисследования, его методология и методы, научная новизна,теоретическая и практическая значимость работы,сформулированы основные положения,выносимые на защиту,приведеныданные об апробации и внедрении полученныхрезультатов.
В первой главе «Теоретико-методологическиепредпосылки изученияпроблемы исследования» приводитсяцеленаправленный анализ философской, социологической, педагогической,психологической, естественнонаучнойлитературы. Исследованы состояние ипроблемы современного отечественного образования,естественных наук, стратегия и пути ихреформирования, что позволяетрассматривать образование как сложныймногоплановый феномен и, соответственнотакому подходу, определять методологиюисследования.
Анализ литературыпоказал, что наряду с признанием ведущейроли образования в развитииобщества и личности, стало меняться самосодержание понятия «образование».На протяжении длительноговремени оно отождествлялось сорганизованным и длительным процессомобучения в начальной,средней,высшей школе, т.е. в специальной системе,созданной для реализациицелейобразования. В законе РФ «Обобразовании» - это целенаправленный процесс обучения ивоспитания в интересах личности, обществаи государства, сопровождающийся констатациейдостижения обучающимся определенныхгосударственных образовательныхуровней -цензов. Врасширительной трактовке под образованиемпонимается все, что имеетсвоей цельюизменить установки и модели поведения индивидовпутем передачи им новыхзнаний, развития новых умений инавыков.
Приведенныеопределения позволяют обозначитьобразование как социо-кулътурныйфеномен, выполняющийразнообразные социальные и культурные функциикак: одного из оптимальных и интенсивныхспособов вхождения человека в мир науки икультуры;практики социализациичеловека и преемственности поколений; механизма формирования общественнойи духовнойжизничеловека и отраслью массового духовногопроизводства; как процесса трансляции культурно-оформленных образцовчеловеческой деятельности; способа развития региональных систем исохранения национальных традиций; социального института, через который передаются и воплощаютсябазовые культурные ценности и цели развитияобщества;активного ускорителя культурных перемен и преобразований вобщественной жизни и в отдельномчеловеке.
Использование системно-функционального подхода кобразованию, обоснованномуЛ.В. Бабухом, B.C. Библером, Б.С. Гершунским, С.Ф. Егоровым, В.С. Ильиным, А.Ф. Лосевым, В.В. Розановым, Н.С. Розовым, Е.В. Семеновым, В.А. Сластениным и др. позволяет рассматривать его в разныхсмысловых плоскостях: образование какценность; образование каксистема;образование как процесс; образование как результат.
Достижение целейсовременного образования можнопредставить в следующем виде:трансляция знаний - социализация -способ бытия общества и личности.Цель определяет образовательную среду, вкоторой личность должна в полной меререализовать свой потенциал.
Многоаспектноерассмотрение понятия «образование» вовсене означает нарушения его целостности, аотражает лишь возможность и необходимость акцентированиявнимания на тех или иных сторонах егофункционирования. Обращение к сущностнойхарактеристике образования,позволило выявить его системообразующееядро и миссию -восхождение ккультуре. Отсюда, целями образования являютсякультурные ценности, ккоторым в процессе образования должен быть приобщенчеловек.
Начиная с 60-х годовXX в.российская культура обогатилась идеямидиалога, сотрудничества, толерантности,уважения личности, которые долгое время не транслировалисьпедагогикой в образовательную практику. Вэтой связи стало очевидным, чтоклассическая модель образования устарела. В мировой практике сложилисьразличные модели образования:государственно-ведомственная организация,развивающего образования, традиционная, рационалистическая,феноменологическая, неинституциональная. Возникла необходимость в ихтеоретическом осмыслении и разработкефилософско-педагогических идей, которыемогли стать методологией в создании новой педагогикидополнительного образования.
Одной из таких идейстало выявление гуманистическогопотенциала образования, его отношения к человекукак субъекту познания, общения, творчества. В практическом планеее решение было связано с рассмотрениемаксиологических аспектовобразования.
Выбораксиологического подхода в качествеметодологической основы современной педагогики позволилрассматривать образование как социально-педагогический феномен, который получил свое отражение восновных его идеях: универсальность ифундаментальность гуманистическихценностей, единство целей и средств, приоритет идеисвободы.
Исходя изаксиологических идей, высказанныхисследователями (Г.И. Аксенова, И.Н. Андреева,Д.Ю. Ануфриева, Ю.В. Варданян, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, Ю.Г. Круглов, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, В.А. Ситаров, В.Э. Тамарин,А.Н. Ходусов, Е.Н. Шиянов, А.И. Шутенко идр.) были выделеныкультурно-гуманистические функцииобразования:
- развитие духовныхсил, способностей и умений, позволяющихчеловекупреодолевать жизненныепрепятствия;
- формированиехарактера и моральной ответственности вситуациях адаптирования к социальной иприродной сферам;
- обеспечениевозможностей для личностного ипрофессионального
роста и дляосуществления самореализации;
-овладение средствами,необходимыми для достижения интеллектуально-нравственнойсвободы, личной автономии и счастья;
- создание условий длясаморазвития творческой индивидуальностиличности и раскрытия ее духовныхпотенций.
Гуманистическая цельобразования требует пересмотра его содержания. Оно должно включать нетолько новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарныеличностно развивающие знания и умения,опыт творческойдеятельности, эмоционально-ценностноеотношение личности к миру ичеловеку внем, а также систему нравственно-эстетических чувств, определяющихее поведение в разнообразных жизненных ситуациях.Следовательно, человек как самоцельразвития, как критерийоценки социальных процессов представляетсобой гуманистическийидеал происходящих в социуме преобразований.По своим целевым функциямгуманизацияобразования является условием гармоничного развития личности ипредполагает реально функционирующую систему,обеспечивающую единство непрерывногообщекультурного, социально-нравственногои профессионального развития личности.
В светефилософско-антропологическойрефлексии естественнонаучный модуль обращенк той составляющей содержания образования, которая отражает бытиечеловека в природе. Модуль предусматривает формированиераскрытия естественнонаучной картинымира, целостного мировоззрения, экологической культуры,ответственного отношения к природнойсреде.
Немаловажнымипризнаками системы отечественной системыобразования насовременном этапе ее развития являетсяинтегративность. Интегративность как признаксовременной системы образования в России – это, прежде всего, интеграция ее вмировое образовательное пространство как реальность,обусловленная едиными подходами к целям,содержанию,средствам, методам обучения ивоспитания.
Важной чертойобразования является то, что оно есть«полуобщественное благо» (Б.Т. Пономаренко), поскольку онопотребляется одним лицом, но доступнодля потребления многими. Кроме того, выгодуот образования получает как индивид, так иобщество в целом, ибо от качестваобразования,в конечном счете, зависит благосостояние всейстраны.
Образование можносчитать «насущным благом» (А.М. Новиков), т.к.обучение являетсянеобходимым условием качества жизнилюбого цивилизованногообщества.
Сегодня проблемымодернизации образования волнуют умы нетолько ученых-педагогов, нои психологов, социологов, экономистов и т.д.Последние рассматривают образованиекак потребительский продукт на томосновании,что поведение потребителя при выбореобразования ничем не отличается от егоповедения при выборе других товаров иуслуг. К примеру, при выборедополнительного образования люди имеютотчетливую систему предпочтений:направление получаемого образования(гуманитарное, естественнонаучное,техническое), и качественный уровеньприобретаемого образования.
Выявляется тот факт,что наряду с традиционной задачей удовлетворения все возрастающегоспроса на дополнительное образование,образовательная системавсе чаще сталкивается с необходимостьюудовлетворенияиндивидуальных потребностей. В этой связиэкономическая эффективность образованиязаключается в том, чтобы образованиеудовлетворяло индивидуальныепотребности личности. Вот почему сегодняво всем мире образовательные системыпретерпевают смены образовательных парадигм. Прежняяпарадигма исходит из необходимости через систему формальногообразования подготовить человека к жизни,дать образование на всюжизнь. Новаяпарадигма заключается в необходимостидать базисные знания,которые позволили бы личности непрерывно втечение всей жизни получатьдополнительное образование и различныеквалификации всоответствии с изменяющимися потребностями личностии социума–образование через всю жизнь.
Российскоеобразование также находится в стадии сменыпарадигм. Прежняя парадигмаисходила из отраслевой подготовки кадров изаранее известного рынка специальностей иквалификаций. Новая парадигма исходит из неизвестногодиверсифицированного мобильного рынка труда,базируетсяна формировании ключевых компетентностейв условиях профилизации образования.
Современнаяотечественная система образованияявляется самостоятельнойсоциально-экономической отраслью ипредставляет собой совокупность образовательных программ,образовательных учреждений, органовуправления и государственно-общественныхобъединений. Она находитсяв непрерывной динамике и учитывает в своемразвитии не только национальный опыт, но и мировые тенденции итрадиции. В качестве же ведущих факторов становленияновой системы образования ученые называют (Дж. Абдуллаев, Т.П. Воронина, Т.С. Георгиева, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.П. Кашицин, О.П. Молчанова, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, А.Д. Урсул и др.)информационные технологии,философию образования, теории обучения, а такжеорганизационный иэкономический факторы.
На основе концептуально-методологического анализа системы естественнонаучного образования выявлено,что проблема его кризисарассматривается в плоскости противостоянияразных культур. Во многом это объясняетсянесовершенством отбора содержания дляестественнонаучных дисциплин, требующих переориентации ценностныхсмыслов, глубокойэкологизации, приобщения к культуре, готовности испособности к жизненномусамоопределению, открывающему возможность достижения гармонии ссобой и окружающей средой.
Во второй главе «Становление дополнительного эколого-биологического образования детей» рассматриваютсяметодологические основыобразовательных систем с позицийинтересов педагогическойнауки.Даетсяхарактеристика структуры и содержанияэколого-биологическойобразовательной области дополнительного образованиядетей, в контексте нового экологическогомышления и оценки традиционных иинновационных подходов в становлении системыэколого-биологической подготовки детей вдополнительном образовании.
В историческомконтексте биологическая подготовка детейхарактеризуется наличиемкачественно отличающихся друг от другапериодов.
1. Определениеэмпирических основ преподаванияестествознания в школе и одновременноэмпирических основ преподаванияестественнонаучной подготовки во внекласснойи внешкольной работе (вторая половина(XX века).
- Определениетеоретических основ преподаванияестествознания в школе и теоретических основестественнонаучной подготовки детейво внеучебное время (вторая половинаXIX - начало XX вв.)
- Решениеактуальных практических задачбиологической подготовкишкольников (вторая половинаXX в. -настоящее время). Именно с данного периода в биологическомдополнительном образовании детей начинают накапливаться противоречия,которые отражают противостояние традиционных иинновационных подходов.
Предпринимаетсяпопытка разработки новых подходов к дополнительному биологическомуобразованию, его экологизации в контексте введения следующихпостулатов:
Биология – это наука. Она исследуетспецифическую областьобъективной реальности, объединяетнакопленные знания в системупонятий, категорий, теорий, гипотез и методов, чтов зависимости от общественных отношений ведет квозрастающему овладению исследуемых еюобъектов материального мира и их практическомуиспользованию.
Как и каждая наука, биологияимеет свою историю. Современныедостижениябиологии являются результатомисторически конкретной, предметной итеоретико-познавательной человеческойдеятельности. Перед каждымновым поколением на основеполученных ранее знаний встают новыезадачи.
Как и каждая наука,биология является общественнымявлением. Наопределенной ступени общественногоразвития она возникает из потребностейчеловеческой практики. Как наука биологиясоздаваласьлюдьми в конкретных общественных условиях и, в свою очередь, оказывала влияние на развитиеобщественной жизни, производственных сил, теорииисследуемых областей биологическойреальности, а также наформирование научногомировоззрения.
Биология – это явление культуры,ее составная часть. Она занимаетпромежуточное положение междуестествознанием и общественными науками, вступает врезонанс и с теми, и с другими, испытывает мощное давление этических иэстетических норм и идеалов, насущных и неотложных запросов практикисельского хозяйства, охраны окружающей среды, здравоохранения. Биология,функционируя в системе культуры, обеспечиваеткоэволюциюприроды и общества без их взаимного подчинения друг другу. Выживание и развитие человека и общества основывается на синтезе знаний обуникальныхособенностях биосферы, уникальностисамой жизни, наблагоговении перед жизнью во всех ее проявлениях. Логическим центромего содержания выступает идея универсальностизнаний о жизни, человеке в его взаимосвязяхс природой,обществом, культурой. Схема реализацииэтой идеи такова: человек – общество –социо-гуманитарный модуль; человек – культура –культурологический модуль; человек – природа – естественнонаучный модуль.
Обновлениедополнительного образования нельзяполноценно осуществлять безанализа ведущих тенденций его развития.Анализ практики внешкольных учреждений вобласти образования поэколого-биологическому профилю показывает, что в 60-80-е годыXX в. оно было ориентировано на техническое творчество,краеведение, сельскохозяйственноеопытничество и т.п.
С выходом Закона «Обобразовании» (1992 г.) и переименованиивнешкольных учреждений вучреждения дополнительного образованиядетей и взрослыхузкопредметное восприятие предлагаетсязаменить проектированиемобразовательной деятельности. Оно должноосуществляться не пообразовательным областям, а по сферамдеятельности (А. К.Бруднов, М. Н. Поволяеваи др.). Дополнительномуобразованию детей становятся присущи: гибкость,открытость и вариативность;поликультурный характер иэтнорегиональная направленность;непрерывность.
В данной главерассматриваются причиныпереориентации ценностных смысловэколого-биологического образования какнеобходимое условие, позволяющеемаксимально вписаться человеку вокружающую среду.
Приоритетамистановятся общечеловеческие ценности, гдев процессе освоения содержанияэколого-биологического дополнительногообразования представляетсявозможность формировать способности кэкологическому смыслопоиску,экологической самоорганизации, кответственности за возможные отрицательные следствияпроектируемых процессов деятельности (С.Н. Глазачев, О.С. Анисимов).
Как показывает анализнаучно-теоретической отечественной изарубежной литературы, введениеэколого-биологической образовательнойобласти в последнее десятилетиестановится особенно зримым. Одна из причин в том, что экологическаяобразовательная сфера связана с повседневной жизнью. Сейчас все чащеидет речь о выживании человека ичеловечества. Существующий образ жизни, сэкологической точки зрения отражающийся в образовательныхсистемах, делает невозможным, а чаще всего нежелательным повторениемоделей опыта, успешно «сработавшего» в прошлом. Кроме того, нужно признать,что имеющиеся исследования и разработки в этом направлениибольше ориентируют на экологическоевоспитание, чем навыявление природы и механизма влияниясодержания на обучение, воспитание и развитие, наличностную сферу, выработкунравственно-гражданскойответственности и воспитаниеэкологической культуры личности.
Экологическаякультура личности и общества представляетсобой ведущий компонентцивилизационной парадигмы перехода регионов намодель устойчивого развитиячерез коэволюцию с природой. В силу этогообщим условием для непрерывностидополнительного образования являетсяперестройкаобразовательного процесса на приобретениезнаний и навыков, соответствующих новымцелям и задачам дополнительного иэколого-биологическогообразования, охватывающего все уровнижизненных проявлений,становленияи развития человека, егосоциализации. Социализация утверждает индивида всоциуме, предполагая признание в качествевысшей ценности права свободного выбора вудовлетворении потребностей познания, развитиятворчества,общения, повышения уровня образованности.Такие установки вносят в дополнительное образованиеполноценность, от которой вомногом зависит характер отбора содержанияобразования и деятельность детей,позволяет осуществить необходимый переход от антропоцентрическойпарадигмы к экоцентрической. В ней культурныестратегии и способ их осуществления вобразовательных системахэколого-биологического дополнительногообразования сможетрешаться более успешно.
В подходах креализации экологической культурысуществует широкий разбросмнений как зарубежных (Д.П. Марш, Т. Пишо, Д.Мюир), так и отечественныхученых (В.И. Вернадский, Ч. Шухерт, А.П.Павлов и др.) Координацией усилийразличных стран в этой сфере занимаетсяЮНЕСКО.
В широком смысле словаэкологическая культура отражает умениечеловекажить в гармонии с окружающей природнойсредой, предвидеть последствия своей преобразующейдеятельности, умение управлять сложными научно-техническими системами, братьна себя ответственность засудьбу планеты, сохранение всего живого наЗемле.
Развитиеэкологической культуры в сложившейсяситуации строится на новойидеологии, утверждающей нетолько запретительные и охранительные основы, но и социальныепрактики комплексноговзаимодействия сложныхсистем (экономических, биологических,социальных,нравственно-эстетических идр.), способных сохранить важнейшиеприродные ресурсы, всеживое и самогочеловека. Такая идеология требует введения вдополнительное образование совокупности знаний о достиженияхбиологии, экологии, социологии, культурологии,психологии и других наук.
Исследовательскийнаучный поиск по выявлению оптимальных условий формирования экологическойкультуры у детей в дополнительном образовании и созданиюэффективного педагогическогопроцесса заключается прежде всего в реализациикультурологического подхода. Он рассматривает образование в контексте мировой и отечественной культуры игуманистических устремлений в воспитании, способствуетразвитию и целостномусамоопределению личности. Это предопределяетнеобходимость усиленияроли вобразовательном процессе духовности,человеческой сущности,нового взгляда на человекакак насложно организованный духовный организм,развивающийся в гармонии собщечеловеческой культурой.
Таким образом,контекст культуры применительно кэколого-биологическомудополнительному образованиюпредусматривает воспитание:
- личностной экологической культуры,направленной на сохранениесобственнойжизни и продолжение рода, в сочетании скультурой потребления вбыту в соответствии с физиологическинеобходимыми потребностями человека;
- культуры потребления «даровприроды», которая ограничивала бы инстинкт безудержногопотребительства;
- культуры поведения в природе,исключающего причинение ей ущерба, и взаимодействие с ней безнанесения вреда собственному здоровью;
гражданскойответственности за состояние природы,ее сохранение и улучшение в интересахныне живущего, будущего поколений, признания самоценности природы;
- культуры труда в природе, сприродными материалами и вторичными ресурсами;
- целостного экологическогосознания на этапе допрофессионального становления.
Приведенные аспекты неисчерпывают проблему и могут быть расширены, но, тем не менее, и впредложенном варианте могут выступитьосновой для воспитания экологической культуры.
Полноценностьобразования во многом зависит от степенипреодолениярепродуктивного, обезличенного характерасодержания образования. С нашейточки зрения, это всецело относится и кдополнительному образованию.
Обычно главнымпоказателем содержания образованияпредставляют совокупность знаний,умений, навыков (ЗУНов). В настоящее времясложилась влиятельная позициякритического отношения к подобному упрощению сущности содержанияобразования, включение в содержание нетолько знаний о природе, обществе,человеке, ноосфере и технике, способахдеятельности, но и опыта творческой,поисковой деятельности по решению новыхпроблем. Главным при этом являетсясамостоятельность, претворение ранее усвоенных знаний и умений вновой ситуации; опыт ценностного отношения к миру, другимлюдям; эмоциональное восприятиеличностью объектов, включенных в ее системуценностей.
Для дополнительногообразования по профилю «биология» сферами самоопределенияличности также являются природа, человек,общество и ноосфера.Ориентация наудовлетворение разнообразных интересов ипотребностейпредполагает комплексностьинформационного поля с обязательной экологизациейсодержания. Это обеспечит конкретнуюструктуру и полнотуобразовательного процесса субъектовпознания на основе рассмотрения главных экологических идей, теорий,законов и фактов научного,гуманистического и прикладногохарактера.
В системе образованиянакапливаются противоречия, которыевплотную подводят кпониманию исходных принциповконструирования содержанияэколого-биологического образования, такихкак универсальность, интегративность и целостность картины мира.Регионализация содержания образовательных программ ивсей педагогической деятельности несопровождается экологизацией.Между тем почти всегда развитие культурышло по региональному принципу,человек овладевал культурной традицией своего народа. Начиная с XIX века, когдакультурные связи необычайно расширились, появиласьреальнаявозможность развивать свои национальные традиции,знакомиться с принципиально другимисхемами, возможностямиразвития. Плюрализм культуры как фон дляразвитияэкологической культуры раскрывает широкое поле дляассоциаций. Рождение новыхидей, новыхобразов возможно только по принципудалеких ассоциаций.Расширение и углубление поля ассоциацийприводит к такому положению, когда человек можетвыдвинуть принципиально новые идеи,создать новые образы. Содной стороны это как бы ограничениепритязаний, поскольку он лишьзвено, одно из звеньев в гигантской цепиразвития мировой иэкологической культуры. Сдругой стороны человек оказывается перед возможностьюнеобычайно широкого выбора для рождения принципиально новых положений,идей и творческой деятельности. Культура выдвигаеттребования к реализации в практикедополнительного образования деятельностно-творческого подхода. Ориентациядополнительного биологическогообразования на творческуюдеятельность при формировании экологической культурыявляется одним из ведущихсредств. Образовательныйпроцесспри реализациидеятельностно-творческого подходастроится нена дидактизме и ретрансляции навыков, знаний,умений, а на общении и развитии творческого потенциала детей,обеспечивая биолого-экологический личностный рост его участников, ихсамореализацию через различные виды деятельности.
Эколого-биологическоеобразование признается в настоящее время вкачестве одного из действенныхсредств решения современных проблемчеловека и окружающей среды,общества и природы, здорового образа жизнисамого человека и др. Однакофункционирующие в нем системы вызываютнарекания у специалистов иобщественности из-за невысокой их эффективности. При анализе образованиякак системы рассмотрены и уточнены понятия «образовательно-воспитательнаясистема» и«педагогическая система». При всеммногообразии дефиниций, смысл, вкладываемый вних, вполнесоответствует требованиям, предъявляемымк любой сложной системе, посколькупредставляет собой упорядоченную совокупность взаимосвязанныхэлементов-целей, содержания, методов, средств и организационных форм,характеризующих в инвариантном видевсе составляющиесобственно педагогической деятельности в данныхусловиях.
Опираясь наличностно-ориентированный подход приопределении сущностисодержания образования и применяя его вкачестве основы, мы определили понятие«содержаниебиологического образования» как систему взаимосвязанныхконцептуальным единствомэлементов, обладающих внутренней целостностью иэкологической содержательной составляющей, обеспечивающихнепрерывноевоспроизведение и развитие личностнойэкологической культуры.
Системное видениеживой природы привело к утверждению первичности, универсальности,равноважности трех форм биологическойорганизации: клеточно-организменной,популяционно-видовой и биосферно-биогеоценотической (принципполицентризма). При таком рассмотренииформы организации жизни таксоотнесены друг с другом, что нижележащаясистема как бы «вложена» в вышележащую(организм - элемент популяции, популяция - элемент биоценоза).
Системнаяклассификация как важное дидактическоеусловие в биологии даетвозможность выявить три группыабстрактных объектов: организм (клетка), вид (популяция), биосфера(экосистема) - вокруг которых строитсяэколого-биологическоеобразование.
Изучение опыта работыпо организации эколого-биологическогодополнительного образования детей вусловиях деятельности образовательных учреждений ДОД позволяетвыделить:
- феноменологический(естественно-исторический) подход.Он обычнотрактуется как описательный,фактологический, ориентирующийся на непосредственнонаблюдаемые особенности и свойстваизучаемого объекта, явления или процесса;
- сущностный (физико-химический) подход.Ориентируется на внутренние, не выявляемые путемнепосредственных наблюдений в природе,особенности и связиизучаемых объектов, явлений и ихкомпонентов, а также наразличные связи между описывающими ихзаконами, понятиями, категориями;
- эволюционный подход.Важной особенностью этого подхода являетсяформирование стиля научного мышления. Вконтексте эколого-биологического образования этоозначает систему норм, выработанных в ходе многовековогоразвития биологической науки,инвариантных для всехее отраслей. Одной изопределяющих черт эволюционногоподхода является всесторонний, разноплановый анализизучаемых явлений и процессов.
Все три подхода корганизации эколого-биологическогообразования в эколого-биологическихучреждений ДОД сложились исторически идополняются дидактическим аспектом,получившим название информационного. Он связан сразличными видами использования учебногоматериала, с разной последовательностью инормированностью по времени изучения и объему.
Основными принципамиэколого-биологического познания, которымидолжен обладать обучающийся ступенидополнительного образования детей должны быть: детерминизм(причинность), системность, историзм (эволюционизм), редукционизм иинтегратвизм, синергизм(самоорганизация, саморазвитие). Принципы причинности,системности, историзма - связаны отношениемдополнительности, они не противоречат друг другу,совместимыодин с другими и только в совокупности дают исчерпывающуюнаучную характеристику живых систем, рассматриваемых в биологии.
Результатамиэколого-биологического образованиявыступает сформированностьэколого-биологической картины мира каксоставляющей общейкультурыличности.
Втеоретико-концептуальном плане построениягуманитарно ориентированного базисасовременного эколого-биологическогодополнительногообразования нами предлагается выделениеследующих основныхкомпонентов:
1. Этико-гуманистический.Предусматривает усиление внимания к проблемамобщечеловеческого, социокультурногознания, к анализу моральной и социальнойответственности.
2. Историко-корреляционный.Направлен на активизацию принципа историзма впреподавании с учетомсинхронно-корреляционных связей и зависимостей между развитиемвсех видов деятельности и познания в историичеловеческого общества.
3. Философско-методологический.Предусматривает выявление и всестороннее использование философскогоанализа содержания различных теоретическихположений, способов согласованияконцептуальных структур с объективной реальностью, широкое использованиеактивныхметодовформирования философскихоснов мировоззрения.
4. Интегративно-культурный. Основан нарасширенииспектрапрактического использованиямеждисциплинарных связей науровняхнаучной иисторико-культурной синхронизации имеждисциплинарной коррекции.
5. Гуманитарно-гностический. Выражается виспользовании, наряду с естественнонаучными, игуманитарных методов познания и исследования в процессеобучениями детей.
6. Социально-презентивный. Предусматриваеткорреляцию содержания учебных программ ссовременным уровнем научного знания, социальными,природно-ресурсными реалиями общества нарегиональном, федеральном и планетарномуровнях.
7. Эколого-деятельностный. Направленна актуализацию внимания к экологическим, аспектамдеятельности.
8. Эстетико-эмоциональный.Предусматривает необходимость усиления эмоциональногоаспектаобученияи его эстетическойнаправленности.
9. Креативно-развивающий. Выражаетсяв сочетании информативных,технологическихметодовобученияс концептуально-аналитическими, способствующими переводуобучающихся детей из объекта обучения всубъект деятельности, что создаетусловия для творческого самовыраженияличности и обеспечивает креативныйуровень образования.
Названные компонентыне исчерпывают всего многообразияподходов к решению проблемыгуманизации и гуманитаризацииэколого-биологическогодополнительного образования детей, ипотому они названы намибазисными.
Эколого-биологическоедополнительное образование должно бытьпризнано в качестве одного издействующих средств решения современныхпроблем человека и окружающей среды,общества и природы, здорового образа жизни самого человека.Однако его функционирование в дополнительном образовании покавызывает нарекания из-за невысокой ихдейственности.
Вотечественной системе образования сложился рядличностно ориентированных концепций, имеющих существенноезначениедля организации эколого-биологического дополнительногообразования: аксиологическая концепцияличностного воспитания
(И.Б. Котова, А.В. Петровский,Е.Н. Шиянов);психолого-дидактическая концепция личностно ориентированногообучения (И.С. Якиманская); дидактическая модель личностно ориентированногообразования
(В.В. Сериков);концепция проективной модели личностноориентированного обучения (Н.И. Алексеев); культурологическаяконцепцияличностно ориентированногообразования(Е.В. Бондаревская); концепциясамоорганизуемой педагогическойдеятельности (С.В. Кульневич);концепция педагогикисвободы ипедагогической поддержки (О.С. Газман);информационная модель открытогообразовании (О.П.Околелов).
Осмысление концепцийличностно-ориентированного образования,позволяет осуществить их проекцию наэколого-биологическую подготовку детей.
Развитие ребенка каксубъекта познания, деятельности,уникальной творческой личности вызвало потребностьпедагогов дополнительного образованиядетей искатьинновационные пути обновления.
В третьей главе - «Традиции и инновации в обновлении моделейи педагогических технологий управлениядополнительнымэколого-биологическим образованием детей»- на основе результатовконстатирующего исследования представленкритический анализ традиционных и инновационных подходов кобучению детей в дополнительномэколого-биологическом образовании,сложившихсяв теории и практике.
Ядром инновациидолжна стать модель обучения, которая быпозволила:
- понять значение жизни какнаивысшей ценности, учить строить свои отношения с природой, другимилюдьми на основе уважения к жизни, человеку и окружающейсреде;
- учитьобладанию общей и экологической культурой,обретению фундаментальныхэколого-биологических знаний и знанияобщей картины мира;
- овладевать методологиейбиологического познания иметодами исследования;
- овладевать информационнымитехнологиями и приемами учебной деятельности.
Анализ происходящих вотечественном дополнительном образованииперемен позволил выделитьнесколько факторов, детерминирующих этиперемены:диверсификация, демократизация,гуманизация, гуманитаризация, многовариантность, информатизация,индивидуализация, дифференциация, интегратизация. На основе теоретических положений и названных факторов в настоящее время осуществляетсяличностно ориентированноеобразование.
Рассмотрены инновации как закономерныеявления, которое сопровождаютдеятельностьдополнительного образования,ориентированны на развитие, а не на функционирование.Развивающее и развивающееся образовательное учреждение постоянноработает в поисковом режиме. Управление и самоуправление в такомобразовательном учреждении носят инновационный характер и в немпреобладают процессы принятии решений по ситуации, т.е. поконкретным результатам. Если современноеучреждение дополнительного образованиядетей работает в традиционном режиме с опорой на прежние подходы ипринципы управления это не позволяет достичь желаемыхрезультатов.
Инновации вдеятельности дополнительного образованиядетей включают в себя обновление целей имиссии, содержанияобразования (инвариантного и вариативного,программ обучения);обновление методик и педагогических технологий;форм организациипознавательной деятельности; сочетание самоанализа,самопланирования исамоорганизации, самоконтроля,самоуправления и сотрудничества; непрерывныймониторинг качества образовательного процесса.
Выявлены факторыуправления образовательным процессом ифакторы, детерминирующиепостроение новой современной моделиэколого-биологическогообразования в учреждениях дополнительногообразования детей.
В трактовке В.М.Данильченко, «фактор означает движущуюсилу какого-либопедагогического процесса. При реализацииопределенных факторов вобразовательном процессе с объективнойнеобходимостью должнавыступать определенная (хотя и необязательно однозначная) закономерность изменения направленияи характера деятельности преподавания и учения и, в конечном счете,результатов учебного процесса».
Некоторыеисследователи считают возможнымрассматривать фактор в качестве условия дляпедагогического явления, обозначают ихвзаимодействие: «Существованиесущностей разного порядка, своеобразнойиерархии обусловливаетвозможность того, что «фактор» будетвыступать «условием» для педагогического явлениядругого уровня, а «условие» служитьинициаторомопределенных процессов».
В педагогике «условия», не являясь самипо себе причинами событий, в то же время усиливают илиослабляют действие причины. С такихпозиций «условия»вполне можно определять как факторы,обстоятельства, от которых зависит эффективностьфункционирования образовательной системы. С точки зрения происходящих вдополнительном образовании детей перемен можно выделить рядопределяющих факторов, детерминирующих, эти перемены:диверсификация, демократизация, гуманизация, гуманитаризация,информатизация, индивидуализация,дифференциация и непрерывность. Они служатосновой для реализации инноваций. Исследование показало,что конфликтмежду традиционным и инновационным обучениемвозникнуть не может, так как эти два явления тесно взаимосвязаны и не могутсуществовать друг без друга. Возможность изменения положения дел в ДОДопределяется идеей саморазвития системыпри конкретном анализе ее состояния сориентацией на творческую личность исоциокультурную потребность, котораяформирует адресный «заказ».
Анализируяэколого-биологическую подготовку ДОД,видно, что ее результативностьзависит от уровня подготовки педагогов,выбора моделей и технологийуправления, ориентированных на следующиеосновные функции ДОД:личностно образующую, социальноадаптационную, психолого- терапевтическую, профилактическую, учебно-информационную, непрерывного образования иметодологические принципы(добровольность, комплементарность,эвристичность образовательной среды, природосообразность,педагогическую поддержку самореализации личности).
Анализ подходов кразработке дидактических(педагогических моделей для центров ДОД сэколого-биологической направленностьюподготовкидетей подчинены цели обучения, воспитанияи развития. Исследованиятеоретических обоснований их созданияпозволил нам, во-первых,определиться в методологических подходах кмоделированию системы ДОД сэколого-биологической направленностьюподготовки, включающейсистемный и синергетический подходы,эмерджентность построениякомплексноймодели как открытой системы (рис. 7);во-вторых, используяпозитивный опыт деятельности ДОД,комплексное изучение социального заказасубъектов образовательного процесса.
Анализируяинновационные процессы в образовании,видно, что они характеризуют качественноновый этап вовзаимодействии и развитии научно-педагогического и педагогического творчества ипроцессов применения их результатов.Современный этап развитияинновационных процессов в образовании отличает тенденция к ликвидацииразрыва между процессами их восприятия, адекватной оценки освоения иприменения на практике, а также к преодолению противоречия междуимевшей место стихийностью этих процессов и возможностью инеобходимостью сознательного управления ими. Иначе говоря, в инновационныйпроцесс в системе образования в качестве трех основных составляющихвходят: процессы создания нового, их освоения и применения, их результативность.
Поиск вориентировочной деятельности ипереработке информации и принятии решений, всамоорганизации (антиэнтропийности) снепрерывным изысканием ресурсов длясобственного развития внутри себя и вовнесвязан с управлением. В социальнойсистемефункция управления реализуется через руководстволюдьми - менеджмент. Поскольку социальные системы,образовательные в том числе, являютсяискусственными, специальносозданнымидля выполнения каких-то функций, то основное назначениеуправлениясостоит, вероятно, в достижении наибольшей эффективности этихсистем, т.е. в обеспечении того, чтобы этисистемы сохранились, адаптировались иразвивалисьв соответствии с этим предмет труда руководителяпредставляет собой триаду налагающихся концентров: 1) люди (кадры) -носители профессиональной готовности, соответствующей мотивации и т.п.; 2)информация (ориентирующая, поясняющая, предписывающая,рефлексирующая); 3) организация как способпостроения социальногоинститута, способного выполнитьназначенную функцию.
Наше исследованиевыявило, что в последние годы интерес кметодическойдеятельности в учреждениях ДОДзначительно возрос. В связи с этим появилось разнообразие самостоятельныхработ. Однако деятельность педагогов дополнительногообразованияпо их просвещению недостаточна. В то времякак этот вид деятельности детей напрямуюсвязан с повышением качестваобразования.Как показало исследование, педагогипродолжают испытыватьзатрудненияв их организации. Результаты предпринятогоанализа типичныхзатрудненийпедагогов отражены в таблице 1. Из неевидно, что характер имасштаб их уразных педагогов неоднозначен. Согласно таблицы 1, это касаетсяпрогнозирования характера затруднений (20,6%), ориентации заданий напрофессиональную деятельность (15,4%),контакта с обучающимися(12,1%), методики контроля (36,6%).
Таблица 1
Трудности,испытываемые преподавателями ворганизации
самостоятельной работы школьников(в % к общему числу)
| Характертрудностей | Категориипреподавателей (n = 182) | ||||||
| Педагоги эмпирических дисциплин | Педагоги теоретических дисциплин | Педагоги прикладных дисциплин | |||||
| Планирование самостоятельнойработы | 2,3 | 4,6 | 13,6 | ||||
| Выделение вопросов, выносимых на самостоятельную работу | 2,9 | 5,2 | 2,3 | ||||
| Подбор системызаданий | 4,2 | 5,6 | 11,9 | ||||
| Установление связей сзанятиями | 6,9 | 5,6 | 4,6 | ||||
| Прогнозированиехарактера затруднений | 20,6 | 23,6 | 35,7 | ||||
| Соотнесениесамостоятельной работы с предстоящейдеятельностью | 15,4 | 13,4 | 15,6 | ||||
| Контакт собучающимися | 12,1 | 2,6 | 3,8 | ||||
| Методикаконтроля | 35,6 | 39,4 | 12,5 | ||||
Указанные причинынегативным образом сказываются на сформированности специальныхнатуралистических умений и навыков, чтоподтверждается данными самооценки,приведенными в таблице, из которыхследует, что подавляющее большинствооценивает собственные умения на «Удовлетворительно», многие - на «неудовлетворительно». Лишь некоторые изуменийнезначительным числом оценены на «отлично» и «хорошо».
Такие данные полученынами за довольно продолжительный периодвремени (с 1999 по 2002 гг.), что позволяетговорить о наличии устойчивых тенденций к снижению качествапрактической подготовки.
Полученные намиданные позволяют фиксироватьиндивидуальные различия и вдеятельности по целеполаганию.
В рамках исследованиявыяснялось мнение детей и выпускниковкраевой эколого-биологической школы отехнологии постановки целей. Большинство опрошенных (от 65 до 73%)своими ответами показало, что в ходе занятий и самостоятельнойработы цели, как правило, ориентируютлишь на овладение знаниями.
В ходе анкетированияуточнялось мнение обучающихся о том,насколько ясно и конкретноформулировались цели занятий. Результатыполученных данных приведены в таблице2.
Таблица 2
Характер постановкицелей (в % к общему числу) в КЭБЦ
| Вопрос,ответ | Всегда ли цели предстоящей деятельности были для Вас ясны и достижимы | |||
| Всегда | Чащевсего | Иногда | Никогда | |
| Анкетируемая группа | ||||
| 1 год (n=500) | 24,4 | 18,8 | 30,0 | 26,8 |
| 3 год (n=300) | 19,3 | 10,6 | 52,0 | 18,0 |
Как видно из таблицы 2,педагоги, работающие с детьми на младшихступенях, постановке целей уделяют большевнимания, чем те, кто работают со старшеклассниками. Еслисуммировать ответы типа «всегда» и «чаще всего», то онисоответственно составляют 43,2% и 29,9%. Вместес тем, в обеих обследованныхгруппах ответы «никогда» (суммарно 44,8%) свидетельствуют о том, чтозначительная часть педагогов уделяетнедостаточно вниманияметодикепостановки целей. Как правило, к числутаких педагогов относятсяначинающиеспециалисты со стажем работы до 5 лет.
Вопрос оцелеполагании тесно связан с проблемойсодержания эколого-биологического образования.Содержание, построенное на логике целевой деятельности, выступаетметодологическим и методическим средством достиженияпромежуточных и конечных результатов вподготовке детей вэкологической школе. Из этого вытекаетнеобходимость конструировать содержание каккомплексную систему, в основе которойлежит программно-целевойметод планирования и управления процессомпреподавания-учения.
В основе переменрассмотрены подходы к отбору содержаниядля программ.Предпринятый нами анализ свыше 30опубликованных в центральной печати программ показал, чтоосновными чертами они обязаны традициям, интуиции иопыту их авторов. Многие программы неучитывают региональнойспецифики, включаемый в них материалотбирается, в основном, с точкизрения задач самой науки. Элементыдидактического процесса ненаходят в них соответствующего отражения,что не может не сказаться на качествеобразования.
В подавляющембольшинстве программы специальныхдисциплин перегруженыфактическим материалом, в них трудноулавливается профессиональная ориентация, возможностьразвития личности. Естественно, что такие программы нестимулируют детей к самообразованию, творческому овладению ихсодержанием.
С целью проверкисобственной позиции и выявления отношенияпедагогов к программам, которыми онипользуются в учебно-воспитательном процессе, нами быларазработана 10-балльная шкала критериев, предложенная 20 педагогам дляэкспертнойоценки.
К экспертизепривлекались специалисты со стажем работыне менее 5 лет. Оценкапрограмм проводилась по трем критериям:качество (содержание изучаемых вопросов); количественныехарактеристики (трудозатраты на усвоение конкретныхвопросов и их соотношение); логическаяструктура. Итоги проведенной экспертизы показанына рис. 1.
Из него следует, чтомнения педагогов в оценке программ 1995-1998гг. неоднозначны, нобольшинство единодушны в том, что онинуждаются в корректировках по всем критериям, выбраннымдля оценивания.
Нами изучалосьотношение детей и педагогов к программам:что в них принимают; в отношении чего и каквысказываются. Положительно оценилидействующие программы лишь35% школьников 2 года обучения, 29% выпускного 3 года и только 16%педагогов.
Ответы детейсвидетельствуют об их неудовлетворенностисодержанием учебных дисциплин - егообъемами, абстрактностью, оторванностью от реальнойпрактики. В сознании педагогов доминируетпрофессиональнаяориентация.
По мнению всехреспондентов, программы должны быть болеегибкими, возбуждать интерес к изучаемойнауке, не подавлять его объемом информациии академичностью изложения.
В свете сказанногосущественное значение приобретаюттенденции необходимостипрограммных изменений. Это подтверждаетсяи результатами исследованияпо самооценке детей (таблица 3).
Такие данные полученынами за довольно продолжительный периодвремени (с 1999 по 2002 гг.), что позволяетговорить о наличии устойчивых тенденций к снижению качестватворческой, научно-практической подготовки.
Практикуемое вдополнительном образовании созданиеавторских программ неувеличило, по нашему мнению, программныхновшеств в эколого-биологическом образовании детей.Отбор содержания и его пропорций по-прежнемуосуществляется по принципу компромиссов итрадиций внешкольной ивнеклассной работы, редко учитываютсяновые тенденции в образовании, достиженияпсихологии и педагогики.
Баллы
7
6
5
4
3
2
1
0
1 2 3 4
Компонентыкритериев
Рис. 1 Оценивание педагогамиобразовательных программ (1995-1998 гг.)
Таблица 3
Самооценка детейумений, связанных с научно-практической
деятельностью (в % к общемучислу)
(в числителе показателиобучающихся, в знаменателе -педагогов)
| Виды умений | Оценка (n= 1500) | |||||||
| «отлично» | «хорошо» | «удовл.» | «неудовл.» | |||||
| Умения организоватьполевые наблюдения | 5,5/- | 8,5/24,2 | 70,5/56,7 | 15,5/19,1 | ||||
| Умения фиксироватьнаблюдаемое | 29,5/2,9 | 17,0/19,4 | 31,5/46,7 | 22,0/30,0 | ||||
| Умения пользоватьсяполевым оборудованием | -/1,8 | 1,5/21,8 | 61,0/62,1 | 37,5/15,4 | ||||
| Умения проводить камеральную обработку материала | -/9,6 | 26,8/20,7 | 13,1/57,1 | 60,1/12,5 | ||||
| Умения обобщать исистематизировать данные | 14,5/11,6 | 13,0/24,3 | 28,3/54,7 | 44,2/9,4 | ||||
| Умения организоватьдеятельность учащихся в природе | 25,8/ - | 18,2/8,4 | 37,3/19,8 | 18,9/71,8 | ||||
В этой связи все болееощутимой становится необходимостьразработки теории программ.Отдельные попытки такого родапредпринимались в рамкахисследований по теории обучения, ноцелостная теория пока не создана.
Анализ практикиобучения показал также, что продолжаетпрослеживатьсястереотипы в деятельности педагогов:стремление строить учебныйпроцесс по схеме изложение - восприятие -воспроизведение -закрепление; ориентироваться впроведении занятий на содержательную, а неметодологическую сторонупроявлять собственную активность в ущербактивности детей.
В ходе исследованияустановлено, что для обеспечениясубъектной позиции детей вучении необходима целенаправленнаяорганизация рефлексивных процессовмежду обучаемым и педагогом. Чтобы достраивать учебное взаимодействие сучащимися до рефлексивного, педагогу необходимо владетьзнаниями о рефлексивных особенностяхобучающихся и умениямииспользовать рефлексию для организации учения. Развитая рефлексияявляется средством успешного осуществления управленческих функций вобучении и педагогом, и учащимся.
Наблюдения заобразовательным процессом подтвердили,что еще имеет место наличие отношенийпедагогов с обучающимися, которые неназовешь как сотворчество исотрудничество.
Изучение причинтрудностей, испытываемых педагогами ворганизацииобразовательного процесса позволилзаключить, что они связаны со спецификой преподаваемого содержанияи уровнем методического мастерства педагога. Методическоемастерство педагога определяется, прежде всего, уровнем егоуправленческой культуры.
Когда речь идет обэколого-биологическом образовании, принципиальное значение имеют два видауправления: во-первых, необходимостьактуализации методов самостоятельной творческойдеятельности и, во-вторых,необходимостью поиска рациональных видовактивности обучающегося, которыепозволят ему за возможно короткий срок овладеть заданным объемомзнаний с заданными качествами.
Результатыконстатирующего эксперимента,посвященного критическому анализупрактики эколого-биологической подготовкив дополнительном образованиидетей подтвердили необходимость переосмысления путей повышениякачества и в направлении использованиятехнологий рефлексивногоуправления.
Нами разработанадидактическая модельэколого-биологической подготовки детей в эколого-биологическомцентре (рис. 2) в следующей логике действий:
- целеваяструктуризация: определение целей инаправлений деятельностиэколого-биологического центра всоответствии с социальным заказом;
- выбор принципиальнойсхемы построения дидактической моделидополнительного образования детейприменительно к эколого-биологическомуцентру;
- разработкавнутренней структуры компонентов модели,включающей иобъединяющей пять подпространств:целевого, содержательного (информационного),деятельностного, общения ирезультативного.
Анализ введенной намиматрицы связей между компонентами моделидал возможность увидеть,что ведущими компонентами в разработанноймодели являются «субъектыобразовательного процесса», «культурная образовательная среда» и валеологизация.
Основаниемэкспериментального исследованияпослужили результаты констатирующегоэксперимента по созданию намидидактической системы обучения, основанной на трехмоментах.
Первый - это то, что дидактическая системапредставлена нами как модель, уменьшенная, упрощеннаякопия экологической и биологическойсоставляющей культуры и в нейвоспроизводится ее основное содержание,структура, логика исмысл.
Учебная деятельностьпредставлена нами как дидактическийорганизованный процесс,воссоздающий в основных чертах логику иисторию движения мысли кновому знанию в экологической и биологической областяхкультуры.
Второй -это то, что присутствие человека(человекоцентризм), его конструктивная интеллектуальная ипрактическая деятельность, знания, полученные лично им, составляютнеотъемлемую часть дидактической системы. Открытость человеку - фактор,принципиально характеризующий дидактическую систему.
Третий — это то, что прочность обученияявляется естественным результатом его активности исознательности. Хорошо усваивается толькото знание, которое полученосамим обучающимся и мера прочности прямопропорциональна степени его учебнойактивности. Учебная активность определяется целями (мотивами)обучения в системе дополнительного образования. В нашем случае цель -состоит в развитии мотивации личности кпознанию, созданию условий длясамореализации, развитию творческойиндивидуальности в избранной сфередеятельности на основе их интересов ипотребностей.
В четвертой главе«Опытно-экспериментальная работав центре дополнительного образования детей» представленадидактическая модельтехнологии управленияповышающие качествоэколого-биологической подготовки всовременной системе дополнительногообразования детей.
Формирующийэксперимент был задуман и осуществлен какнеобходимый элемент педагогическогоисследования и, как условие реализации выделенных нами условий,необходимых для обеспечения следующих продуктивныхизменений:
- формирование системы знаний,умений и навыков в избранном эколого-биологическом направлениидеятельности и создание условий для их реализации;
- помощь в общем социальномразвитии, решение коммуникативных и других проблем в жизни, ребенка,оказание психологической поддержки,психотерапевтическойпомощи;
- решение вопросовпрофессионального самоопределенияшкольников, помощь в выборепрофессии и получении первоначальныхзнаний по профессии;
- развитие творческих способностей,научных интересов детей, адаптация их к жизни вобществе, формирование общей культуры,организация содержательногодосуга;
- добровольность в выборедеятельности, содержания и форм организации;
- свободный, творческий характердеятельности педагогов и детей;
- многопрофильность (в одномучреждении разные по форме и содержанию работыпозволяют подростку выбирать занятия поинтересам, переходить к другим занятиям,общаться с разными людьми);
- отсутствие обязательного контроляи оценок;
- опытнеформального общения, взаимодействия,сотрудничества с творческими личностями,сверстниками;
- опытсодружества с учеными. Дети могут получатьот них не просто информациюпо интересующим вопросам, но имеютвозможность заниматься различнойнаучно-исследовательской деятельностью, впроцессе которой получают шанс длягармоничного восприятия и построениясобственной жизни в гармонии с природой икультурой.
Успех реализациидидактической модели зависит от умелогоуправления,в частности,от рефлексивного управления.
Сущность технологиирефлексивного управления обучением, понашему мнению, заключаетсяв том, что она проявляется какмежсубъектное диалогическоевзаимодействие педагога и учащегося,обеспечивающее саморазвитие и того, и другого,направленное на совершенствование соуправления,самоуправления учением. Иначе говоря,специфика рефлексивного управления обучением состоитв том, что оно побуждает собственнуюактивность,самостоятельность.
Управленческаядеятельность педагога в обучении, какпоказал анализ, направлена на организацию учения учащегося,результатом которой может быть работа пообразцам, алгоритмам, работа, требующаяумственных,волевых,эмоциональных усилий. Такоевзаимодействие в ходе обучения соответствует управленческомутипу «управление - исполнение», и в нем субъектом управленческихдействий является либо педагог, либо ученый.
Для становления,совершенствования субъектной позицииучащихся КЭШ в учении взаимодействияпедагога и детей, соответствующего управленческому типу«управление- исполнение», недостаточно, поэтому оно должнокачественно измениться. При этом измененияв деятельности обучающихся должны бытьнаправлены на совершенствование у них умений самоуправленияучением, проявляющихся в совместнойучебной работе с педагогом и учениками.В таком случае учебноевзаимодействие соответствуетуправленческому типу«управление- соуправление», предполагает и обеспечиваетинициативность,самостоятельность, способствуетсовершенствованию самоуправления учением.
Следовательно,учебное взаимодействие педагога и детейможет качественно изменяться довзаимодействия, которое будетпредставлять тип «управление -самоуправление». Такое взаимодействие соответствует субъектной позиции учащихся,оно предполагает и обеспечивает условия для овладенияими всеми компонентами своей деятельности - учения.
В связи с тем, что в ДОДнет однозначно принятого решения по контролю и оценке образовательныхдостижений обучающихся. Как правило,результаты обучающей деятельности идеятельности (самодеятельности) поиндивидуальному продвижениюопределяются в процессе освоения знаний испособов действия, «ростом» личностныхкачеств.Применительно к эколого-биологическому образованию детейможно выделить четыре исходных уровня: уровни образованности, уровниосвоения содержания образования, уровнидействия, уровни освоения культурныхценностей.
В непрерывномдополнительном эколого-биологическомобразовании она может бытьпредставлена как элементарная грамотность— уровеньдля дошкольников и младшихшкольников. Он характеризуетсяспособностью детей использоватьосновные способы познавательнойдеятельности для познанияценностиединства природы, осознания себя как еечасти; развитие ответственного,разумного, природоохранного отношения инавыков экологическиоправданного поведения к ней;функциональная грамотность -уровень старших школьников ипоследующий (уровень студентов) ониреализуются по нарастающей, выводя накомпетентность (общекультурную, допрофессиональную, методологическую).
Во время обученияформируется прочная основа экологическойдеятельности. По меткому замечанию А.А. Вербицкого, усвоенные в обучении знания, умения, навыкивыступают уже не в качестве предметаучебной деятельности, а вкачестве средства деятельности профессиональной.
Однако результатыопросов, проведенных нами, показывают, чтоу четвертой части (22 %) нет мотиваинтереса к профессии при выборе эколого-биологическогонаправления. Почти треть (29 %) поступающихне уверены в правильностивыбора.
Дальнейшееисследование мотивационно-ценностнойсферы личности обучающихсяэкологов и биологов осуществлялось с цельювыявления динамики отношения к будущейпрофессиональной деятельности на болеестарших ступенях обучения.Исследования показали, что предлагаемыенами социокультурныетехнологии в эколого-биологическойобразовательной деятельности оказывают значительноевлияние на динамику положительногоотношения кизучению экологии и биологии, росткоторого рассматривается нами какпоказательповышения степени сформированностипрофессионально-гуманистической направленностиличности.
Количественнойхарактеристикой уровня выполнениядеятельности выступалкоэффициент усвоения алгоритмовдеятельности ( К), вычисляемый по формуле:
Кд = а/р,
где а - числоправильных выполненных выпускникамиэкологической школыэлементов какого-либо вида деятельности, р- число элементов какого-либо видадеятельности, необходимых для полноговыполнения данного видадеятельности. Средний коэффициенткачества усвоения знаний оценивался по результатам контрольныхсрезов.
Динамика коэффициентаусвоения знаний и сформированностиэколого-биологических знаний и умений(рис.3) свидетельствует о развитии как репродуктивной, так и продуктивнойдеятельности при выполнении заданий.
Общий объем усвоенныхзнаний определялся по формуле:
К3 = (ч.з.)/(ч.д.з),
Рис. 3.Динамика коэффициента усвоениязнаний
«Полнота», «гибкость», «системность», как критерии оценки знаний иумений выпускников Краевогоэколого-биологического центра,способность решать заданияразличного уровня активности, а такжеуровень владения имиосновными видами и формами учебнойдеятельности, логично определяют производный от себя фактор— фактортемпов обучения, посколькупреимущества обучающегося, имеющего болеевысокую обучаемость, перед теми,кто имел более низкую характеристикуданного качествапрактически сводятся к разнице в темпах(времени) освоения знаний,умений, продвижения в обучении и приростарезультатов. В данном случае мы заостряем мысль на том,что диагностирование обученности неотделимо от диагностированияобучаемости, важнейшим компонентом которой является темп продвиженияв обучении.
Поскольку обучаемостьможет рассматриваться как интегральнаяхарактеристика возможностей каждогоребенка, то на ее основе могут разрабатываться путирационализации и персонификации учебногопроцесса.
Поэтому при анализерезультатов эксперимента нами учитывалисьи факторы темпов усвоения знаний.
Вчастности, мы использовали:
1) показательтемпов усвоения знаний, умений (Ту), котороеопределяли по формуле:
Ту=(Тф/Тэ)х100%,
где Тф - фактическизатраченное время на полное усвоениеэталонного понятия или выполненияэталонного теста конкретным студентам,Тэ — среднестатическое время выполненияэталонного задания;
2) показатель темпов продвижения в обучении (Тп), которое рассчитывается по формуле:
Tn=(Ту/Тэ)х100%,
где Ту - время полногоусвоения темы (раздела всей программы)конкретным студентом, Тэ - эталонное времяусвоения того же объема учебного материала,установленное экспертным путем;
3) показательтемпов прироста результатов (Тр), которыйхарактеризует динамику обучаемости иопределяется по формуле:
Тр = (Тn/Тд)х100%,
где Тn — «последующее» зафиксированноезначение показателя обучения,
Тд - зафиксированноезначение достигнутого (предыдущего)показателя.
Сравнительный анализтемпов усвоения знаний и умений выпускников-экологов экспериментальной иконтрольной групп, представлен в таблице 4.
Таблица 4
Сравнительный анализтемпов усвоения детьми КЭБЦ
эколого-биологическихзнаний и умений в эксперименте иконтроле
| № п/п | Наименованиегрупп | Показатели | |||
| Ту | Тn | Th | Тр.э. /Тр.к. | ||
| 1. | Экспериментальная | 100 % | 100 % | 4 – 5% | 1,8 |
| 2. | Контрольная | 100 % | 100 % | 2 – 3% | |
| 3. | Средний показатель | 100% | 100 % | 3 – 4 % | |
Данные таблицыуказывают на значительное (в 1,8 раза)превышение показателя темповприроста результатов учащихсяэкспериментальной группынад аналогичным показателем в контрольнойгруппе.
Проведенныеисследования и полученные таким путемданные позволили намподытожить результаты формирующегоэксперимента и сделать ряд выводов:
- современная нормативно-правовая база эколого-биологического дополнительногообразования детей позволяет взначительной степени модернизировать образовательный процессв ЭБЦ;
- созданная нами модельвзаимодействия учащихся-экологов ибиологов с дидактическойинформацией посредством дидактическогокомплекса смещает в положительнуюсторонукачественные характеристикипроцесса учения;
- позитивные изменения происходят не только в качественныхпоказателях знаний, но, чтогораздо важнее, в мотивации учения;
- эксперимент позволил выявить не только уровень владения обучающимися различными видами и формамиучебной деятельности,но и повысить этот уровень,заложивтем самым потенциальныепредпосылки кпрофессиональной деятельности;
- только системный (многоаспектный)сравнительный анализ различных образовательныхтехнологий (дидактических систем) можетдать более или менее точное представление обих эффективности;
- именно системный подход к оценке образовательныхтехнологийпозволил создать модель усвоенияэколого-биологической подготовки детей, в которойдеятельностно-информационное ядропреобладает над информационным;
- в результате введенной социокультурнойтехнологииобученияизменился в сторонуположительной динамики целый рядличностных параметров темпов обучения, чтодало возможность определить данную технологию какэффективную;
- в данном случае нам удалось произвести дидактическую,технологическую,организаторскую (управленческую)модернизацию образовательного процесса. Данные виды модернизации позволили повысить в целомпродуктивность дидактического процесса,которая нашла свое выражение в продуктах процесса обучения, характеризующихся изменением(приращением) обученности;
9)высокоэффективныйобразовательный процесс с эколого-биологической направленностью можетпроисходить только в аспекте развития экологической культуры,создаваемой педагогами и учеными, которыеработают с молодежью, и определятьсяуровнем мотивации экологическойдеятельности.
10) высокий уровеньпреподавания в дополнительном образованиидетей с эколого-биологической направленностьюневозможен без опоры на научно-методическую основупроцесса обучения - учения.
В заключении диссертации подводятся итогитеоретической и экспериментальнойсоставляющих исследования,посвященного проблеме эколого-биологической подготовки всовременном дополнительном образовании детей напримере ЭБЦ, дается прогностическаяоценка достигнутых результатов.
Основное содержаниедиссертационного исследования изложеноавтором в опубликованных работах:
Монографии, учебные иучебно-методические пособия:
- Сотникова Н.Н.,Грехова Л.И. Экологическая подготовкадетей в дошкольных образовательныхучреждениях. Учебно-методическое пособие.–Ставрополь, 1998. – 272с.
- Сотникова Н.Н.,Глазачев С.Н. Культура мира: взгляд изРоссии. – М:Изд-во «Горизонт, Ставрополь: Изд-во«Сервисшкола», 1999. – 88 с.
- Сотникова Н.Н.Экологическая культура – цельдополнительного образования: Опыткраевого эколого-биологического центра.–Ставрополь: Изд-во «Ставрополье», 2000.– 200 с.
- Сотникова Н.Н.,Грехова Л.И. Формирование экологическойкультуры детей в учрежденияхдополнительного образования. Методическоепособие. –Ставрополь: Изд-во«Ставропольсервисшкола», 2000. – 292с.
- Сотникова Н.Н.,Грехова Л.И.. Экологическая культура детейв системе дополнительного образования.(Опыт работы Краевогоэколого-биологического центра). – М.: Горизонт,Ставрополь: «Сервисшкола», 2000. – 184 с.
- Сотникова Н.Н.,Глазачев С.Н. Эколого-биологическоедополнительное образование: опыттеоретического анализа, диагностики икоррекции. Научно-методическое пособие.– М.: Изд-во«Горизонт», 2001. – 192 с.
- Сотникова Н.Н.Методология и методика педагогическогоисследования. Учебно-методическое пособие.–Ставрополь: Изд-во «СФ МГОПУ», 2002. – 42 с.
- Сотникова Н.Н.Педагогика творческой одаренности.Учебно-методическое пособие. – Ставрополь: Изд-во«СФ МГОПУ», 2002. – 64с.
- Сотникова Н.Н.Развитие экологического мышлениясельского школьника. Методическое пособие.–Ставрополь: Изд-во «РИО КЦЭТК», 2004. – 72 с.
- Сотникова Н.Н.Ученические производственные бригадыСтаврополья // Народное образование, 2004. -№8. –С.17-21.
- Сотникова Н.Н.,Харченко Л.Н. Естествознание. Учебноепособие. –Ставрополь: Изд-во «СФ МГОПУ», 2004. – 240 с.
- Сотникова Н.Н.,Харченко Л.Н. Современное биологическоеобразование (теоретический итехнологический аспекты). Монография.–Ставрополь: Изд-во«Ставропольсервисшкола», 2005. – 320 с.
- Сотникова Н.Н.Становление дополнительногоэколого-биологического образования детейв Ставропольском крае. – М.:Социально-гуманитарные знания, Ставрополь:«Сервисшкола», 2006. – 52 с. – (Приложение к журналу«Социально-гуманитарные знания» №6 ИССН 0869- 8120).
- Сотникова Н.Н.Теоретические основы моделированияэколого-биологического дополнительногообразования детей //Социально-гуманитарные знания. – М.:«Социально-гуманитарные знания», 2006.– Вып. 5.–С.282-295.
- Сотникова Н.Н.,Веретенникова Л.К.Психолого-педагогические основыэкспериментальной работы вобразовательном учреждении. Монография.–М.-Ставрополь: «Сервисшкола», 2006. – 144 с.
Методическиерекомендации:
- Сотникова Н.Н.,Толстогузова В.Г. Земляника и малина вприусадебных хозяйствах Ставрополья.–Ставрополь: Изд-во «Сервисшкола», 1998.– 92 с.
- Сотникова Н.Н.Экологическое образование в опыте работыдошкольных учреждений. – М.: Изд-во«Горизонт», Ставрополь: «Сервисшкола», 1999.– 156 с.
- Сотникова Н.Н.Экологическое образование в опыте работыобразовательных учреждений (Петровскийотдел образования: проблемы, поиск, опыт).–Ставрополь: Изд-во «РИО КЭБЦ», 1999. – 54 с.
- Сотникова Н.Н.,Глазачев С.Н., Грехова Л.И. Экологическоеобразование в опыте работы дошкольныхучреждений. (Минераловодский отделобразования: проблемы, поиск, опыт). – М.: «Горизонт»,Ставрополь: «Сервисшкола», 1999. – 156 с.
- Сотникова Н.Н.,Алфимова Н.В. Экологическое образование вопыте работы образовательных учреждений(Система работы учреждениядополнительного образования – Станции юныхнатуралистов в г. Пятигорске). – Пятигорск, 2000.– 44 с.
- Сотникова Н.Н.Культура мира – феномен современной эпохи.Брошюра. –Ставрополь, 2000. - 151 с.
- Сотникова Н.Н.Экологическое краеведение. Программаосновного учебного курса для Краевойзаочной экологической школы. – Ставрополь: Изд-во«РИО КЭБЦ», 2000. – 21с.
- Сотникова Н.Н.Основы рационального природопользования.Программа спецкурса для Краевойэкологической школы. – Ставрополь: Изд-во«РИО КЭБЦ», 2001. – 18 с.
- Сотникова Н.Н.,Пашин В.И. Эколого-биологические иорганизационно-технологические основысельскохозяйственного производства наСтаврополье. Программа основного учебногокурса для Краевой экологической школы.–Ставрополь: Изд-во «РИО КЭБЦ», 2001. – 27 с.
- Сотникова Н.Н.,Хохлов А.Н. Зоология с основами экологии.Программа основного учебного курса дляКраевой экологической школы. – Ставрополь: Изд-во«РИО КЭБЦ», 2001. – 16 с.
- Сотникова Н.Н.Модель современной сельской школы. – Ставрополь: СКИРО, 2001. – 64с.
- Сотникова Н.Н.,Шабалдас А.Е. Модель управлениявоспитательным процессом в сельской школе.–Ставрополь: СК ИРО, 2001. – 84 с.
- Сотникова Н.Н.Концепция экологического образования вСтавропольском крае на 2002-2005 гг. – Ставрополь: Изд-во«РИО КЭБЦ», 2002. – 36с.
- Сотникова Н.Н.Словарь экологических терминов(дополнительное образование). – Ставрополь: Изд-во«Ставропольсервисшкола», 2002. – 46 с.
- Сотникова Н.Н.Экологическое образование детей вСтавропольском крае на 2002-2005 годы. Краеваяпрограмма (утверждена на коллегии МО СК2002г.). –Ставрополь: Изд-во «РИО КЭБЦ», 2002. – 42 с.
- Сотникова Н.Н.,Бабин И.А. Школа миролюбия. Выпуск 1.Брошюра. –Ставрополь: Изд-во«Ставропольсервисшкола», 2002. – 220 с.
- Сотникова Н.Н.Экологическое образование в опыте работыдошкольных учреждений (Курский районСтавропольского края). – Ставрополь: Изд-во«СФ МГОПУ», 2003. – 174 с.
- Сотникова Н.Н.,Бабин И.А. Школа миролюбия. Выпуск 2.Брошюра. –Ставрополь: Изд-во«Ставропольсервисшкола», 2003. – 208 с.
- Сотникова Н.Н.,Дударь Ю.А. Ботаника с основами экологии.Программа основного учебного курса дляКраевой заочной экологической школы.–Ставрополь: Изд-во «РИО КЭБЦ», 2003. – 22с.
- Сотникова Н.Н.,Пашин В.И. Основные положения одеятельности ученическихпроизводственных бригад Ставрополья.Учебно-методическое пособие. – Ставрополь, 2003.– 32 с.
- Сотникова Н.Н.,Пашин В.И. Паспорт ученическойпроизводственной бригады. Учебное пособие.Изд. 2-е, перераб. и доп. – Ставрополь, 2003.– 16 с.
- Сотникова Н.Н.Молодые хозяева земли (К итогам работы УПБкрая в 2003 г.). – Ставрополь: Изд-во «РИО КЦЭТК», 2004.– 48 с.
- Сотникова Н.Н.Правила оформления результатов творческихработ по краеведению. – Ставрополь: Изд-во«РИО КЦЭТК», 2004. – 32 с.
- Сотникова Н.Н.Развитие ученических производственныхбригад Ставропольского края на 2004-2005 гг.Краевая программа. – Ставрополь: Изд-во «РИО КЦЭТК», 2004.– 32 с.
- Сотникова Н.Н.Школа миролюбия. Выпуск 3. Брошюра. – Ставрополь: Изд-во«Ставропольсервисшкола», 2004. – 216 с.
- Сотникова Н.Н.,Вишнякова В.Ф. Сборник методическихматериалов для организаторов летнегоотдыха детей в профильных лагеряхэкологической направленности. – Ставрополь: Изд-во«РИО КЦЭТК», 2004. – 88 с.
- Сотникова Н.Н. Отистоков к перспективам. Часть I. – Ставрополь: Изд-во«РИО КЦЭТК», 2004. – 104 с.
- Сотникова Н.Н. Отистоков к перспективам. Часть II. – Ставрополь: Изд-во«РИО КЦЭТК», 2004. – 112 с.
- Сотникова Н.Н.,Фисенко С.А. Сборник методическихматериалов для вожатых и воспитателейлетних оздоровительных лагерей. – Ставрополь: Изд-во«РИО КЦЭТК», 2004. – 142 с.
- Сотникова Н.Н.,Харченко Л.Н. Развитие экологическогомышления сельского школьника (Из опытаработы СОШ №10 с. Орловки Кировского районаСтавропольского края).– Ставрополь: Изд-во«РИО КЦЭТК», 2004. – 70 с.
- Сотникова Н.Н.,Харченко Л.Н. Экологическая культура винтегрированных программахобщеобразовательной школы. Сборник. – Ставрополь, 2004.– 112 с.
- Сотникова Н.Н.Концепция и содержание образовательнойплощадки «Открытый мир». – Ставрополь: Изд-во«СФ МГОПУ», 2004. – 56 с.
- Сотникова Н.Н.Дошкольное экологическое воспитание вСтавропольском крае. – Ставрополь: Изд-во«РИО КЦЭТК», 2005. – 56с.
- Сотникова Н.Н.Здоровьесберегающие технологии вобразовании детей Ставропольского края.Брошюра. –Ставрополь: Изд-во «СФ МГОПУ», 2005. – 42 с.
- Сотникова Н.Н.Первый шаг в профессию. Исследованиявыпускников Краевой экологической школы.–Ставрополь: Изд-во «РИО КЦЭТК», 2005. – 80 с.
- Сотникова Н.Н.Школа миролюбия. Выпуск 4. Брошюра. – Ставрополь: Изд-во«Ставропольсервисшкола», 2005. – 204 с.
- Сотникова Н.Н.,Харченко Л.Н. Программы для студентовВУЗов: Зоология с основами экологии; Основыэкологии; Основы экокультуры; Социальнаяэкология. –Ставрополь: Изд-во «СФ МГОПУ», 2005. – 72 с.
- Сотникова Н.Н.Концепция эколого-биологического итуристско-краеведческого дополнительногообразования в Ставропольском крае – 2006-2010 гг. – Ставрополь: Изд-во«РИО КЦЭТК», 2006. – 78 с.
- Сотникова Н.Н.Экологическое образование детей вСтавропольском крае на 2006-2010 годы. Краеваяпрограмма (утверждена на коллегии МО СК2006г.). –Ставрополь: Изд-во «РИО КЦЭТК», 2006. – 56 с.
- Сотникова Н.Н.,Алфимова Н.В. Учебная экологическая тропа вопыте работы образовательных учреждений.– Пятигорск:Вестник Кавказа, 2006. - 105 с.
- Сотникова Н.Н.Школа миролюбия. Выпуск 5. Брошюра. – Ставрополь: Изд-во«Ставропольсервисшкола», 2006. – 218 с.
- Сотникова Н.Н.,Иванюк В.Ф. Основные положения одеятельности ученическихпроизводственных бригад. Изд. 2-е, перераб. идоп. –Ставрополь, 2006. – 32 с.
- Сотникова Н.Н.,Иванюк В.Ф. Ученические производственныебригады. Положение и условия проведенияконкурсов. Изд. 2-е, перераб. и доп. – Ставрополь, 2006.– 84 с.
- Сотникова Н.Н.,Пашин В.И. Дневник опытнической работыученической производственной бригады.Учебное пособие. Изд. 3-е, перераб. и доп.–Ставрополь, 2006. – 28 с.
- Сотникова Н.Н.,Пашин В.И. Паспорт ученическойпроизводственной бригады. Учебное пособие.Изд. 3-е, перераб. и доп.– Ставрополь, 2006.– 16 с.
- Сотникова Н.Н.,Пашин В.И. Эколого-биологический паспортучебно-производственного участка. Учебноепособие. Изд. 3-е, перераб. и доп. – Ставрополь, 2006.– 16 с.
- Сотникова Н.Н.,Шинкаренко Н.Ф. Профилактика вредныхпривычек. Беседы с детьми и подростками.–Ставрополь: Изд-во«Ставропольсервисшкола», 2006. – 228 с.
Статьи в сборникахнаучных работ:
- Сотникова Н.Н. Оконцепции развития краевогоэколого-биологического центра // Новыенаправления в непрерывномэколого-биологическом дополнительномобразовании. Матер. семинара. – Ставрополь: ИРО,1997. –С.94.
- Сотникова Н.Н.Образование к новым технологиям // Деловойвестник Ставрополья. – Ставрополь, 1997.– С.12.
- Сотникова Н.Н.Творческий и социокультурный потенциал– обновлениюдополнительного экологическогообразования // Природные ресурсы иэкологическое образование на СеверномКавказе. Матер. межрегион. научно-практ.конф. –Ставрополь: СГУ, 1998. – С.116.
- Сотникова Н.Н.Экспериментальная площадка каквозможность реализации творчествапедагога // Природные ресурсы иэкологическое образование на СеверномКавказе. Матер. межрегион. научно-практ.конф. –Ставрополь: СГУ, 1998. – С.115.
- Сотникова Н.Н.Социокультурный контекст дополнительногоэкологического образования. - Матер. IVкраевой научно-практ. конф. «Экологическиепроблемы Ставрополья». – Ставрополь, 1999.–С.18-20.
- Сотникова Н.Н.Экологическое образование в опыте работыобразовательных учреждений. – Ставрополь:Ставрополье, 1999. – 56 с.
- Сотникова Н.Н.Возможности дополнительногоэкологического образования впрофессиональной ориентациистаршеклассников. Матер. V краевойнаучно-практ. конф. «Экологическиепроблемы Ставрополья». – Ставрополь, 2000.– С.3-5.
- Сотникова Н.Н.Формирование экологической культуры детейв Краевом эколого-биологическом центре //ЭКО. Экология. Культура. Образование.–Ставрополь, 2000. – Вып. 1. – С.17–18.
- Сотникова Н.Н.Дополнительное образование – резерв развитиятворческого потенциала учащихся. Матер. VIкраевой научно-практ. конф. «Экологическиепроблемы Ставрополья». – Ставрополь, 2001.–С.12-14.
- Сотникова Н.Н.Формирование экологической культуры детейв Краевом эколого-биологическом центре //ЭКО. Экология. Культура. Образование.–Ставрополь, 2001. – Вып. 2. – С.15–18.
- Сотникова Н.Н.Формирование экологической культуры детейв Краевом эколого-биологическом центре //ЭКО. Экология. Культура. Образование.–Ставрополь, 2001. – Вып. 3. – С.18–21.
- Сотникова Н.Н.Дополнительное профессиональноеобразование учителя: реалии и перспективы// ЭКО. Экология. Культура. Образование.–Ставрополь, 2002. – Вып. 6. – С.8–9.
- Сотникова Н.Н.Непрерывное экологическое образование.Опыт. Проблемы. Перспективы // ЭКО. Экология.Культура. Образование. – Ставрополь, 2002.– Вып. 8.– С.10–12.
- Сотникова Н.Н.Система дополнительного экологическогообразования на примере работы Краевогоцентра экологии, туризма и краеведения.Матер. VII краевой научно-практ. конф.«Экологические проблемы Ставрополья».–Ставрополь, 2002. – С.2-5.
- Сотникова Н.Н.Стратегия развитиятуристско-краеведческого движения наСтаврополье // ЭКО. Экология. Культура.Образование. – Ставрополь, 2002. – Вып. 5. – С.3–5.
- Сотникова Н.Н.Дополнительное экологическое образованиев Ставропольском крае: опыт, перспективыразвития // ЭКО. Экология. Культура.Образование. – Ставрополь, 2003. – Вып. 10–11. – С.4–5.
- Сотникова Н.Н.Профессиональная ориентация школьниковчерез систему дополнительногоэкологического образования. Матер. VIIIкраевой научно-практ. конф. «Экологическиепроблемы Ставрополья». – Ставрополь, 2003.– С.7-9.
- Сотникова Н.Н.Студенческое самоуправление и его роль вкультурном воспитании студентов // ЭКО.Экология. Культура. Образование. – Ставрополь, 2004.– Вып.14–15. – С.4–6.
- Сотникова Н.Н.Толерантность: основные цели обучения //ЭКО. Экология. Культура. Образование.–Ставрополь, 2004. – Вып. 16. – С.20–23.
- Сотникова Н.Н.Экологическое воспитание иэтнопедагогическая культура. Матер. IХкраевой научно-практ. конф. «Экологическиепроблемы Ставрополья». – Ставрополь, 2004.–С.23-27.
- Сотникова Н.Н.Обеспечение экологической безопасностичерез систему дополнительного воспитанияшкольников. Матер. ХI краевой научно-практ.конф. «Экологические проблемыСтаврополья». – Ставрополь, 2005. – С.11-14.
- Сотникова Н.Н.Организация научно-исследовательскойработы в ГОУ ДОД «Краевой центр экологии,туризма и краеведения» // ЭКО. Экология.Культура. Образование. – Ставрополь, 2005.– Вып. 17.– С.38–39.
- Сотникова Н.Н.Экологическое образование старшихшкольников в Ставропольском краевомцентре экологии, туризма и краеведения //ЭКО. Экология. Культура. Образование.–Ставрополь, 2005. – Вып. 18. – С.43–45.
- Сотникова Н.Н.Дополнительное образование как средствоповышения уровня экологической культурынаселения. Материалы международнойконференции «Дополнительное образование:современное состояние и перспективы».–Ставрополь: Изд-во «СФ МГОПУ», 2006. – С.98-100.
- Сотникова Н.Н.Методы и формы научно-исследовательскойработы в Краевой экологической школе.Матер. региональной научно-практ. конф.«Технологии воспитания гуманизма иэкологической культуры в профессиональномобразовании». – Ставрополь: Изд-во «СФ МГОПУ», 2006.–С.15-17.
- Сотникова Н.Н.Модернизация дополнительногоэколого-биологического образования детейв современных условиях. Материалымеждународной конференции«Дополнительное образование: современноесостояние и перспективы». – Ставрополь: Изд-во«СФ МГОПУ», 2006. – С.6-8.
- Сотникова Н.Н.Роль дополнительного образования винтеллектуальном развитии ребенка. Матер.Х краевой научно-практ. конф.«Экологические проблемы Ставрополья».–Ставрополь, 2006. – С.5-7.
- Сотникова Н.Н.Современные проблемы дополнительногообразования детей. ЭКО. Экология. Культура.Образование. – Ставрополь, 2006. – Вып. 19. – С.106–107.
- Сотникова Н.Н.Экологические аспекты издоровьесберегающие технологии всовременном образовании. Матер.региональной научно-практ. конф.«Технологии воспитания гуманизма иэкологической культуры в профессиональномобразовании». – Ставрополь: Изд-во «СФ МГОПУ», 2006.–С.86-88.
Отпечатано вредакционно-издательском отделе
Ставропольского филиалагосударственного образовательногоучреждения
высшегопрофессионального образования«Московский государственный
гуманитарный университет имениМ.А. Шолохова»
Подписано в печать25.05.2007
Формат 60 х 84/16. Усл. п.л.2,67
Гарнитура «Times». Бумагаофсетная.
Печать офсетная. Тираж100 экз.
