Системаподготовки будущих учителейначальных классов к обучению школьниковкурсу окружающий мир
На правах рукописи
Шептуховский МихаилВасильевич
МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМАПОДГОТОВКИ
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙНАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
К ОБУЧЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВКУРСУ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР»
13.00.08. - теория иметодика
профессиональногообразования (педагогические науки)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соисканиеученой степени доктора педагогическихнаук
Шуя 2009
Работа выполнена в
ГОУ ВПО «Шуйскийгосударственный педагогическийуниверситет»
| Научныйконсультант: | докторпедагогических наук,профессор, Заслуженный работниквысшей школы РФЧервова АльбинаАлександровна |
| Официальные оппоненты: | докторпедагогических наук, профессор ИсаевДмитрий Аркадьевич доктор педагогических наук,профессор Дятлова КсенияДмитриевна доктор биологических наук,профессор Баженов ЮрийИванович |
Ведущая организация: ГОУВПО «Нижегородский государственныйпедагогический университет»
Защитасостоится «___»________2009 г. в ____ часов назаседании диссертационного совета Д 212.302.01по присуждению ученой степени доктора икандидата педагогических наук при ГОУВПО «Шуйский государственныйпедагогический университет» по адресу:155908, Ивановская обл., г.Шуя,ул.Кооперативная, 24, ауд.220
С диссертацией можноознакомиться в библиотеке Шуйскогогосударственного педагогическогоуниверситета.
Текст авторефератаразмещен на официальном сайте ВАКМинобрнауки России vak.ed.gov.ru
Авторефератразослан
« _____» _____________ 2009 г.
Ученый секретарьдиссертационного совета
доктор педагогических наук,профессорМуравьева Г.Е.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКАИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальностьисследования. В современныхусловиях развития общества системапрофессионального обученияпедагогических кадров характеризуетсятем, что школе нужен учитель, умеющийпродуктивно подходить к построениюучебного процесса.
Необходимостьподготовки специалистов, способныхтворчески решать поставленные обществомзадачи, обозначена в Федеральной программереформирования высшего профессиональногообразования до 2010 г.; в Федеральной целевойпрограмме развития образования на период2006-2010 г.г.; в договорах о присоединенииРоссии к Болонскому и Копенгагенскомупроцессам.
Названная тенденцияполучила также отражение и обоснование вразличных образовательных моделяхначальной школы: «Начальнаяшкола XXI века» (Н.Ф.Виноградова,Г.С.Калинова), «Школа 2000...» - «Школа 2100»(А.А.Вахрушев, О.В.Бурский, А.С.Раутиан,Н.В.Иванова), «Гармония» (О.Т.Поглазова), «Школа России» (А.А.Плешаков,В.Г.Горецкий), втом числеи системахразвивающего обучения Л.В.Занкова (егопоследователи:Н.Я.Дмитриева,И.П.Товпинец,А.В.Казаков) иД.Б.Эльконина - В.В.Давыдова (ихпоследователи:Е.В.Чудинова,Е.Н.Букварева) и др.
Современная системаобучения младших школьников (1-4 классы)ориентирована квалификационнымитребованиями Государственного стандартана высокое качество обучения школьников.Решение этих задач возможно при приведениисодержания обучения и образовательныхтехнологий в соответствие сгуманистическими приоритетами, а также сучетом возрастных закономерностейразвития учащихся, их особенностей ивозможностей на ступени начальногообразования, в личностной ориентациисодержания образования.
Большой вклад вразвитие теории и методики обучениямладших школьников естествознанию внеслиЛ.И.Бурова (формированиеестественно-научной картины мира),Г.В.Буковская, Н.Ф.Виноградова,М.В.Емельянова, М.К.Жайлаусова, В.В.Зотов,С.А.Карпеев, О.В.Котко, В.Д.Малаш, Т.И.Петрова,С.А.Ускова, Т.П.Южакова, Е.В.Яковлева,Н.Э.Якубова (изучение различных аспектовэкологического образования). ИсследованияГ.С.Байгуловой, А.В.Миронова, Т.М.Носовой,В.В.Подберезного посвящены подготовкеучителей к осуществлению экологическогообразования в начальной школе.
В этих работахзатрагиваются отдельные вопросы методикиобучения школьников интегрированномукурсу «Окружающий мир». Однако целостныхисследований по совершенствованиюметодической системы подготовки студентовк осуществлению этого процесса нами необнаружено.
В начальной школе долгоевремя существовал предмет«Природоведение/Естествознание», поэтомупрофессиональное обучение осуществлялосьв рамках соответствующей ему методики.Однако с 2004 года вместо него в школу былвведен новый курс «Окружающий мир», приэтом профессиональная подготовканекоторое время осуществлялась в рамкахпрежней методики. Введение с 2005 годаобразовательного стандарта специальностиформально ориентировало методическуюподготовку будущих учителей к обучениюшкольников новому предмету (сменилосьлишь название), но при этом содержательнаячасть стандарта осталась прежней(соответствовавшей стандарту 2000 года).Поэтому в настоящее время в системеметодической подготовки специалистов дляначальной школы сложилась противоречиваяситуация. С одной стороны, в школесуществует предмет «Окружающий мир», также называется и раздел стандартавузовского образования. С другой стороны,содержательная часть стандарта и учебникиостались в рамках методики преподаванияестествознания (Козина Е.Ф. Методикапреподавания естествознания. – М.: «Академия», 2008;Григорьева Е.В. Методика преподаванияестествознания. – М.: ВЛАДОС, 2008; Клепинина З.А.Методика преподавания естествознания вначальной школе. – М.: «Академия», 2008 и др.).
Этонаходит своеотражение вметодической системе подготовки студентовк обучению новомупредмету,осуществляемой на основе методики, развивающейся врамкахстихийно-эмпирическойтеории познания. Формыи методы,ориентирующие на изучениереальной природы и ставшие классическими,ранее былиописаны вметодике преподавания естествознаниякак ведущиеи эффективные(А.Любен, А.Н.Бекетов, А.Я.Герд, В.В.Половцов,Б.Е.Райков идр.). Ноони постепенно вытеснялисьиз практикиобразования вначальной школе, и таковыми оставалисьлишь всодержании обучениястудентов безпсихолого-педагогическойаргументации ихразвивающихвозможностей. Вместе с тем,у студентовформировалосьпредставление о том, что ихпрофессиональнаядеятельность напрямуюзависит лишьот умелогоовладения методамии формамив режимеклассно-урочнойпедагогическойдеятельности и являетсядостаточной вих профессиональной подготовке. В этомконтексте написаны учебники по методикеобученияприродоведению/естествознанию(В.М.Пакулова, В.И.Кузнецова,Г.Н.Аквилева, З.А.Клепинина, А.В.Миронов,Е.В.Григорьева, Е.Ф.Козина, Е.Н.Степанян). Вотдельные учебные пособия теория невключается, а содержание представляетсобой сборник поурочных планов (БровкинаЕ.Т., Козлова Т.А., Герасимов В.А.Ознакомление с окружающим миром.Природоведение: Методика преподавания вначальной школе. - М.: «Академия», 1999). Учебник может содержатьогромную массу полезной для учителяинформации, но представленнуюсовокупностью теоретическихположений,практическихрекомендаций, текстов документов и т.п. (Е.Ф.Козина, Е.Н.Степанян), чтопревращает содержание учебника пометодике в кумулятивнуюэнциклопедию-справочник.Таким образом, содержаниеследует отнести к такназываемымстихийно-системнымконструктам(соответствующим по классификацииакадемика В.С.Степина малым, простымсистемам), которые являютсявысокоэнтропийными и не способными к развитию. Для них возможно лишь количественное,накопительное разрастание, все больше отдаляющеесяот системногостиля изложения и осложняющее познание.
Модернизация начальногоестественно-научногообразования вконце прошлого столетияосуществлялась при помощиизменения содержания школьногокурса путемего экологизации (О.В.Бурский, А.А.Вахрушев,А.С.Раутиан, А.А.Плешаков и др.).Соответственно тому появилось и специфическоесодержание методическогокурса (Миронов А.В. Методика изученияокружающего мира в начальных классах:Учебное пособие для студентов факультетовпедагогики и методики начальногообразования педвузов. – М.: Педагогическоеобщество России, 2002). При этом, экологизацияестествознанияразвивалась лишь в контексте биотическойэкологии, захватив в основном содержаниешкольных курсов.Экологизацияпредметов основнойшколы, сопряженная с областями их специфическихинтересов, например, географии(А.И.Алексеев,В.В.Николина идр.), биологии(Н.А.Добротина,И.Т.Суравегина, И.М.Швец и др.) оправданатем, чтоэто предметыэкологического цикла. Но даже в этих сферахнаметилась тенденция интеграции(возникновениегеоэкологии как науки и как проявлениеструктурно-интегративнойметодологии,интеграция экологии и математики, экологии ихимии ит.д.).
Экологизация курса«Окружающий мир» должна исходить из понимания того, что природа и социум обладаютвнутренним единством (В.И.Вернадский).Внешне егоцелостностьпроявляется вформе геосистем (ландшафтов),имеющихтерриториально-временнуюприуроченность. Соответственно иэкологическоесостояние,характеризующеекаждый ландшафт,может бытьобъектом детского восприятия. К этомурасполагает мышление младшихшкольников,оперирующеесинкретичнымиобразами мира. Такимобразом, создаются благоприятныевозможности для интегрированногообъединения содержания курса «Окружающиймир» нагеографической (геоэкологической) основе.
Анализ вузовских ишкольных учебников, научных публикаций,опыта работы педагогов показал, чтообучение школьников, как правило, ведетсяпутем овладения ими готовой информацией обокружающем мире, что делает познавательныйпроцесс пассивным. Следовательно,существует противоречие междуобъективной необходимостью формирования устудентов профессиональных компетенций поосуществлению развивающего,деятельностного подхода к обучению симпликацией в него природно-социальныхкомпонентов окружающего мира в качествеисточника информации для школьников иреальной направленностью процессаобучения студентов преимущественно наовладение методическим инструментарием потрадиционному классно-урочному обучению.
Вместе с тем, курс«Окружающий мир» обладает широкимивозможностями по формированию ушкольников экологической культуры, однакоподготовка студентов к осуществлениюэтого процесса, как правило,ограничивается рамками биотическойэкологии. Между тем, окружающий мир всодержании Государственного стандартапредставлен как мир природы, истории,культуры, экономики, населения, поэтомубиотической экологии в экологическомобразовании становится явно недостаточно,а интегрировать данные компонентысодержания можно лишь на географической(территориальной) основе. Поэтому, второесущественное противоречие – противоречие междунеобходимостью подготовки студентов косуществлению изучения интегрированногокурса «Окружающий мир» и его экологизации,где системообразующим основанием можетбыть геоэкологический подход, инедостаточной эффективностьюпрофессионального обучения, обусловленнойнерешенностью отмеченных выше проблеминтеграции и экологизации.
Указанные противоречияопределяют актуальностьисследования, а их разрешение обусловилопроблему: какизменить подготовку будущих учителейначальных классов с тем, чтобы они моглиосуществлять процесс обучения курсу«Окружающий мир» на основе новых способовпрофессиональной деятельности с активнымвключением в процесс обучения реальногоокружающего мира, как источника информациидля младших школьников?
Объект исследования – процесс подготовки студентов,будущих учителей начальных классов кобучению младших школьниковинтегрированному курсу «Окружающиймир».
Предмет исследования – методическая системапрофессиональной подготовки будущихучителей начальных классовк обучению младшихшкольников интегрированному курсу«Окружающий мир».
Цельисследования состоит в теоретическомобосновании, создании и реализацииметодической системы подготовки будущихучителей к обучению младших школьниковинтегрированному курсу «Окружающий мир».
Гипотезаисследованияпредставляет собой предположениео том,что методическая системаподготовки студентов вузов к обучению интегрированному курсу«Окружающий мир» будет более эффективной,если ее построить на основе:
- общей теории систем,теории развития, основных теоретическихположений геоэкологии с опорой нарегиональные особенности;
- принципов интеграции,дифференциации, геоэкологическогопринципа, принципа обучения в условияхокружающей среды, краеведческого, принципаприродосообразности;
иреализовать:
- какв рамкахосновного курса «Естествознание»,так и в рамках методикиобученияинтегрированному курсу«Окружающий мир», а также вусловияхприродно-социальной и научно-исследовательской среды;
- вовсех компонентах образовательнойдеятельностистудентов - целевом,содержательном,процессуальном,диагностическом.
Нами приняты следующиеопределения понятий. Под эффективностьюпонимается появление у студентовпрофессиональных компетенций какнекоторых внутренних, потенциальных,сокрытых психологических новообразований:знаний, представлений, программ(алгоритмов) действий, систем ценностей иотношений (И.А.Зимняя), проявляющихся вметодической компетентности по формированиюу младшихшкольников естественно-научнойкартины мирав процессе использования вобучении региональных геосистем и ихкомпонентов в качестве источниковинформации.
Под методическойкомпетентностью(Н.В.Кузьмина) мы понимаем основывающийсяна знаниях, интеллектуально и личностнообусловленныйопыт в области развивающих способовформирования у учащихся естественно-научной картины мира, относящийся кдеятельности будущего специалиста.
Всоответствии с целью,объектом, предметом и гипотезойопределены следующие задачиисследования:
- Определитьтеоретические основания методическойсистемы подготовки будущих учителей кобучению интегрированному курсу«Окружающий мир», показывающиенеобходимость и возможность формированияу студентов профессиональныхкомпетенций по специфическомуобучениюмладших школьников, базирующемусяна использованиив немреальных экологических природно-социальныхсистем (геосистем) регионального уровня.
- Разработатьконцепцию методической системыпрофессиональной подготовки будущегоучителя к формированию у школьников естественно-научнойкартины мира впроцессе изучения интегрированного курса«Окружающий мир».
- Разработать модельметодической системы подготовки будущихучителей на основе интеграции процессовестественно-научного и методическогообучения и с учетом особенностейпроявления в изучаемой методике базовыхположений общей теории систем, теорииразвития, основных теоретическихположений геоэкологии.
- Разработать иапробировать методическую системупрофессиональной подготовки учителяначальных классов к обучению курсу«Окружающий мир». Выполнение этой задачисвязано с конкретизацией концепции вобновленном содержании обучениястудентов, с анализом методическогоинструментария (содержания школьногокурса, методов, форм, средств обучения) сточки зрения его целесообразности,определенной Государственным стандартомначального образования.
- Разработатьнаучно-методическое обеспечение повнедрению методической системы в процесспрофессиональной подготовки будущихучителей начальных классов с предложениемсоответствующих рекомендаций.
- Провестипедагогический эксперимент,подтверждающий эффективностьразработанной методической системыпрофессиональной подготовки будущихучителей начальной школы ккомпетентностному осуществлению имипроцесса формирования естественно-научнойкартины мира у младших школьников.
Методологическая основаисследования: методологияпедагогики как система знаний обоснованиях и структуре педагогическойтеории, о принципах подхода и способахдобывания знаний, отражающихпедагогическую действительность, а такжесистема деятельности по получению такихзнаний и обоснованию программ, логики иметодов, оценке качестваисследовательской работы (в том числе:теория развития систем в применении кисследованию педагогическойдействительности, теории научения,деятельностный подход, когнитивный подход,структурно-интегративная методология висследовании процесса развитияинтеллекта, принцип дифференциации, теорияобучения естествознанию).
Теоретические основыисследования составляют:
Исследования в областитеории развития, структуры ифункционирования систем (И.Р.Пригожин,И.Стенгерс, В.А.Энгельгардт,Г.П.Щедровицкий, Н.Н.Моисеев, А.К.Айламазян,А.А.Аруцев, Б.В.Ермолаев, И.О.Кутателадзе,М.С.Слуцкий, В.С.Степин и др.). Работы вобласти применения теории систем вгуманитарном образовании (В.Г.Буданов,В.Г.Виненко, В.В.Гузеев, Э.Н.Гусинский,Ф.Ф.Королев и др.). Философскоеисследование понятия «модель» и «моделирование» в теориипознания (А.Дахин, М.С.Бурцев, и др.).
Исследования в области когнитивнойпсихологии(психологии познавательных процессов).Это направление представленов трудахДж.Брунера,Ж.Пиаже, Л.М.Веккера, М.А.Холодной,Р.Солсо, М.Е.Бершадского и др.Исследованияв областипсихологииумственного развития в рамках принципадифференциации(Вл.С.Соловьев,Н.О.Лосский,А.А.Богданов, Н.Н.Ланге, С.Л.Рубинштейн,И.М.Сеченов,Н.И.Чуприкова, М.А.Холодная, О.К.Тихомиров, А.В.Брушлинский,С.Л.Рубинштейн, Н.Н.Данилова и др.).
Исследования в областиинновационного обучения (А.В.Хуторской, Л.В.Занков, М.В.Зверева, В.В.Давыдов,Д.Б.Эльконин, Г.К.Селевко,В.А.Сухомлинский и др.). В области методикиизучения окружающего мира данноенаправление разрабатывали Н.Ф.Виноградова,О.Т.Поглазова, Е.В.Чудинова, Е.Н.Букварева,Н.Я.Дмитриева, И.П.Товпинец, А.А.Плешаков,А.А.Вахрушев, О.В.Бурский, А.С.Раутиан,Н.В.Иванова.
Методические трудыклассиков естественно-научногообразования (Я.А.Коменский, В.Ф.Зуев,А.Н.Бекетов, А.Любен, А.Я.Герд,Д.Н.Кайгородов, В.В.Пололовцов, Б.Е.Райков,В.П.Вахтеров, И.И.Полянский, Н.М.Верзилин идр.).
Теоретические взглядыметодистов, реализовавшие схемыподготовки специалистов данного профилячерез учебники по методике обученияприродоведению/естествознанию(Г.Н.Аквилева, Н.Ф.Виноградова,В.П.Горощенко, Е.В.Григорьева, З.А.Клепинина,Е.Ф.Козина, В.И.Кузнецова,А.В.Миронов, В.М.Пакулова, И.А.Степанов,Е.Н.Степанян), а также большая группасовременных методистов, авторовучебно-методических комплектов иметодических рекомендаций по ихреализации. Работы в области реализацииконцепции «логики природы» в образовании(В.Ильченко, К.Гуз).
Исследования в областивключения в образование педагогическогопотенциала окружающей среды (А.Н.Алексеев,Г.А.Дружинина, В.Н.Дикий, А.Т.Куракин,Л.И.Новикова, В.Д.Семенов, В.А.Сухомлинский идр.).
Работыв областипроцесса обучения в высшей школе (Н.В.Кузьмина А.В.Миронов, М.И.Моро,А.М.Пышкало, В.А.Сластенин, А.М.Новиков,Г.И.Саранцев идр.), в том числе работы, в областикомпетентностного подхода кпрофессиональной подготовке (И.А.Зимняя,Н.В.Кузьмина, Дж.Равен, Н.Хомский,В.Хутмахер, А.В.Хуторской и др.).
Работы в областигеоэкологии и геоэкологическогообразования: Э.Б.Алаев,В.И.Вернадский, А. Н.Воробьев, В.П. Голов, В.П.Максаковский,А.Г.Емельянов,И.А.Карлович, Е.Ю.Колбовский,Б.И.Кочуров,В.Б.Поздеев, идр.
Работыв областиэкологическогообразования и егорегионализации (Н.Ф.Винокурова,А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Е.Ю.Колбовский,А.А.Плешаков,И.Т.Суравегина, М.А.Якунчев и др.).
Для исследованияпроблемы и решения поставленных задач былииспользованы следующие теоретические иэмпирические методы: анализ философской,естественно-научной,психолого-педагогическойлитературы; анализ педагогическогоопыта; анализобразовательныхстандартови другихнормативныхдокументов,моделирование,системно-структурныйанализ, анализрезультатовдеятельностистудентов,анкетирование, наблюдение,тестирование,статистическиеметоды обработки экспериментальныхданных.
Организация и этапы исследования.Всоответствии с поставленными задачами исследованиепроводилось втриэтапа.
1-йэтап (1990 -2000 гг.) включал анализ состоянияпроблемы естественно-научнойи методической подготовки студентов в вузе и выявление резервов повышенияэффективностиобразовательного процесса. Проводилось теоретико-методологическое исследованиеучебной инаучной литературыв областифилософии, теории систем,моделирования, психологии развития, педагогики,теории иметодики преподаванияначального естествознания, развитиямышлениямладших школьников, геоэкологии и др.Былаобоснованаактуальностьвыбранной темы, сформулированагипотезаисследования, определены его целии задачи.
2-й этап (2000 -2003 гг.) включалразработкуконцепции методической системы подготовкистудентов вузов к обучению курсу«Естествознание»(«Окружающий мир») в начальной школе(формирующий этап эксперимента).Наоснове концепции созданамодель вконтексте интеграции общей теории систем,теории развития, основных теоретическихположений геоэкологиив логикеразворачиванияспектра методических категорий.Обоснованы еепозитивныехарактеристики на основесистемно-структурногоанализа. Создана методическаясистема подготовки учителей к обучению школьниковинтегрированномукурсу «Окружающий мир» с целью формирования у них естественно-научной картины мира в процессе познавательнойдеятельности,организованной в условияхсвоего региона, разработаныкритерии оценки ее эффективности.
3-й этап (2004 - 2009 гг.)связанс внедрениемметодической системы подготовкиучителейв практикуобразования и дальнейшимее совершенствованием. В условиях внедренияпроводилась оценка методическойсистемы наоснове анализа экспериментальныхданных назавершающем этапе эксперимента.Осуществлялась работа над оформлением диссертации.Результатыисследования апробировалисьна международных, всероссийскихи региональныхнаучных конференциях и семинарах, вцентральнойпедагогической печати.
Научнаяновизна исследования заключаетсяв следующем:
1. Осуществлено комплексноепсихолого-педагогическоеисследованиепроцесса подготовки студентов к обучениюшкольников курсу «Окружающий мир», основанноена интеграции достижений в областитеории развитиясистем вее приложении кобразованию,когнитивнойпсихологии, теориии методикиобучения естествознанию и основныхположений геоэкологии. Результатыисследованияобосновываютмеханизмформирования у будущихучителей компетенций поосуществлениюличностно-ориентированногоразвивающегообучения младших школьников в условиях активного включении в процессих познавательной деятельности геосистемрегионального уровня, в частностиландшафтов.
Доказано, что ведущее понятие«окружающий мир», являющеесяисходнымкомпонентоместественно-научнойкартины мира, необходимопри обучениишкольниковраскрывать восновномв геоэкологическом аспекте ив контекстеразвития ихгеографическогомышления, так как это обеспечиваетинтеграциюкомпонентовсодержания (природы, истории, культуры,картин трудаи бытанаселения) исоздаетдополнительныевозможности их экологизации.
2. Обоснована авторскаяконцепцияформирования у студентов профессиональныхкомпетенций по осуществлениюначальногоестественно-научногообразования, представляющаясобой совокупность положений о сущности,специфике, принципах итехнологическойцелостностиметодическойсистемы подготовки будущихучителей начальных классов к обучениюшкольниковинтегрированномукурсу «Окружающий мир».
3. Выдвинута концепцияметодической системы, базирующаясяна обоснованных и впервые примененныхавтором вданной сферезнанияпринципах:интеграции, дифференциации,геоэкологическом, принципе обучения вусловиях окружающей среды, краеведческом,принципе природосообразности).
4. Построена модельметодической системы подготовкибудущих учителей начальныхклассов кобучению школьниковинтегрированномукурсу «Окружающий мир»,включающая цель,содержание, методы, формы, средстваобучения студентов идиагностики уровня их учебных достижений с отражениеминтеграциифундаментальныхестественно-научныхи методических дисциплин.
5. Разработана всоответствии с указанными выше концепциейи моделью методическая система подготовкибудущих учителей начальныхклассов к обучениюшкольниковинтегрированномукурсу «Окружающий мир», а такжесистемадиагностическихпоказателейуспешности профессиональногообучения. Втом числе:
а)обоснованы интеграционныетребованияк структурированию и последовательностиизложения содержания курса«Естествознание»,закладывающегоосновыестественно-научнойкартины мира(в контекстедеятельностногопознания динамикиприродных иприродно-социальныхсистем);
б)осуществлена трансформациятрадиционной естественно-научной методикив методику обучения интегрированномукурсу «Окружающий мир», выражающаяся:
- в структурированиисодержания методического обучения наоснове общей теории систем, теорииразвития, основных теоретическихположений геоэкологии;
- в уточнениисодержательного компонента, раскрывающегоместо и функции методики какнаучно-теоретической дисциплины;
- в обоснованииособенностей компетентностногоиспользования специфическогометодического инструментария дляреализации целевых установок в обучениишкольников (в частности, напсихологической основе вскрыт развивающиймеханизм метода наблюдения, показано егоместо в развитии понятийного мышленияшкольников; обоснованаличностно-ориентированная методикапроведения предметных уроков и экскурсийпо изучению окружающего мира; обоснованаметодика включения окружающей среды вкачестве источника информации для младшихшкольников).
5. Разработаны авторскиеметодикиобучения студентов: использованиеобъектов ипроцессовокружающего мира в качестве источникаинформации;исследованиеэкологическихситуаций,характеризующих состояние ландшафтов;использованиеокружающей среды в качестве факторастановленияпрофессиональных компетенций;анализ уровня сформированностипонятий обокружающем мире; а также диагностическаяметодика изучения сформированныхпрофессиональныхкомпетенций.
Теоретическая значимостьисследования заключается в том, что его результаты вносят определенный вклад в развитие теоретических основ подготовки студентов по методикеобучения школьников интегрированномукурсу «Окружающий мир»,построенных на базе общей теории систем,теории развития, основных теоретическихположений геоэкологии.Раскрытасистемообразующаярольэтих теорий в формированииу студентовпрофессиональных компетенций по развитию мышлениямладших школьников, формированиюу них естественно-научной картины мира в условиях своего края.
Получено новоетеоретическое знание, способствующеепреодолениюэмпиризматрадиционнойметодики через логико-гносеологическую схемупостроения структуры содержания,при этомзначительно снижена аксиоматичностьвузовской дисциплины.Теоретическиеположения методики также обоснованы и раскрыты черезвзаимодействие естественнонаучного и методического компонентов содержания в краеведческомаспекте.
Сформулированы концептуальныеположения ина ихоснове создана модельобучения фундаментальномукурсу«Естествознание» и методике обучения интегрированномукурсу «Окружающий мир».Концепция обусловлена спецификойметодическойдисциплины,заключающейся в развитии у студентовспособностей к компетентностному использованиюв обучениишкольниковрегиональныхэкологическихприродно-социальныхсистем(ландшафтов) для формирования у них естественно-научной картины мира. Доказананеобходимостьобучения студентов с опорой на эту специфику, что приводит к пониманиюими направленности будущейпрофессиональнойдеятельности.
Сформулированы ииспользованы при созданииметодической системыавторские принципы: геоэкологическийи принципобученияв условияхокружающейсреды. Вкомпетентностномконтексте ина основепринциповдифференциации и интеграции раскрытаразвивающая сущность специфическихметодов познания региональныхприродно-социальных систем (наблюдения, эксперимента).Обоснован ираскрыт механизм их внедрения в школьное обучение с выраженным региональнымакцентом в системе с неспецифическимметодическиминструментарием.
Выявлено и обосновано геоэкологическоеоснование для системной реализациисодержания школьного курса,объединяющегоприроду, историю, культуру,картины труда и быта населениясвоегокрая наландшафтной основе. Показанаограниченностьбиотического подхода в экологическом образованиимладших школьников. Раскрыт и введен в структуру содержания подготовкистудентов механизм региональногогеосистемного подхода в осуществленииэкологического образования школьников.
Практическая значимостьисследования заключается в том, что основные егорезультатыдоведены доконкретныхметодических разработок и рекомендаций.
Разработана и внедрена в практику профессиональногообразования методическая системаподготовки студентов к обучению младшихшкольниковинтегрированномукурсу «Окружающий мир» с использованиемособенностей своего края. В ее границах уточнены и дополненыразвивающим и личностно-ориентированным контекстамиметоды, формы и средства обученияшкольников, а также система тестированияуровня обученности школьниковпри использовании реальногоокружающего мира в качестве источника информации для них.Разработаны тестовые задания для оценкиуровня развитиятеоретическогомышления младшихшкольников.
Разработаны методическиерекомендации:«Методика наблюдений заокружающим миром в начальной школе»,«Методика проведения естественно-научных экскурсий в начальнойшколе», «Методические рекомендации понаписанию курсовых работ по методикепреподавания природоведения и теории иметодике экологического образованиядетей», выполнен методическиобобщенный опыт работыучителей иопубликованв видеметодическихпособий: «География во 2 классе начальнойшколы», «География в 3 классе начальнойшколы», «Школьникам о Солнце и звездах:Методическое пособие для проведенияфакультативных занятий в начальной школе»,«Школьникам о природе Земли (литосфера,атмосфера, гидросфера):учебно-методические материалы поорганизации факультативного курса дляучащихся 3 класса», выпущены «Принципыотбора содержания курса начальногоприродоведения. Научные материалы».Разработан курс лекций для студентов пометодике преподавания интегрированногокурса «Окружающий мир». Написаны учебныепособия для школьников: «Наш любимый край»,«Дневник первоклассника. Люби и знай свойкрай».
Внедрение впедагогическую практику методическойсистемы подготовки студентов позволилосформировать у них системупрофессиональных компетенций в областиметодики обучению интегрированному курсу«Окружающий мир» в начальной школе,имеющих краеведческуюнаправленность.
Достоверность инадежность научных результатов обеспечивается методологическойобоснованностью исходных теоретическихпозиций; использованием совокупностиметодов исследования, адекватных егозадачам; доказательностью и логическойнепротиворечивостью выводов; апробациейполученных данных, их сравнимостью смассовой практикой.
Назащиту выносятся:
1. Теоретические основыпроцесса подготовки студентов к обучениюшкольников интегрированному курсу«Окружающий мир», которыми выступают подходы:общенаучные(системный, модельный), психолого-педагогические (когнитивный,личностно-ориентированный,деятельностный,развивающий,компетентностный),специальные(геосистемный, региональный, средовой).
2.Концепцияметодической системы подготовкистудентов методике обучениюинтегрированномукурсу «Окружающий мир».
Концепция раскрываетсячерезследующие авторские идеи:
- методическая подготовкастудентов должна бытьпрактико-ориентированнойи осуществляться в условиях исследовательскойсреды;
- изучение каждогоэлемента содержания профессиональнойподготовки студентов должноисходить: а)наестественно-научномуровне обучения из анализа процессовразвития вприроде какпроцессовформирования естественных систем, в том числе и геосистем; б) на методическомуровне изанализа особенностейразвитиядетского мышления впознавательнойдеятельности.
3. Системапринциповорганизации ифункционирования методическойсистемы обучения студентов:
принципинтеграции,системнообъединяющий все компоненты методической системы и еевзаимодействие с окружающей средой; на егооснове нами впервые структурированосодержание обучения студентов;
принципдифференциации, впервыевведенный нами как принцип, раскрывающийсущность процесса развития в природе, в томчисле и механизм умственного развитияшкольников;
геоэкологическийпринцип, авторский, в рамкахкоторого студентами осуществляетсяестественно-научное познание окружающегомира, как территориально-приуроченногомира ландшафтов, а также раскрываетсямеханизм структуризации содержанияшкольного курса «Окружающий мир» ирегионализации экологическогообразования на геоэкологическойоснове;
принципобучения вусловиях окружающей среды, авторский, впервые в целостной формевведенный нами в качестве механизмаразвития специфических профессиональныхкомпетенций студентов по формированию ушкольников «образа мира»(А.Н.Леонтьев);
краеведческийпринцип, уточненный нами вконтексте понятий «естественно-научнаякартина мира» и «географическое мышление»и означающий, что процесс освоениястудентами методического инструментариядолжен проходить через его конкретное испецифическое выражение в региональномаспекте;
принципприродосообразности, рассмотренный нами в контекстепредмета данного исследования впервые (2004),ориентирующий обучение на подготовкуспециалистов с широким спектром ихиндивидуального многообразия;предполагающий также, что развитие понятийдолжно осуществляться онтогенетически, тоесть не посредством введения формальногоопределения, а через формирование.
4.Модель методической системы,представляющейпроцесс обучения студентовкак двухуровневый (естественно-научный и методический)и включаетцелевой,содержательный,процессуальный и диагностическийблоки. Цельподготовки специалистовсоотносится с результатом их обучения каксистемой профессиональныхкомпетенций по развитию мышлениямладших школьников, формированию у нихестественно-научнойкартины мирав условияхсвоего края.Достижениерезультатовпрофессиональнойподготовкиобеспечиваетсяреализациейизложенных выше принциповчерез специфически структурированныйсодержательный и процессуальныйблоки модели на естественно-научном иметодическом уровнях.
5. Методическая система,включающая всебя структурныекомпоненты: цельобучения студентов, двухуровневые(естественно-научныйи методический уровни)содержание, методы и средства, организационныеформы подготовкиспециалистов.
Цельобучения студентов ориентированана осуществление развития младшихшкольников в процессе формирования у них естественно-научной картины мира.
Содержание подготовки студентовсистематизировано и структурировано впределах естественно-научного иметодического уровней.
Методы, формы исредства обучения студентов,объединенные в авторские методики:
- методикаиспользованияобъектов ипроцессовокружающего мира в качестве источникаинформации для студентов, базирующаясяна идееобучения в условияхнаучно-исследовательскойсреды черезтакиеметоды, какорганизуемые накраеведческой основе проекты,кейс-стади (case-study),наблюдение,эксперимент, анализ;
- методикаисследованияэкологическихситуаций,характеризующихсостояние ландшафтов,направленная на изучениегенезиса ифункций реальных экологическихприродно-социальныхсистем напримерах своего региона; в лекционномкурсе этоосуществляется при помощиактивных дискуссионно-групповых методовобучения ввиде проведения проблемных дискуссий,бинарных лекций, лекций «с использованиемпутеводителей»; в ходепрактикума это выполняетсяпутем «восприятия реальныхэкологическихситуаций»;
- методикаиспользованияокружающей среды в качестве факторастановленияпрофессиональныхкомпетенций,основанная на эффекте дидактическоговзаимодействияобучаемых сокружающей средой и его синтезом с проявляющимисяв условияхприродной исоциальной сред феномена«недидактического»обучения иэффекта «попутного видения»;
- методикаанализа уровня сформированностипонятий обокружающем мире, включающая в себя простые методыоперативногополучения обратной информацииот обучаемыхо процессеразвития ихпонятийного мышления; даннаяметодика выполняет две функции: а)исследование появившихся у студентов профессиональныхкомпетенций; б) обучающая, направленная накомпетентностноеовладение студентами даннойметодикой;
6. Методикаизучениясформированныхпрофессиональныхкомпетенций и эффективностиподготовки студентов кспецифическомуосуществлениюпрофессиональной деятельности,включающая систему тестовых заданийи способыих применения в учебном процессе для изученияследующих показателей:
- умениеорганизовать и проводитьизучение окружающего мира при помощинаблюдений;
- уровень пониманиясущности развития вокружающем мире и понимание окружающегомира, какгеосистемного,территориальнообусловленного;
- уровень подготовленностистудентов поосуществлениюобучения младших школьников в условияхокружающей среды;
- уровень мотивации к обучениюшкольников сиспользованием специфическихметодических инструментов.
Результатом реализацииметодической системы будетпедагог свысоким уровнем профессиональныхкомпетенций, умеющий учитыватьизменения в естественно-научном образованиии творческирешать поставленныезадачипо формированию естественно-научной картины мира у младшихшкольников в условияхактивного включения окружающей среды в процесс обучения.
Апробация и внедрение результатовисследования. Основные положения диссертации,теоретические и практическиерезультатыдокладывались и обсуждалисьна международныхконференциях: «Инновации впсихолого-педагогической теории ипрактике» (Шуя, 2001, 2002), «Инновации итрадиции в современном образовании» (Воронеж, 2009),«Современные проблемыгуманитарных и естественных наук» (Москва,2009), «Современные проблемы науки,образования и производства» (НижнийНовгород, 2009), «Актуальные проблемыгуманитарных и естественных наук» (Москва,2009), на всероссийскихконференциях: «Народнаяхудожественная культура и образование»(Шуя, 1997), «Развитие и современное состояниепсихологических исследований в светемодернизации образования» (Иваново, 2003),«Российский город и регион: социальные игуманитарные аспекты развития» (НижнийНовгород, 2005), «И.И. Орловский и современныепроблемы краеведения» (Смоленск, 2009),«География - теория ипрактика: современные проблемы иперспективы» (Барнаул, 2009),«Проблемы интеллектуального развитиядетей дошкольного и младшего школьноговозраста» (Армавир, 2009), а также на региональныхконференциях и семинарах.
Порезультатамисследованияразработаныпрограмма курса, методическиерекомендации, курсы лекций, опубликованынаучные иметодическиематериалы, сборник статей к спецкурсу,монография. На их основе разработаннаяметодическая система внедрена в учебныйпроцесс ГОУВПО «Шуйский государственныйпедагогический университет» на кафедрегеографии и методики обучения, насеминарах проблемной лаборатории«Педагогика и психология высшейшколы».
Структурадиссертационной работы.
Диссертация состоит извведения, четырех глав, заключения,библиографии, приложения. Логика еепостроения отражает последовательностьрешения основных задачисследования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕРАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность темыисследования, сформулированыпротиворечия, обуславливающие выбор темы,определены объект, предмет, целиисследования,поставлены задачи и отражены методы исследования, сформулированагипотеза,охарактеризованыновизна, теоретическая ипрактическая значимость исследования,положения, выносимые на защиту, приведенысведения об апробации и внедрении результатовисследования.
В первой главе «Теоретические основы методическойсистемы подготовки будущих учителейначальных классов к преподаваниюинтегрированного курса «Окружающиймир» анализируетсятрадиционная методика подготовки будущихспециалистов для обучения курсу«Естествознание/Окружающий мир» вначальной школе, раскрываются предпосылкивозникновения развивающей,личностно-направленной ориентации курса,предлагаются системный подход и идеикогнитивной психологии в качестветеоретической основы методическогообучения студентов, выводится понятие ометодической специфике в профессиональнойподготовке студентов, основанное нарегионально осуществляемом геосистемномподходе к процессу обучения.
В определении причин,побудивших к созданию методическойсистемы подготовки студентов к обучениюинтегрированному курсу «Окружающий мир»,мы опирались на следующие позиции.
С 2004года вначальномобразовании введен новыйинтегрированныйпредмет «Окружающиймир», вместосуществовавших ранее двух отдельных предметов:«Окружающий мир» и«Естествознание/Природоведение».При этомсоциальный компонент содержаниянового предмета расширилсяза счетинформации об истории,экономике,населении иего культуре. Естественно-научныйкомпонент остался в основном в прежних биологическихрамках.Обновленноесодержание требует обновленнойподготовки специалистов к его реализации.
Закороткий срок не было проведено ни одногокомплексного исследования, затрагивающегоподготовкуспециалистов в означенномрусле. Вотношениипредшествующейметодики -преподавания курса «Естествознание» и подготовки студентов к обучению этому предмету известновсего несколько исследований,охватывающихотдельные стороны вопроса: Т.М.Носова (система методическойподготовки учителя начальных классов кэкологическому образованию школьников),Л.И.Бурова (формированиеестественнонаучной картины мира ушкольников), И.В.Цветкова (экологическоевоспитание во внеурочное время),А.В.Миронов (экологизация начальногоестественнонаучного образования),Б.М.Чабарова (развитие наглядно-образногомышления школьников), Г.А.Папуткова(компетентностно-ориентированноепрофессиональное экологическоеобразование студентов в вузе).Методическая системаподготовки специалистовв вузекак педагогический феноменрассматривалась лишь применительнок другимспециальностям, но не для данногонаправленияподготовкиспециалистов(А.А.Толстенева, Н.И. Наумкин Н.И. и др.). Методическаясистема подготовки студентов к преподаваниюпредмета-предшественника–естествознания,несомненно,существовала и внаиболее устоявшейся форме была отчетливо выражена ввиде содержанияобучения (втекстах учебников по методикепреподавания естествознания).
Названные проблемыимеют корнив пропедевтическомвузовском курсе«Естествознание»,например, вчасти слабовыраженнойсистемности в целом и на уровне отдельныхразделов – ботаники, зоологии и землеведения.Эти предметылишь условнообъединены под общимназванием, но в содержательной части ботаника и зоология не развертываютсякак наукио биосфере – одной изрядоположенныхгеосфер планеты. Вземлеведческом разделе курсапонятие обиосфере отсутствует в понятийном тезаурусе.Кроме того,вестественно-научномкурсе отсутствует общепринятыйи утвержденный в стандартеметодический аспект личностно-ориентирующей развивающей направленности,что оставлено на желание и знания ведущих этот курспреподавателей –специалистов в отдельныхразделахестествознания (географов, ботаников, зоологов), которые в силу своейспециальности часто далеки от проблемначального образования.
Определяя понятиетрадиционной методики преподаванияестествознания, мы придерживалисьвзглядов Л.В.Занкова, который один изпервых характеризовал ее как методику,действующую в массовой практике уже напротяжении ряда десятилетий. Онасохраняется до сих пор, после перехода нановые программы, но не в силу своих высокихкачеств, а лишь как издавна привычное.Основные показатели традиционнойподготовки специалистов брались изтекстов вузовских учебников по методикепреподавания естествознания (Г.Н.Аквилева,Н.Ф.Виноградова, В.П.Горощенко,Е.В.Григорьева, З.А.Клепинина, Е.Ф.Козина,В.И.Кузнецова, А.В.Миронов,В.М.Пакулова, И.А.Степанов, Е.Н.Степанян), таккак именно в них содержатся основы науки,«готовые научные достижения» (Т.Кун). Крометого, мы использовали многолетнее изучениеопыта педагогической деятельностиучителей начальных классов, а такжевыпускников педагогических колледжей,обучавшихся в рамках традиционнойметодики.
Исследованиетрадиционной подготовки специалистовпозволило выявить ряд ее слабых сторон.Системный анализ показал, что в нейсуществует масса противоречий, неспособствующих эффективному обучениюстудентов. Содержание обученияпредставляет совокупность локализованныхструктур без единой целесообразной основыорганизации. В нем ставятсяличностно-ориентирующие развивающие цели,но не раскрывается механизм ихосуществления, таким образом,элиминируется системный характерметодики; не показывается механизмумственного развития школьников приобучении их названному курсу; методическийинструментарий раскрывается дескриптивно,в том числе и в описании достиженийклассиков естественно-научногообразования (А.Н.Бекетов, В.П.Вахтеров,Н.М.Верзилин, А.Я.Герд, В.Ф.Зуев,Д.Н.Кайгородов, Я.А.Коменский, А.Любен,В.В.Пололовцов, И.И.Полянский, Б.Е.Райков идр.); методическая специфика не выявлена;подавляющее большинство сведенийсодержания методики имеют аксиоматическийи нелогический характер; вопросыэкологизации образования опираются набиотическую экологию и развертываются внепространства и времени. Исследованиепроцесса реализации методическогоинструментария в практикеначальногообразования, анализ литературы,отдельных учебников для студентов(Е.Т.Бровкина и др., Е.Ф.Козина и др., Н.Ф.Виноградоваи др.)выявили тенденцию того, что методикаразвивается по подражательномусценарию. Для учителя в этихусловиях знание развивающих возможностейинструментариястановится не стользначимым компонентом деятельности.Выраженную и гипертрофированную роль приобретаютметодическиерекомендации или пособия с поурочнымпланированием. Остаютсяпрактически не используемым в обучениишкольниковпедагогическийпотенциал окружающей среды.
Доминирует впрофессиональнойподготовке ознакомление и овладениеазами методического инструментария,что болеетипично дляобучения впедагогическомколледже. Устудентов вуза формируетсяложное представлениео том,что достаточно ознакомитьсяс этойосновной частью методики,как онисмогут профессионально работать в школе.
Неосознаетсястудентами ипроцесс формирования понятий.Этот разделтрадиционнообусловлен скупо выраженнымипсихологическимиобоснованиями, чаще представляющимиотдельные цитаты или взгляды психологов (В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн,Н.Ф.Талызина,А.В.Усова идр.). Содержание разделаориентируетстудентов наизучение понятий какэлементов знаний, хотя в ряде случаев декларируетсяих статускак форммышления. Ноименно вэтом аспектеи происходитотрыв структур традиционногометодического содержания от заявленнойцели обучения. Понятие не связываетсяс развитием,тем более с инструментариемреализации этой диады.Неразрешеннымостается вопрос о том, какимобразом изучение материала о понятиях можно использоватьв практикеобразования в начальной школе.
Вместе с тем, вначальном естественнонаучном образованиивозникали методические системыразвивающей ориентации. Л.В.Занковисследовал эффективность сочетания словаучителя и наглядности, роль наблюдения какметода изучения природы, раскрылразвивающее значение географии вначальном образовании, акцентировалвнимание методистов на необходимостьцелостного познания окружающего мира. Егоученики (Н.Я.Дмитриева, И.П.Товпинец)разработали развивающую методику обученияестествознанию. В.В.Давыдов подвергкритическому анализу эмпирическую теориюобучения, вместе с Д.Б.Элькониным создалосновы теории развивающего обучения,направленной на развитие понятийногомышления, конкретизированную в методикеизучения окружающего мира ихпоследователями (Е.В.Чудинова,Е.Н.Букварева и др.). В области методикиизучения окружающего мира данноеразвивающее направление в основном всодержательном аспекте такжеразрабатывали О.В.Бурский, А.А.Вахрушев,Н.Ф.Виноградова, Н.В.Иванова, А.А.Плешаков,О.Т.Поглазова, А.С.Раутиан, и др.
Большое количествоисследований посвящено личностно-ориентированному, деятельностному,инновационномуобучению (Г.К.Селевко, А.В.Хуторской,Д.Б.Эльконин,И.С.Якиманская идр.), всоответствии с которымипроцесс познания долженосуществляться как субъектный, чтовыражается вдеятельностномподходе кобучению. Смысл этогоподхода заключается в том, чтобы произошло опережение во временипроцесса построения личностных знаний надтеми, что накоплены в культуре.А.В.Хуторской писал, что данный подходпредполагает путь – от деятельности ученика по освоениюреальности (создание первичныхобразовательных продуктов) к внутреннимличностным приращениям, и от них к освоениюкультурно-исторических достижений. В этомконтексте содержание образования (еговнешний компонент, по А.В.Хуторскому)должно представлять систему из знанийреального окружающего мира и знаний обокружающем мире.
Системный подход,ставший в образовании нормой (В.Г.Буданов,В.Г.Виненко, Э.Н.Гусинский, К.Д.Дятлова идр.), актуализируется в процессе созданияметодической системы через пониманиесущности категории «система» какгенезисно-функциональной структуры, гдекроме составляющих элементов имеютважнейшее значение связи между ними, чтодает основания использовать понятие обинтеграции, как показателе системногохарактера исследуемой структуры. Эти идеирассматривались в работах А.К.Айламазяна,А.А.Аруцева, Б.В.Ермолаева,И.О.Кутателадзе, Н.Н.Моисеева,И.Р.Пригожина, М.С.Слуцкого, И.Стенгерс,В.С.Степина, Г.П.Щедровицкого,В.А.Энгельгардта и др., а также в трудах рядатеоретиков науки (Т.Кун, И.Лакатос,К.Поппер).
Необходимостьориентации профессионального обучениястудентов на развитие школьников, и впервую очередь, умственное, требуютобращения к психологическим исследованиямпознавательных процессов, являющихсяосновой частной дидактики. Идеикогнитивной психологии, раскрывающиесмысл понятия репрезентации, как механизмаформирования знаний (активно действующихкогнитивных, или ментальных структур)исследовали М.Е.Бершадский, Дж.Брунер, Л.М.Веккер, В.В.Красных, В.С.Кузин, Ж.Пиаже, Р.Солсо, Е.Б.Старовойтенко,М.А.Холодная идр. Особенное значение в нашемисследовании имеет закономерныйпсихологический механизм умственногоразвития врамках принципа дифференциации,показывающего, чтоумственное развитие школьника идет по путиот диффузного, синкретичного целого – к строгодифференцированному частному (Х.Вернер, А.А.Богданов,А.В.Брушлинский, Н.Н.Данилова, Н.Н.Ланге, Н.О.Лосский,С.Л.Рубинштейн,И.М.Сеченов, Вл.С.Соловьев, О.К.Тихомиров, М.А.Холодная, Н.И.Чуприковаи др.). Эти позиции отчетливопроявляются в развитии всех систем, в томчисле природных и социальных, что даетоснования подготовительно имплицироватьэтот принцип в обучение студентов уже наестественно-научном уровне. Вместе с тем,мы придерживаемся взглядов М.А.Холодной наинтеллектуальное развитие человека какформу накопления ментального опыта(структурно-интегративная методология). Наэтих психологических основах мывыстраиваем рассуждения о понятии, впервую очередь, как форме мышления, и лишьпотом – какэлементе знания, что основной канвойпроходит через целесообразноеиспользование методическогоинструментария в обучении студентов наметодическом уровне. Таким образом,появляется возможность выделения двухтипов информации, с которой может работатьребенок (перцептивная и абстрактная),выделение перцептивной информации какспецифической в пределах курса«Окружающий мир». Это связывает категориюумственного развития сличностно-ориентированным обучением ипозволяет говорить о данной методике (иреализующей ее методической системе) какспецифически-развивающе-ориентированной.
Обучение младшихшкольников в реальных условияхокружающего мира практикуют отдельныеучителя-энтузиасты нашей страны. Зарубежом подобный опыт также известен«Школа Мулле» (Швеция), образовательнаямодель «Логика природы (Украина).Наблюдения показывают, что учителя всеактивнее обращаются к реализациипедагогического потенциала природнойсреды. Роль среды (в том числе и природной) вобразовании рассматриваласьА.Н.Алексеевым, Т.А.Бабаковой,Г.А.Дружининой, В.Н.Диким, А.Т.Куракиным,Л.И.Новиковой, В.Д.Семеновым,В.А.Сухомлинским, М.Хейдметсом, В.А.Ясвиными др., а также раскрывалась в наших болееранних исследованиях.
Перцептивная информациякак специфическая в курсе«Окружающий мир» выступаетодним изобъектов детского познания(наряду сознаниями омире). Соответственно иразвивающаянаправленностьшкольного курса должна нести ярковыраженныйспецифический акцент. Его можно выявить,используя понятие интеграции, котороеиспользовано в обозначениишкольного курса. Однако, как указывалось,в рамкахтрадиционного естественно-научногообразования младших школьников,и втрадиционнойметодике обучения студентов не раскрываютсяинтегрирующиеоснования содержательныхкомпонентов(тезаурусаобразовательногоминимума). Действительно, соединить в системусведения оприроде, истории, культуре, экономике,населении – нелегко, необходимо найти науку,которая поможет этоосуществить. В настоящеевремя естьтолько одна такая наука - география (Э.Б.Алаев) и ееподразделение –геоэкология. Этому посвященытакже трудыВ.И.Вернадского, А.Н. Воробьева,В. П.Голова, А.Г.Емельянова,И.А.Карловича, Е.Ю.Колбовского,В.Б.Поздеева и др. Мыиспользовали географические возможности для придания методическойсистеме обучениястудентов целостного характера.Географическийподход нампозволил обучать студентов не простоумственному развитию школьников,а егоспецифическому,частному выражению в виде развитияосновгеографического мышленияшкольников врегиональныхусловиях, которое характеризуется территориальностью, комплекснымхарактером, конкретностью, глобальностью(Э.Б.Алаев, Н.Н.Баранский,В.П.Максаковский). Мы применили этивзгляды к начальному образованию, и пришлик пониманию необходимости рассматриватьэту категорию специфически.Географический подход позволяет вычленитьестественные природно-социальныеструктуры (геосистемы), которые вгеографической науке не имеют строгогопонятийного статуса, диффузны вопределениях, однако легко и нагляднопонимаемы обычным населением в условияхсвоего края и соответствуют по понятийномууровню синкретичному мышлению младшихшкольников. Таковыми являются ландшафтыкак исторически развивающиеся системы, вкоторых локально проявляют себя всегеосферы Земли, в том числе и антропосферакак мощная ландшафтообразующая системакультурно-производственных факторов. Онеобходимости краеведческого подхода кестественно-научному образованию писалимногие специалисты (С.В.Алексеев, Н.Ф.Винокурова, Д.Н.Кайгородов,Е.Ю.Колбовский, Б.И.Кочуров, Л.В.Моисеева, И.И.Орловский,И.И.Полянский, К.П.Ягодовский, М.А.Якунчев и др. Всвязи с ним, возникает необходимостьвнесения соответствующих геосистемныхкорректив в процесс экологическогообразования школьников на основепривлечения данных геоэкологии. Известно,что все экологические проблемы имеюттерриториальную и временную выраженностьв виде экологических ситуаций (Б.И.Кочуров).Экоситуации дополняют внешневоспринимаемые характеристики ландшафтаэкологической составляющей и могут бытьиспользованы в качестве источниковинформации об окружающем мире уже науровне начальной школы.
Во второй главедиссертации «Концепция методической системыпрофессиональной подготовки будущихучителей к обучению младшихшкольников интегрированному курсу «Окружающиймир» приводится анализпонятия «методическая система обучениястудентов» и его соотношение с понятием«методика обучения дисциплине»;раскрывается система авторских идей и механизм ихреализации через систему принципов;описывается структура содержанияестественно-научной и методическойподготовки студентов, а также раскрываютсяфункции и механизмы использованияспецифического методическогоинструментария в контексте реализациицели обучения школьников.
При характеристикепонятия методической системы мы уточнили иконкретизировали определение,приведенное М.И.Моро и А.М.Пышкало. Такимобразом, под методическойсистемой подготовкистудентов к обучению младших школьниковинтегрированному курсу «Окружающиймир» понимаем комплекс взаимосвязанныхестественно-научной и методической(ведущей) целей обучения, содержания,методов, форм, средств, а также системыдиагностики соответствия результатовведущей цели.
При характеристикеметодической системы обучения М.И.Моро,А.М.Пышкало выделяли совокупность пятикомпонентов: цели обучения, содержания,методов, форм организации, средствобучения школьников, между которымиустанавливается определенная взаимосвязь.Авторы отмечают, что «связи входят в составметодической системы». Приведенноеопределение применимо и к вузовскойметодической системе, однако его следуетдополнить еще одним элементом – диагностическим,позволяющим определять функциональнуюцелесообразность методической системы.Вузовская методика преподавания курса«Окружающий мир» предполагаетсовокупность цели обучения и содержанияобучения студентов, тогда как методы, формыи средства обучения методикой нерассматриваются. Соответственно, частнаяметодика по составу является частьюметодической системы обучения студентов.Однако М.И.Моро, А.М. Пышкало отмечали, что«в основе методики обучения любомуучебномупредмету лежит определеннаяметодическая система». Мы понимаем этоположение таким образом, что методика ввиде цели и содержания обучения студентов(отраженная в методическом тексте)становится методической системой, еслипроявится функционально. То естьсоотношение между методикой иметодической системой аналогичносоотношению между компетенциями икомпетентностью (как проявлениекомпетенций «в употреблении» -Н.Хомский). Подчеркнем, что создаваемаяметодическая система обучения студентов кобучению интегрированному курсу«Окружающий мир» должна иметь ярковыраженные целесообразные функциональныевзаимосвязи всех компонентов, в том числе,как на уровне естественно-научных, так иметодических дисциплин. Заявляя онеобходимости системной организацииметодической системы обучения студентов,мы, в сущности, выражаем социально значимоетребование к профессиональной подготовке.Интегрированное объединениеестественно-научного и методическогоуровней рассматривается в концепции врамках компетентностного подхода. Ведущейкомпетенцией будущего учителя являетсяовладение им способами полученияинформации об окружающем мире не толькочерез традиционные вузовские средстваобучения, но и непосредственно от реальнойдействительности. В этом аспектевузовского обучения студенты уже в началепознавательной деятельности, наестественно-научном уровне, должны самиосвоить и внутренне понять специфическиеметоды и формы познания окружающего мира,чтобы в дальнейшем уметь ихпрофессионально использовать в обучениишкольников. Такое первичное знание(образовательный продукт) мы называемювенильным, осознавая его первичность вличностном аспекте будущего учителя поотношению к накопленной иконцентрированной в естествознанииинформации, отраженной в литературе и наиных носителях. На основе ювенильногознания у студентов должен продолжатьформироваться образ мира (А.Н.Леонтьев),являющийся деятельностной базой длядальнейшего развития у нихестественно-научной картины мира иэффективных способов трансформации ее всознание будущих учеников. В этомпроявляются идея о том, что обучениестудентов в области изучения окружающегомира должно отчасти соответствоватьпроцессу образования младших школьников.Эти позиции могут конкретно реализоватьсячерез регионально проявляющиеся основныеположения геоэкологии путем включенияреальных экологическихприродно-социальных систем своего края(ландшафтов) в качестве естественной базысоздания первичных образовательныхпродуктов.
Концепция базируется насистеме следующих приоритетных принципов.
Принцип интеграции.Этот принцип, позволяющийобъединить элементы методической системыв целостную структуру, вводится нами в еесодержательный блок впервые. Егореализация предполагает, что в системепрофессиональной подготовке не может бытьни одного неаргументированного элемента,работающего на достижение поставленнойцели. Наличие интегрирующих свойств в техили иных структурах методической системыявляется диагностическим критериемсистемности, что позволяет применитьсистемный анализ для оценки ееэффективности.
Принципдифференциации. Всоответствие с этим принципомраскрывается механизм развития системлюбых уровней и рангов, а именно: развитиеосуществляется от изначальной целостности(от общего) к внутренне дифференцированнымструктурам (к частному).Вместе с предыдущимпринципомон является элементом системного анализа,выступая методологическим принципом,показывая действенность методическойсистемы при наличии в ней усложнения идифференцировки на подсистемы болеенизких рангов. Но, вместе с тем, показывает,что конструирование модели методическойсистемы и, соответственно, самойметодической системы должно подчинятьсязаконам развития, в частности, принципудифференциации, в наиболее полном объемеизученному и раскрытому Н.И.Чуприковой. Какпрофессионально-ориентирующий, этотпринцип позволяет раскрыть сущностьпроцесса умственного развития школьникови на этой основе позволяет обучатьстудентов с психологически обоснованнымиспользованием всех методическихинструментов. Действие этого принципаактивно проявляется и на уровнеформирования у студентов методическихкомпетенций по развитию мышления уучащихся младших классов. Этот принципвведен нами в методическую системупрофессиональной подготовки студентов кобучению курсу «Окружающий мир»впервые.
Геоэкологическийпринцип. Он проявляется всодержании естественно-научного блокаметодической системы, выступая егоинтегрирующим основанием и ориентирующимобучение студентов на формирование у нихгеографической картины мира. Этораскрывается в процессе осуществленияэкологического образования школьников наначальном этапе обучения, в привязке его кконкретному региону, к особенностямэкоситуаций в типичных ландшафтах (в томчисле и урбанистических, техногенных). Вданном исследовании принятое в наукепонятие о географическом мышлениирасширяется и раскрывается в трехаспектах. С одной стороны, этофункциональное понятие, котороеспецифически окрашивает мышление ребенка,являясь конкретной сферой егомировосприятия. С другой стороны,это понятие структурное, котороехарактеризуется через такиетерриториальные комплексы, как ландшафты.Третья характеристика - экологическая,раскрывающаяся через понимание всехпроцессов в окружающем мире с позицийгеоэкологии, в частности, в контекстеэкологических ситуаций. Геоэкологическийпринцип нами впервые сформулирован ииспользован в создании методическойсистемы обучения студентов в данномнаправлении.
Принцип обучения в условиях окружающейсреды, впервыеисследованный нами ранее (1988) через особенностивзаимодействия школьников с природнойсредой и в расширенной трактовке впервыевнедренный в методическую системупрофессиональной подготовки студентов какмеханизм обучения школьников в реальныхусловиях окружающего мира, черездеятельностное познание природных иприродно-социальных систем ихарактеризующих их экологическихситуаций. Дидактическоевлияние среды наформирующегосяспециалиста эффективнопроявляется в том случае, если среда организуетсяпреподавателем как исследовательскаяна основеметодовнаучногоестествознания и их адаптации к будущей профессии (с опорой навосприятие). Вместе с тем, раскрываютсямеханизмы средового влияния на обучаемого, выходящиеза пределыобщеизвестных дидактических закономерностей:интериоризацияособенностей среды и формирование ееопознанности (эффект «попутноговидения»);формирование образа мира на основевзаимодействияреферентов среды (паттернов) и семиотической информации,а такжечерез «пятоеквазиизмерение»(А.Н.Леонтьев); проявлениенепонятийногомышления. Хорошоизвестно, что «чем больше и полнее личность используетвозможности среды, темболее успешнопроисходит ее свободное иактивноесаморазвитие» (В.А.Ясвин).
Краеведческий принципвыражается в том, что процессосвоения студентами специфическогометодического инструментария долженпреломляться через его конкретноевыражение в региональном аспекте. В данномисследовании его понимание распространенона сферу экологического образованияшкольников на геосистемной основе. Однойиз важнейших компетенций будущегопедагога является понимание того, чтоформирование ювенильного знания возможноу ребенка в условиях непосредственныхконтактов с окружающим миром. Вначальной школе мыслительные возможностидетей расширяются, и старых образов уженедостаточно, от них в обучении требуетсяуходить, ибо они проявляют себястереотипно (В.С.Мухина), и их нужнозаменять на актуальные. Этого же требует иразвитие понятийного мышления симпликацией восприятия на всех его этапах.Соблюдение этих условий в современнойначальной школе возможно лишь региональнов реальном окружающем мире. Краеведческийпринцип позволяет специфически воплотитьв методическую систему все принятые висследовании принципы. Студенты на егооснове должны это осознавать имотивированно включать природу и социумсвоего края в обучение школьников.
Принципприродосообразности. Этопринцип, ориентирующий обучение студентовв соответствии с их индивидуальными(природными) задатками и культивирующийиндивидуальности в специалистах. Всоответствии с данным принципом вметодической системе осуществлен выборметодического инструментария с ярковыраженным творческим потенциалом (такназываемые «активные» методики,проявляющиеся в исследовательской среде).Принцип также предполагает, чтоинтеллектуальное развитие и появлениепрофессиональных компетенций у будущихспециалистов является процессомпостепенного вызревания (онтогенетическимпроцессом), поэтому целесообразнорассматривать понятия в первую очередь,как форму мышления человека, и лишь на этойоснове – какэлементы знания. Таким образом, процессформирования системы специфическихпрофессиональных понятий у студентовдолжен соответствовать их«филогенетическому» пути становления внауке: от «описания наличного бытия»(В.В.Давыдов) –к осмыслению сущности. На основе этогопринципа в методической системе, вчастности, реализуется изучение историиметодики преподавания естествознания вначальной школе – от исходно описательных,синкретичных и аксиоматичных форм – к высшим,аргументированным и целесообразным.
Содержание подготовкистудентов методике обученияинтегрированному курсу «Окружающий мир»должно специфически соответствоватьуказанным принципам.
Естественно-научноеобучение включает описание всех геосферЗемли с точки зрения состава, структуры,происхождения и функций. Геосистемныйподход требует рассмотрения геосфер вкачестве равноправных по значимости. Всодержании обучения мы выделяем следующиегеосферы: литосферу (геологическое игеоморфологическое описание), гидросферу,атмосферу, биосферу, антропосферу (каксферу жизни и деятельности человека).Особое значение уделяется рассмотрениювопросов их взаимодействия, чтопроявляется в таких, например, природныхпроцессах, как погода, климат, почва,ландшафты и т.п.. Изучение геосферпроисходит в указаннойпоследовательности, что закладываетоснования для понимания их эволюции вистории планеты и алгоритма формированияэлементарных систем – ландшафтов. В генезисе современныхландшафтов активно проявляется действиеантропогенного фактора, поэтому ихособенности связываются с историейосвоения природы в историческом прошломчеловека, с его культурой, населением,экономикой. Особое внимание уделяетсякачественному состоянию ландшафтов,проявляющемуся регионально и во времени иих характеристике с позицийэкодиагностики. Рассмотрение этихпроцессов проходит в основном в курсеземлеведения. Ботанический изоологический курсы конкретизируютразвитие биосферы, показывают роль живоговещества в эволюции планеты. Вместе с тем,содержание раздела о живой природерассматривается в эволюционном аспекте ираскрывается интегрировано с позицийпринципа дифференциации. В пределах этогокурса у студентов должно быть заложенопонимание сущности процесса развития напримерах, почерпнутых в эволюцииприроды.
Содержание основногометодического курса кардинальнопереструктурировано в сравнении стекстами методических учебников. Сначалаизлагается цель обучения школьников вличностно-ориентирующей развивающейпарадигме в сопоставлении с традиционнымобучением. Таким образом, намечаются икратко характеризуются в историческомракурсе два альтернативных пути обученияшкольников, и в их контексте излагаетсядальнейшее содержание. Определение целейобучения студентов (через раскрытиенаучно-теоретической и прикладной функцийметодики) актуализируется в необходимостивыявления методической специфики приобучении младших школьников. Развивающаяцель обучения школьников может бытьреализована на основе пониманиястудентами сущности процесса умственногоразвития, для чего раскрываются понятие орепрезентации знаний, принципдифференциации и в их контексте – процессформирования понятийного мышления. Даетсяанализ понятий с точки зрения формымышления и элементов знания, приводится ихклассификация на основе мыслительныхособенностей ребенка начальной школы. Этотматериал связывается со спецификой курса«Окружающий мир», и делается заключение означении референтной информации вразвитии мышления школьников.Раскрывается понятие об окружающем мирекак системном образовании и проводитсясопоставление синкретичного мышлениямладших школьников и научнойнеопределенности, но нагляднойвыраженности понятия «ландшафт».Методический инструментарий изучаетсястудентами с точки зрения возможностейосуществления при его помощи развивающегообучения школьников с акцентом наспецифические особенности этого процессав курсе «Окружающий мир». Методикаэкологического образованияконкретизируется в территориальном(ландшафтном) аспекте, а также с позицийэкодиагностики.
Методы, формы и средствав системе с содержаниемлекционно-семинарского обучения студентовв меньшей степени ориентированы натрансляционные, и в большей мере включаютдискуссионные и эвристические, формируянаучно-исследовательскую среду.Исследовательское познание начинается сизучения окружающего мира вестественно-научном блоке. Для этогоразрабатывается системаисследовательских заданий, проектов,направленных на получение каждымстудентом первичной информации отокружающего мира при выполнениисамостоятельных работ (в процессетеоретического изучения курса«Естествознание») по изучению конкретныхобъектов (название, описание,характеристика среды обитания и т.п.) ипроцессов своего края (цикличных,деятельности человека, трофических,физических и т.п.). В ходе полевой практикистуденты углубленно научно изучаюттипичные ландшафты своего края, ихкомпоненты и связывающие их процессы. Вметодическом блоке деятельностный подходвыражается в выполнении исследовательскихзаданий по изучению особенностейнаблюдения как метода обучения школьников,его развивающих возможностей, процессаформирования понятий в условияхвосприятия школьниками реальногоокружающего мира. Итоги исследованийоформляются в научные отчеты, в курсовые ивыпускные квалификационные работы.
В третьей главедиссертации «Модельметодической системы подготовки будущихучителей к обучению курсу «Окружающий мир»и ее реализация в педагогическом процессе»описывается модель обучениястудентов в рамках разработаннойконцепции, характеризуется методическаясистема профессиональной подготовкистудентов на естественно-научном иметодическом уровнях обучения.
Модель методическойсистемы подготовки будущих учителей кобучению курсу «Окружающий мир» (рис. 1)включает четыре блока:целевой, содержательный, процессуальный,диагностический.
Целевой блок –определяющий, в модели он рассматриваетсянами какотражающийтребованияобразовательногостандарта вобластипрофессиональных компетенций и преломленныйчерез специфику методическойсистемы подготовки к обучению курсу«Окружающий мир». В этом блокедифференцированацель естественно-научнойподготовки,зависимой отведущей цели, определяющейнаправленностьметодическогообучения.
Основа модели – содержательныйблок, включающий сведения, которыми долженовладеть каждый студент и алгоритм ихразвертывания в процессе обучения. Всодержании находит свое проявление теорияразвития систем.
Структуратеоретического курса (изучениеземлеведения параллельно с ботаникой изоологией) позволяет проводитьсопоставления между живой и неживойприродой в течение всего первого годаобучения, тем самым раскрывает зависимостьжизни на Земле от абиогенных факторов вгенезисе. Так, при рассмотрении начальныхэтапов эволюции планеты (в темах «Гипотезыо происхождении Земли» и «Геологическаяистория Земли») показываются причинывозникновения хемосинтезирующей биосферыс населявшими ее прокариотами.Параллельно, в курсе ботаники прихарактеристике растений как автотрофныхорганизмов, показывается процесспоявления кислорода, как побочногорезультата фотосинтеза, и его роли визменении состава и структурыхемосинтезирующей биосферы накислородсодержащую в контекстекрупнейшего и самого древнего в историипланеты глобального экологическогокризиса. Таким образом, закладываютсяпространственно-временные основыформирования важнейших геоэкологическихположений (экологический кризис какестественное природное явление, рольотходов производства в измененииэкологических ситуаций, человеческаядеятельность является одним из природных факторов).
Геосистемный принциппроявляется в сопоставленииземлеведческих разделов о динамике суши иводы и появлении сухопутной жизни, вчастности, эволюция растений показываетсяне как хронологическое явление,
Рис 1. Модельметодической системы подготовки студентовк обучению интегрированному курсу«Окружающий мир»
Естественно-научныйуровеньМетодическийуровень
Общая теория развития систем
Общая теория развитиясистем
а с точки зренияприспособительной дифференцировки тканейи органов к наземному образу жизни. Так,например, показывается возникновениерастительных клеток (трахеид), имеющихнезаконченную дифференцировку исочетающих несколько функций ссоответствующим строением, но необходимопоявившихся как решение механическихпроблем для существования вприливно-отливной или периодическипересыхающей зоне, где перестает
действоватьвыталкивающая сила и изменяется режимпоступления воды в растение. Такоеизложение учебного материала приводит клогической возможности перехода отописательного рассмотрения растений и вдальнейшем –их сообществ –к генезисному. Это способствует лучшемупониманию анатомо- морфологических ифизиологических особенностей растений, ихполной зависимости от среды обитания ироли в биосфере.
Изучение животного мирапроходит по аналогии: систематикарассматривается как естественноеследствие изменения симметрии (а, значит, иплана строения животных) в зависимости отобраза жизни. Вместе с тем,
многообразие животныхтакже анализируется с позицийдифференциации (генезиса) иханатомо-морфологических (зародышевыхлистков) и физиолого-экологическихособенностей. Сущность развития в природераскрывается также в сопоставлении сдругими геосферными процессами (например,с дифференцировкой магматических горныхпород, дифференцировкой гидросферы, почв ит.п.).
Методическаясоставляющая содержательного блока моделивключает основной теоретический курс.Изучение схемы реализации развивающейцели происходит через понятиерепрезентации и идей развития систем.Понятие о репрезентации дает основанияраскрывать смысл категории понятие,классифицировать их на простые и сложныепо особенностям развивающего воздействияи диагностировать уровень ихразвития.
Содержание методической системы ориентирует студентов на реализациюметодической системы обучения школьников,соответственно этому имеет описанныеН.В.Кузьминой, М.И.Моро, А.М.Пышкало,структурные компоненты (цель, содержаниешкольного курса, методы, формы и средства).
Однако, реализация этихструктур вне учета временного развитияневозможна, ибо развитие профессионализмастудентов предполагает овладение ими нетолько сформированными и адаптированнымик современности методическимиинструментами, но и осмыслением ихдинамики в процессе вызревания от исходныхпримитивных форм. Таким образом,исторический блок встраивается в изучениеметодического инструментария в генезисе,что характеризует сущность процесса,представленного здесь на одном из примеров(рис. 2). Это изменяет традиционный стильизложения материала (осуществляетсяпереход от описательности к генезису, отэмпиризма к теоретическомуосмыслению).
Реализациядвухкомпонентного (специфического инеспецифического для данной методики)содержания школьного курса возможна лишьпри соблюдении ряда внешних условийреализации, среди которых отметим:особенности территориального размещенияшколы (сельская, провинциального центра,городских окраин, областного или краевогоцентра и т.п.); местные, погодные,климатические особенности; направленностьвыбора учителем образовательной стратегиии т.п.
Рис. 2. Изучениесущности предметного метода в познанииокружающего мира
Каждый компонентструктуры содержания методического курсаанализируется с позиций необходимости егораскрытия в геоэкологическом ракурсе.Показывается интеграционный механизмреализации содержание курса «Окружающиймир» на краеведческой основе, формируетсязнание потенциальных возможностейметодов, форм и средств для решения этогоаспекта обучения школьников.
Процессуальный блокмодели включает формы, методы и средствапрофессиональной подготовки студентов; вмодели представлен их состав. В лекционно-семинарском курсеобучениеосуществляется при помощи активныхдискуссионно-групповыхметодов ввиде проведения проблемныхдискуссий,бинарных лекций, лекций «сиспользованиемпутеводителей», конференций. Среди основныхсредств обучения особую роль выполняютметодические первоисточники (например,работа В.П.Вахтерова «Предметный методобучения», методические статьиИ.И.Полянского и т.п.) и их анализ. Вузовскиеучебники (5-6 наименований) изучаются всравнении взглядов разных методистов наодни и те же проблемы (цели, методы, формы) ив выборе оптимального пути использования вобучении школьников. Обучение, имеющеепрактическийхарактер, характеризуется тем, что методы,формы и средства взаимодействуют междусобой, организуя специфические для данногонаправления подготовки подсистемы,описанные нами ниже как отдельныеавторские методики, посредством которыхреализуются концептуальные принципы.
1. Методикаиспользования объектов и процессовокружающего мира в качестве источникаинформации для студентов.Эта методикаимеет глубокие историческиекорни, ив наиболеевыраженном виде известна с трудовБ.Е.Райкова,названная им «исследовательскимметодом». Основой ее былспецифический для естествознанияметод наблюдения. Началонаучному изучениюисследовательскогометода положил Л.В.Занков (1958)в аспектесочетания в обучениимладших школьников наглядностии словаучителя, выделив«III формусочетания», при которой наглядностьиспользовалась в качествеисточника информации дляшкольников. В нашемисследовании в основуметодической системы мы заложили обучениестудентов висследовательскойсреде, понимая под этим процессомсочетание идей Б.Е.Райкова и экспериментальныхданных,полученныхЛ.В.Занковым, в единую методику,при которойнаблюдениепонимается как активныйспособ получения ювенильнойинформациистудентами (а впоследствии– в их профессиональной деятельности–школьниками)непосредственно от объектов и процессов окружающегомира (визуально, а также при помощиприборов и географических карт). Этаметодика реализуется нами в современныхактивных формах обучениястудентов:исследовательскихпроектах, кейс-стади (case-study).Так, на протяжении всего годаобучения студенты проводят наблюдения заклиматическими изменениями, изучаютфенологические явления, изучаютанатомо-морфологические, экологическиеособенности растений и животных натерритории своего края. Заданияподбираются так, что ответ на них можнонайти в основном при исследованииконкретных реальных природных исоциальных объектов и явлений. Приводимпример одного из самостоятельных заданийпо изучению весенних явлений в окружающеммире, имеющих к тому же ярко выраженныйметодический аспект: «Определить,сохранился ли снег в населенном пункте?Если сохранился, то в каких местах? Замеченли процесс глетчерования снега? Где?Описать внешний вид снега. Грунт на газонахпересыщен влагой. Предложите способопределения этого качества грунта. Какиепроцессы эрозии Вы наблюдали (плоскостнаяили линейная, в чем проявлялась)? ЗаметилиВы или нет пробуждение растений? Еслизаметили, то в чем оно проявилось? Какиенасекомые встречены во время наблюдения?Назовите их и перечислите признаки, наосновании которых Вы определили насекомых.Чем занимались насекомые? Какие птицывстречены во время наблюдения? Назовите ихи перечислите признаки, на основаниикоторых Вы определили птиц. Какихмлекопитающих Вы наблюдали в населенномпункте, чем они занимались? Какуюспецифически весеннюю деятельность людейВы наблюдали в населенном пункте?». При еговыполнении у студентов возникает многометодологических затруднений, приводящихих к пониманию роли учебной литературы какпомощника в познании реального мира (вопределении животных и растений, в ихназывании, в понимании специальныхтерминов, в применении методики изученияявления и т.п.), но не как источникаэмпирической информации. Вместе с тем,студентами осознается тот материал,который они, действительно, не знают, но припомощи преподавателя имеют доступныеспособы решения возникающихпроблем.
2. Методикаисследованияэкологическихситуаций,характеризующихсостояние ландшафтов, являющаясяспецифической и оригинальноймодификациейметодики, описанной выше.Объектами познания являются экологическиеситуации,характеризуемыеуровнемэкологическойнапряженности на определеннойтерритории вконкретный временной промежуток.Предлагаемое нами понятие«введение вэкологическуюситуацию» означает основанную на простейшихметодах изучения оценку уровняэкологического состояния местности(ландшафта) по критериям,разработаннымБ.И.Кочуровым.Таким образом, студенты на практикеучатся видеть уровеньсостояния ландшафта черезрегистрациювоздействий на него человеческой деятельности(добыча ресурсов, лесоразработки,состояние водоемов, почвенногослоя, загазованность воздуха,изменение рельефа и т.д.).
Этаметодика,базирующаяся на геоэкологическомпринципе, предполагает использование вобучении студентов специальныхгеоэкологических карт (рис.3), которыедоступны для понимания и школьниками,составленных с использованиеминформационных ГИС-технологий (ArcView GIS) илитрадиционных графических пакетов (CorelDraw,Adobe Illustrator). Для составления подобных картиспользуется традиционнаятопографическая основа масштаба 1:200000 или1:500000. На основу наносятся контуры основныхзагрязнений, закрашенных значимымицветами и информация об основных видахзагрязнений в виде условных обозначений.
Рис. 3. Геоэкологическаякарта Шуйского муниципальногорайона
В качестве примераприводится геоэкологическая картаШуйского муниципального района Ивановскойобласти, составленная на основе указаннойметодики. В условиях регионализацииначального экологического образованияособое значение приобретает именно такая,адаптированная к младшему школьномувозрасту лоскутная карта с введениемиконических условных обозначенийэкологически значимых параметров. Онаотличается наглядностью и понимаемостьюдля школьников, так как на ней показанатерритория, разграниченная по качествуэкологической напряженности.
Методическоеиспользование подобных географическихкарт в качестве средств обучения впознании экологических проблем территориитаков: сначала идет знакомство сгеографической картой (города, частигорода, села и его окрестностей и т.п.).Затем при ее помощи и на основесамостоятельного сбора реальных фактовэкологически оценивается территория черезустановление признаков дифференциациитерритории, определения уровня состоянияландшафта, установление антропогенныхвоздействий, установление потенциальныхвозможностей ландшафта противостоятьнагрузкам, определение экологическойситуации и оценка ее остроты, предложениемер по улучшению экологической обстановки(по Б.И.Кочурову, 2003). Таким образом,создание учебной экологической картывключает выполнение индивидуальных иколлективных самостоятельных заданий посбору информации в окружающем мире(визуальных и при помощи приборов),модельное ее отражение на языке карты иоценка состояния ландшафта.
3.Методикаиспользованияокружающей среды в качестве факторастановленияпрофессиональныхкомпетенций. В этой методикеокружающая среда является одним из основных средств обучения. Ее функции в обучениистудентов мырассматриваем с двух позиций. С одной стороны, окружающая среда являетсяобъектом познания и местом, гдестуденты отрабатывают навыки ее исследования(ее дидактические функцииописаны впредыдущих двух методиках). С другойстороны, окружающая среда имеет собственноеспецифическоевоздействие на человека,пребывающего в ней. Студент, постояннообщающийся сокружающим миром, интериоризируетего образбез специальных усилий. Обучение в среде дает возможностьвосприятияокружающего мира не только впространственно-временномаспекте, но и вего значении, то есть в «пятом квазиизмерении»(А.Н.Леонтьев). Средастановитсяопознанной,персонализированной(М.Хейдметс), что относится к научению (Ги Лефрансуа), а в литературе известно под названиемэффекта «попутного видения»(С.А.Липин, М.М.Пришвин). Влияниесреды напроцесс познания очень мощное, не требуетинтеллектуальногонапряжения, оздоровительное,что являетсянемаловажным не только для обучениястудентов, но иформирования у нихмотивации кактивному внедрению окружающейсреды вобучение младших школьников.Реализуется это методикав ходеполевых практик, которыеорганизуютсярегионально с включениемразнообразныхландшафтов иих отдельныхкомпонентов. Это ландшафты,представляющиеэстетическуюценность,ботаническиеколлекции, дендропарки, техногенныеландшафты, объекты культурно-историческойценности, ценные геологическиеобнажения,уникальные формы рельефа (ребристые морены,карст, проявления неотектоники,выходы триасовых глин), проблемные природныеобъекты (находящиеся в стадии научногоизучения), популяции растений,включенныхв Красныекниги (дремлик болотный, чилим) и т.п.
4.Методикаанализа уровня сформированностипонятий обокружающем мире. Наее основестуденты овладевают компетентностьюпростейшего и оперативноготестирования уровня сформированностиестественно-научных понятий у школьников. Для этого в содержание процессаобучения (через выполнениеисследовательскихпроектов) вводятся методы диагностики. Применяются тестовые задания:рисуночные, или в виде раскраски,позволяющие отслеживатьналичие/отсутствие в детской работеспецифических признаков изучаемогообъекта; алгоритмические, позволяющиеоценить наличие/отсутствиепоследовательности и зависимостей вотражении процесса (например, сезонности).Этиметодики также используютсянами вкачестве получения обратнойинформации об успешностиобучения студентов естествознанию.
Диагностическийблок моделивключает методикуизучения сформированных профессиональныхкомпетенций у студентов по четыремкритериям: умениеорганизовать и проводитьизучение окружающего мира при помощи наблюдений;уровеньпонимания сущности развития в окружающеммире ипониманиеокружающего мира, какгеосистемного,территориально обусловленного; уровеньподготовленностистудентов поосуществлению обучения младшихшкольников вусловиях окружающей среды;уровень мотивации к обучениюшкольников сиспользованиемспецифическихметодических инструментов.
В четвертой главе «Экспериментальное исследованиеметодической системы подготовки студентовк обучению интегрированному курсу«Окружающий мир» излагаются результатыэкспериментального исследования,подтверждающие эффективностьметодической системы.
Мы выделяем следующийминимально необходимый состав компетенций,на основе которых будущий учитель сможетспецифически и грамотно, в развивающемнаправлении осуществлять обучение курсу«Окружающий мир»:
- умение использоватьокружающий мир в качестве источникаинформации для школьников(при помощинаблюдения);
- понимание сущностиразвития вокружающем мире ипонимание окружающего мира, как геосистемного,территориально обусловленного;
- овладение системойобучения младших школьников в условиях окружающей среды;
- появление мотивации к обучениюшкольников сиспользованием специфических методическихинструментов.
Эксперимент начиналсяконстатирующимэтапом, цель которогосостояла в изучении особенностейтрадиционной подготовки будущих учителейв рассматриваемом направлении. Участникиконстатирующего этапа - выпускникипедагогических колледжей, прошедшихтрадиционное методическое обучение пообучению курсу естествознания иприступивших к обучению в вузе; а такжеучителя начальных классов со стажем,получавших высшее образование втрадиционной схеме. Всего на этом этапеобследовано 208 респондентов. Дополнительнооб особенностях традиционной подготовкиспециалистов данного профилясвидетельствовали также многолетняяпрактика преподавания студентам курса«Методика преподавания естествознания»,анализ содержания учебников для вузов ипедагогических колледжей с 1986 года, опытаработы учителей, в том числе и в процессеповышения их квалификации, литературы,периодики, ресурсов Интернет, нормативныхдокументов.
На констатирующем этапеэксперимента у испытуемых измерялисьпрофессиональные компетенции, выделенныенами в исследовании:
- умениеорганизовать и проводить изучениеокружающего мира припомощи наблюдений.
- уровеньпонимания сущности развития в окружающеммире ипониманиеокружающего мира, какгеосистемного,территориальнообусловленного.
- уровеньподготовленностистудентов поосуществлениюобучения младшихшкольников вусловиях окружающей среды.
- уровень мотивации к обучениюшкольников сиспользованием специфических методическихинструментов.
Умениеорганизовать и проводитьизучение окружающего мира при помощинаблюдений изучалосьпри помощиэкспериментально организованныхнаблюдений ваудиторных иприродных условиях (материалыприводятся на основеисследований 87респондентов). Предварительно испытуемые имеливозможность ознакомиться с методикойнаблюдения по любым доступным источникам.В эксперименте испытуемые выполнялизадания по умениям: а) определитьспецифические признаки изучаемогопредмета, б) сформулировать вопросы к этимпризнакам, в) дать задание по фиксациипризнаков, г) объяснить полученныерезультаты. Измерялась успешностьвыполнения заданий. Оценка результатовпроизводилась по альтернативной шкале,когда показатели измерений помещаются вотдельные взаимно исключающие одна другуюкатегории. Если студент определялнаблюдаемые признаки произвольно(случайно), формулировал вопроснеконкретно, не планировал фиксациюрезультатов, не связывал анализрезультатов с понятийным мышлением, тоставилось «Нет», в противоположных случаяхставилось «Да»). Индексэффективности (n)профессиональнойподготовки рассчитывался путемвычисления отношения между количествомреспондентов,оцененных отметкой «да», к общему числу испытуемых.
Уровнипонимания сущности развития в окружающеммире ипониманиеокружающего мира, какгеосистемного,территориальнообусловленного изучался при помощи разработанных двух тестовых заданий. Материалыпервогоразработанного нами заданияпредставлены тремя моделями развития(модель Аотражала появление в системе качественныхновообразований, модель Б –иллюстрировалапринципдифференциации,модель В– иллюстрироваланелинейность развития).Испытуемым (208 респондентов)требовалосьотметить, какая модель характеризуетразвитие идать пояснения. Принципранжирования данных(шкала порядка) отмечен в табл. 1.
Табл. 1. Принципранжированияреспондентов (шкала порядка)
| Вариантывыбора Поясняю- моделей: щиеоснования: | Модели АБВ | Две любых модели | Одна модель | Выбор не сделан |
| Качественныеизменения, дифференциация, нелинейность. | +++ | ++ | + | - |
| Дифференциациялибо нелинейность. | ++ | ++ | + | - |
| Качественныеизменения. | + | + | + | - |
| Не давалпояснений | - | - | - | - |
Материалы второго тестовогозадания представлены тремя вопросамиальтернативной шкалы выбора.Испытуемые должны были дать характеристику экологической ситуации (А);охарактеризоватьпонятие «окружающий мир» (Б); выбрать из сериифакторовландшафтообразования(горные породы,рельеф, водный режим,атмосферныевоздействия,растения, животные, деятельностьчеловека) – ведущие (В).Считалось, что респондентсправился сзаданием (категория «да»), если: экологическаяситуацияхарактеризоваласьотносительноконкретнойтерритории ивремени; понятие «окружающий мир» раскрывалосьвузком смыслекак мирразвивающихся систем, приуроченныхк географической оболочке и вшироком смысле - с философских позиций как все сущее, весь материальный,энергетический и информационныймир Вселенной; подчеркивалисьвсефакторыландшафтообразования. В противном случаеответхарактеризовалсякатегорией «нет».
Уровень подготовленностистудентов поосуществлениюобучения младших школьников в условияхокружающей среды изучался при помощисобеседования по правиламобучения школьников в экскурсионных условиях, исследованию творческихработ студентов посоставлению планов и ихреализации входе педагогических практик(приводятся данные по 57 респондентам).
Уровень мотивации к обучению школьников с использованиемспецифическихметодическихинструментов изучался припомощи тестирования.Испытуемым (97 респондентов)предоставлялась возможность выбораисточников информации для младшихшкольников, обладающих специфическимразвивающим воздействием в их обучении: А.Учебник, наглядные пособия,аудиовизуальные; Б. Реальный окружающиймир; (оценка альтернативная А или Б).Испытуемым также предлагалось краткоописать их представление о том, какнеобходимо организовать процессэкологического образования младшихшкольников. Ранжирование ответовпроизводилось на основе учета принциповтерриториальности, комплексногохарактера, конкретности, глобальности.Максимальное число баллов (4) ставилось зауказание всех четырех принципов.
Анализируя результаты констатирующегоэтапа педагогическогоэксперимента можно сделать следующиевыводы. Испытуемые в подавляющем большинствеслучаев компетентно не справились сзаданием по организации наблюдения какисточника информации для школьников, в томчисле никто не смог объяснить результатынаблюдения в аспекте развития понятийногомышления школьников. Развитие ассоциируется лишь сэмпирическим отражением процессапоявления в системе качественныхновообразований, но не связываются смеханизмом этого процесса. Экологическиеситуации,как развивающиеся во времени наопределенных территориях охарактеризованыменьшинством испытуемых, причем надоотметить, что в качестве положительных ответоврегистрировались не такие, которыебазировались на понятии «экологическаяситуация», а на конкретных примерах изжизни. Понятие «окружающий мир» вподавляющем большинстве случаев приводилось на уровнешкольного учебника, как «все, что насокружает», и лишь 5% испытуемых представилиего в философском (широком) смысле. Факторыландшафтообразования большинствомреспондентов дифференцировались наведущие и не ведущие, хотя с позицийгеоэкологии это считается не верным.Уровеньподготовленности специалистов киспользованию окружающей среды в качествеисточника информации для школьников оказался невысоким.Основное количество респондентов нацелено наиспользование дидактического потенциалаокружающей среды лишьв качестве иллюстрации, подтвержденияинформации, полученной в условияхклассно-урочной формыобучения школьников. На использование в обученииреального окружающего мира мотивированы 41%специалистов (понимают его большоезначение, хотя и не связывают с механизмомдетского развития). Экологическоеобразование ассоциируется с опорой навзаимосвязи в природе (смысл категории«взаимосвязь» не объяснялся), снеобходимостью использовать природусвоего края (в качестве примеровэкологической проблематики), а также какнеобходимость знакомить школьников сотдельными глобальными проблемамисовременности.
Цель формирующего этапаэксперимента заключалась в апробацииописанной выше методической системыподготовки студентов к обучениюшкольников интегрированному курсу«Окружающий мир» в учебный процесс.Реализация данной методической системы втечение ряда лет привела к определеннымположительным сдвигам в формированиипрофессиональных компетенций будущихучителей.
Особенностиформирующего этапа экспериментазаключались в том, что он проводился состудентами младших курсов (1-2), которые припоступлении в вуз не сдавалиестествознание, а значит и профильнаяподготовка в школе имела акцент наовладение знаково-символьнымикатегориями. Знание естествознания вподавляющем большинстве случаевоказывалось на уровне представлений. Вчастности, сформированнаяестественно-научная картина мираограничивалась в лучшем случаепредставлением о биологических и отчастигеографических закономерностях.Философская составляющаяестественно-научной картины мира на уровнепонимания сущности развития природных исоциальных систем, как правило,проявлялась слабо. Поступившие в вузстуденты владеют некоторыми методическимипредставлениями, которые специально вшколе не изучаются, но формируются науровне «житейских» понятий (Л.С.Выготский)в ходе ежедневного обучения. Каксвидетельствуют материалы интервью, вподавляющем большинстве случаев обучениепроисходит в традиционной «знаниевой»парадигме, определяемой формулой «учительдолжен дать, объяснить детям…». Этапарадигма имеет очень сильное влияние ипродолжает действовать в ходепедагогической практики.
Для проведения обучениястудентов в экспериментальных условиях,существенно отличавшегося оттрадиционного, мы выделили сравнительныепозиции (табл. 2). Они легли в основуформирующего эксперимента.
На завершающем этапеэксперимента ставилась цель - провестианализ эффективности исследуемойметодической системы в ее сравнении страдиционной подготовкой. Сущность этогоэтапа эксперимента заключалась в том,чтобы выявить появившиесяпрофессиональные компетенции у студентов,обучавшихся в режиме экспериментальнойметодической системы по тем же параметрам,которые использовались на констатирующемэтапе.
Табл. 2. Сравнениеподготовки будущих специалистов кобучению школьников курсу «Окружающиймир» в традиционных и экспериментальныхусловиях
| Основныепараметры сравнения | Традиционная подготовка будущихспециалистов | Экспериментальная подготовкабудущих специалистов |
| Содержаниеобучения. | Не показананаправленность на реализациюличностно-ориентированной развивающейцели. | Всекомпоненты содержания направлены нареализацию цели. |
| Системныйхарактер содержания. | Выраженслабо, целенаправленность обучения независит от порядка изучения тем. | Выраженотчетливо, целенаправленность обучениязависит от порядка изучения тем. Предложеналгоритм их изучения. |
| Механизмумственного развития. | Нераскрыт. | Раскрыт наоснове принципа дифференциации иструктурно-интегративнойметодологии. |
| Механизмличностной ориентации обучения. | Нераскрыт. | Раскрыт наоснове понятия о создании первичных«образовательных продуктов» (ювенильногознания). |
| Методическая специфика. | Непоказана. | Выявлена наоснове специфики объекта изученияшкольниками, которым являются референтыокружающего мира, лежащие в основепостроения знаний о мире. |
| Рольисторического раздела. | Не связан сцелью, специфическим методическиминструментарием. Эмпиричен. | Связан сцелью, методический инструментарийраскрывается в аналитическом ракурсе(показано его развитие от эмпирических– ксовременным формам) |
| Методический инструментарий. | Представлен«рецептурно», эмпирически, с позиций «чемуи как учить» школьников. | Представленаналитически с позиций целесообразности (спозиции «как специфически развиватьшкольников»). |
| Основныеспецифические методическиеположения. | Аксиоматичны. | Аргументированы. |
| Осуществление экологическогообразования. | Опирается набиотическую экологию. Развертывается внепространства и времени. Не связано соспецификой курса «Окружающий мир» иособенностями мышления младшихшкольников. | Опирается нагеоэкологию. Соблюдается приуроченность кпространству и времени. Связано соспецификой школьного курса инаглядно-образным мышлением младшихшкольников. |
| Характерсодержания школьного курса. | Интеграцияпоказана номинально. | Интеграцияобъяснена на географической основе(территориальность предложена в качествегеосистемного интегрирующегооснования). |
Внедрение в учебныйпроцесс методической системы подготовкиспециалистов к обучению интегрированномукурсу «Окружающий мир» привело к следующимрезультатам.
1. Наблюдается повышениеуровня подготовленности студентов поиспользованиюокружающего мира в качестве источникаинформации для школьников припомощи наблюдений в среднемс 19% до 52%(рис 4).
Рис.4.Повышениеуровняподготовленности студентов по использованиюокружающего мира в качестве источникаинформации дляшкольников (сравнение индексовэффективности)
2. Наблюдается повышениеуровня подготовленностистудентов поосознаниюмеханизма развития. Если в констатирующей части ониоперировали лишь эмпирическойхарактеристикой этого процесса (98%), то врезультате обучения большее числостудентов (69%) стали характеризовать этотпроцесс с точки зрения его сущности (рис.5).
Рис.5.Повышениеуровняподготовленности студентов по осознанию механизма развития (сравнение данных констатирующегои завершающего этапов в %)
3. Наблюдается повышениеуровня подготовленностистудентов по пониманиюокружающего мира, какгеосистемного,территориальнообусловленного изменилась с 20% до 80% (рис. 6).
Рис.6.Повышение уровняподготовленностистудентов попониманиюокружающего мира, какгеосистемного,территориальнообусловленного (сравнениеиндексов эффективности)
4. Показатель уровняподготовленности к осуществлению обученияв условиях окружающей среды повысился с 38%до 79% (рис. 7).
Рис.7.Уровеньподготовленностистудентов поосуществлениюобучения младших школьников в условияхокружающей среды (сравнениеиндекса эффективности)
5. Наметилась тенденциясмены мотивации к обучению школьников вусловиях окружающего мира. Зафиксированочто предпочтительный выбор реальногоокружающего мира в качестве среды обучениясделали 48% студентов, по сравнению с 41%констатирующего этапа (рис. 8).
Рис 8. Смена мотивациипо выбору источников информации в обучениишкольников (сравнение данныхконстатирующего и завершающегоэтапов)
Завершающий этапотчетливо характеризуется более активнымпроявлением у студентов признаковгеографического мышления в подходе корганизации экологического образования(рис.9). Это выразилось в том, что усилиласьтенденция выбора большего количествагеографических параметров (3-4 по сравнениюс 2).
Рис. 9. Пониманиенеобходимости осуществленияэкологического образования младшихшкольников в пространственно-временномконтинууме (сравнение данных констатирующегои завершающего этапов в %)
Таким образом,результаты эксперимента по апробации вучебном процессе методической системыподготовки студентов педагогического вузак обучению младших школьников курсу«Окружающий мир» подтверждаютсправедливость выдвинутой намигипотезы.
В заключении сформулированы основные результатыи выводы проведенного исследования.
1. Разработанытеоретические основы процессаподготовки студентов к обучению школьников интегрированному курсу«Окружающий мир», которымивыступают подходы: общенаучные(системный, модельный), психолого-педагогические(когнитивный,личностно-ориентированный,деятельностный,развивающий, компетентностный),специальные(геосистемный, региональный, средовой), на базе которых обоснован механизмформирования у будущихучителей компетенций поосуществлениюличностно-ориентированногоразвивающегообучения младших школьников в условиях активного включении в процессих познавательной деятельности геосистемрегионального уровня, в частностиландшафтов.
2. Создана и обоснованаконцепция методической системы подготовкистудентов к обучению интегрированномукурсу «Окружающий мир». Концепция представляет собойсовокупностьположений осущности, специфике,принципах итехнологическойцелостностиметодической системы подготовкибудущих учителей косуществлениюобучения школьников в данномнаправлении и основана на следующих авторскихидеях:
- методическая подготовка студентовдолжна бытьпрактико-ориентированнойи осуществляться в условиях исследовательскойсреды;
- изучение каждогоэлемента содержания профессиональнойподготовки студентов должноисходить: а)наестественно-научномуровне обучения из анализа процессов развития в природе как процессов формированияестественныхсистем, втом числеи геосистем;б) наметодическом уровне из анализа особенностейразвитиядетского мышления впознавательнойдеятельности.
3. Разработана и введенасистема принципов создания ифункционирования методической системыобучениястудентов. Из них являются авторскимигеоэкологическийпринцип ипринцип обучения в условиях окружающейсреды. Принципы интеграции,дифференциации, краеведческий,природосообразности уточнены и впервыевведены в процесс подготовки специалистовданного профиля.
4. В соответствии сконцепцией создана модель методическойсистемы подготовки будущих учителей кобучению интегрированному курсу«Окружающий мир». В основу модели заложеныблоки: целевой, содержательный,процессуальный, диагностический с отражением интеграциифундаментальныхестественно-научных и методическихдисциплин через профессионально направленные смысловые ориентации, знания,минимальный опыт деятельности по развитиюмышления младших школьников в условияхсвоего региона.
5. Разработанаметодическая система подготовкиспециалистов к преподаванию окружающегомира в начальной школе. Ее структуры,отраженные в модели, обусловленывзаимосвязями с целью профессиональнойподготовки с учетом выраженности их черезметодическую специфику, идеи когнитивнойпсихологии, геоэкологии и раскрываемые врегиональном аспекте. Важнейшимкомпонентом методической системы являетсясистема диагностики соответствиярезультата обучения поставленным целям.Разработаны авторские методики обучениястудентов (использованиеобъектов ипроцессовокружающего мира в качестве источникаинформации;исследование экологических ситуаций,характеризующихсостояние ландшафтов; использованиеокружающей среды в качестве факторастановленияпрофессиональныхкомпетенций; анализ уровнясформированностипонятий обокружающем мире).
6. В педагогическомэксперименте подтверждена гипотеза обэффективности методической системыподготовки студентов к обучениюинтегративному курсу «Окружающий мир».
Доказано, чтоповышается уровень подготовленностистудентов к использованию окружающегомира вкачестве источникаинформации для школьников; уровень пониманиястудентами механизма развития;подготовленность к изучениюприродно-территориальных систем вгеоэкологическом аспекте. Сформировалисьспособности к осуществлению обученияшкольников в условиях окружающей среды.Наметились тенденции: сменыпрофессиональной мотивации на обучение вусловиях окружающего мира, на основесоответствующих, специфическихметодических инструментов; усилениягеоэкологических ориентаций восуществлении экологического образованиямладших школьников.
Полученныетеоретические и практические результатыпозволили сформулировать конкретныерекомендации по повышению эффективностиподготовки специалистов на основеразработанной методической системы.Дальнейшим возможным направлениемисследования может статьсовершенствование рассмотреннойметодической системы за счет модернизацииучебно-методического комплекта,включающего электронные методическиепособия (курс лекций, отдельныеметодические разработки, системумониторинга оценки качества), текстыметодических, психологических ипедагогических первоисточников. Особоенаправление развития связано спополнением материальной базыоригинальными электроннымигеографическими и геоэкологическимикартами, выполненными с использованиемгеоинформационных систем и расширениемсферы их применения в реализациикраеведческого принципа.
Основные положениядиссертации отражены в следующихпубликациях автора:
Статьи в журналах,рекомендованных ВАК РФ:
- Шептуховский М.В.Методика наблюдений за птицами наприродоведческих экскурсиях [Текст] /М.В.Шептуховский // Москва:Начальная школа. - 1996. - №3. - С.45-48. (0,2п.л.)
- Шептуховский М.В.Природа и природоведение [Текст] /М.В.Шептуховский // Москва:Школьные технологии. – 2003. - №5. – С.34-46. (0,8 п.л.)
- М.В.Шептуховский.Начальное природоведение: методыпреподавания [Текст] /М.В.Шептуховский // Москва:Школьные технологии. – 2003. - №6. – С.59-73. (1 п.л.)
- М.В.Шептуховский.Природосообразное образование иестествознание [Текст] /М.В.Шептуховский // Москва:Школьные технологии. – 2004. - №1. - С.46-56. (0,6п.л.)
- М.В.Шептуховский.Мысли о природной среде [Текст] /М.В.Шептуховский // Москва:Школьные технологии. – 2004. - №2. – С.85-92. (0,5 п.л.)
- Шептуховский М.В.Образ природы у младших школьников[Текст] / М.В.Шептуховский //Москва: Школьные технологии. – 2004. - №5. – С.64-67. (0,2 п.л.)
- Шептуховский М.В.Воспринимаемый образ природы [Текст] /М.В.Шептуховский // Москва:Школьные технологии. – 2004. - №6. – С. 48-57. (0,6 п.л.)
- Шептуховский М.В.Логика познания сложных природныхпроцессов в начальной школе [Текст] /М.В.Шептуховский // Москва:Школьные технологии. – 2005. - №1. – С.64-70. (0,4 п.л.)
- Шептуховский М.В.Методика преподавания естествознания какнаука [Текст] / М.В.Шептуховский // Москва: Школьные технологии. – 2005. - №3. – С.105-113. (0,5 п.л.)
- Шептуховский М.В.Нельзя изучать природу, не выходя изкласса… [Текст] / М.В.Шептуховский // Москва: Народное образование.– 2005. - №8.– С.128-133. (0,3п.л.)
- М.В.ШептуховскийАльтернативные взгляды на методикуестествознания. К вопросу о спецификеначального естествознания [Текст] /М.В.Шептуховский // Москва:Начальная школа. – 2005. - №11. – С.91-94. (0,2 п.л.)
- Шептуховский М.В.Образ природы у младших школьников [Текст] /М.В.Шептуховский // Москва:Народное образование. – 2005. - №9. – С. 138-142. (0,3п.л.)
- Шептуховский М.В.Формирование естественно-научных понятийи умственное развитие младших школьников[Текст] / М.В.Шептуховский //Москва: Школьные технологии. – 2006. - №1. – С.13-21. (0,5 п.л.)
- Шептуховский М.В.Изучение окружающего мира в начальнойшколе: экология городских ландшафтов[Текст] / М.В.Шептуховский //Москва: Народное образование. – 2007. - №8. – С.179-183. (0,3 п.л.)
- Шептуховский М.В.Изучение времен года в курсеестествознания [Текст] /М.В.Шептуховский // Москва:Начальная школа. – 2007. - №9.- С.121-128. (0,5 п.л.)
- Шептуховский М.В.Нужно ли такое «развивающее» изучениеокружающего мира? [Текст] /М.В.Шептуховский // Москва:Народное образование. – 2008. - №3.- Электроннаяверсия. (1,2 п.л.)
- Шептуховский М.В.Парадоксы «количественного» мышления[Текст] / М.В.Шептуховский //Москва: Начальная школа плюс До и После.– 2009. - №1.- С.62-65.(0,2 п.л.)
Монография:
- Шептуховский М.В.«Окружающий мир» в начальной школе:проблемы подготовки кадров [Текст]:Монография / М.В.Шептуховский.- Шуя:Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2009.- 290 с. (13,4п.л.).
Учебно-методическиепособия, методические рекомендации
- Шептуховский М.В.,Востриков С.Я., Востриков И.Я., Дудоров В.В.Наш любимый край [Текст]: Учебное пособие /М.В.Шептуховский, С.Я.Востриков,И.Я.Востриков, В.В.Дудоров.- Верх. Волжск. кн.изд-во, Ярославль, 1990.- 128 с. (авторский вклад40 %)
- Шептуховский М.В.,Батягина Н.Ж. География во 2 классеначальной школы [Текст]: Из опыта работы/М.В.Шептуховский, Н.Ж.Батягина.- Изд-воИвановского ИПК, Иваново, 1994.- 114 с.(авторский вклад 70 %).
- Шептуховский М.В.,Батягина Н.Ж. География в 3 классеначальной школы [Текст]: Методическоепособие для учителей /М.В.Шептуховский,Н.Ж.Батягина.- Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 1996.-89 с. (авторский вклад 70%).
- Шептуховский М.В.,Богословская Л.Р., Садова Е.В. Школьникамо Солнце и звездах [Текст]: Методическоепособие для проведения факультативныхзанятий в начальной школе /М.В.Шептуховский, Л.Р.Богословская,Е.В.Садова.- Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 1998.- 64с. (авторский вклад 80%).
- Шептуховский М.В.Методические рекомендации по написаниюкурсовых работ по методике преподаванияприродоведения и теории и методикеэкологического образования детей [Текст] /М.В.Шептуховский.- Шуя: Изд-во ГОУ ВПО«ШГПУ», 2000.-28с. (1,7 п.л.)
- Шептуховский М.В.Принципы отбора содержания курсаначального природоведения [Текст]:Науч.материалы / М.В.Шептуховский.- Шуя,Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2000.- 50 с. (2,8п.л.).
- Шептуховский М.В., БогословскаяЛ.Р. Школьникам о природе Земли(литосфера, атмосфера, гидросфера)[Текст]:Учебно-методические материалы поорганизации факультативного курса дляучащихся 3 класса /М.В.Шептуховский. – Шуя:Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2003. – 45 стр. (авторский вклад80%).
- Шептуховский М.В.,Новичков Д.В., Марков Д.С. Подготовка, защитаи оценка ВКР на кафедре географии иметодики обучения [Текст]: Методическиерекомендации / М.В.Шептуховский,Д.В.Новичков, Д.С.Марков. - Шуя: Изд-во ГОУ ВПО«ШГПУ», 2005. –55с. (авторский вклад 20%).
- Дневникпервоклассника. Люби и знай свой край[Текст]: Учебное пособие / М.В.Шептуховский,И.Ю.Добродеева, Н.М.Бетенькова, В.В.Гадалова,И.Г.Дубровская, Л.В.Ершова, Ю.А.Иванов,Л.Ф.Капоченя, Н.Р.Макарова, Н.В.Леонова.– Иваново:Изд-во «Ивановский государственныйуниверситет», 2007. (авторский вклад 10%).
- Шептуховский М.В.Методика проведения естественно-научныхэкскурсий в начальной школе [Текст]:Методические рекомендации /М.В.Шептуховский // Шуя: Изд-во ГОУ ВПО«ШГПУ», 2009.- 16 с. (1 п.л.)
- Шептуховский М.В.Методика наблюдений за окружающим миром вначальной школе [Текст]: Методическиерекомендации / М.В.Шептуховский // Шуя:Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2009. – 16 с. (1 п.л.)
Статьи в журналах,сборниках научных трудов:
- Шептуховский М.В.Постижение природы и культура:альтернативный методологический подход[Текст] / М.В.Шептуховский // МатериалыВсероссийской научно-практическойконференции «Народная художественнаякультура и образование». - Шуя, Изд-во ГОУВПО «ШГПУ», 1997.- С.16-17. (1 п.л.)
- Экспериментальнаяобразовательная программаинтегрированной специальности«Педагогика и методика образования детеймладшего возраста» [Текст]: Методическоепособие в 3-х частях /Под ред. Е.С.Гуртового,И.Ю.Добродеевой / М.В.Шептуховский,И.Ю.Добродеева, Е.С.Гуртовой, Л.Я.Каплина,В.М.Курицын.-М.: Изд-во АСОП и РРФ, 2001.(авторский вклад 10 %).
- Шептуховский М.В. Обальтернативной методике преподаванияначального природоведения [Текст] /М.В.Шептуховский // Материалы международнойконференции «Инновации впсихолого-педагогической теории ипрактике». –Шуя, Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2001. г.. – С.355-360. (0,3 п.л.)
- Шептуховский М.В.Некоторые аспекты подготовки учителя кпреподаванию природоведения в сельскихначальных школах [Текст] / М.В.Шептуховский// Материалы II международнойконференции «Инновации впсихолого-педагогической теории ипрактике». - Шуя: Изд-во ГОУ ВПО«ШГПУ», 2002.-С.306-308. (0,1 п.л.)
- Шептуховский М.В.Опыт включения природной среды впедагогический процесс сельскоймалочисленной начальной школы [Текст] /М.В.Шептуховский // Материалы IIМеждународной научной конференции«Инновации в психолого-педагогическойтеории и практике».- Шуя: Изд-во ГОУ ВПО«ШГПУ», 2002.- С.308-311. (0,2 п.л.)
- Шептуховский М.В.Развитие младших школьников и познаниеприроды [Текст] / М.В.Шептуховский //Материалы Всероссийскойнаучно-практической конференции «Развитиеи современное состояние психологическихисследований в свете модернизацииобразования». – Вып.1.- Иваново: Иван. гос. ун-т, 2003.– С.129-131. (0,2п.л.)
- Шептуховский М.В.Экологические аспекты профессиональнойподготовки учителя начальных классов[Текст] / М.В.Шептуховский // Школа будущего,Москва, МПГУ, 2009, №1. – С.72-78. (0,3 п.л.)
- Шептуховский М.В.Совершенствование системы методическойподготовки специалистов в педагогическойвузе: проблемы диагностики [Текст] /М.В.Шептуховский // Материалы Международнойнаучно-практической конференциистудентов, аспирантов, специалистов,преподавателей и молодых ученых, 29 мая 2009«Современные проблемы науки, образования ипроизводства». - В 2 т. – Т.1. – Н. Новгород: НФ УРАО,2009. – 488 с. - С.58-61(0,2 п.л.)
- Шептуховский М.В.Проблемы экологического образованиямладших школьников в контексте подготовкибудущих учителей начальных классов [Текст]/ М.В.Шептуховский // МатериалыМеждународной научно-практическойконференции «Современные проблемыгуманитарных и естественных наук». – Журнал научныхпубликаций. - Москва, 2009. №7. – Т.II. – С.179-181. (0,2 п.л.)
- Шептуховский М.В.Подготовка специалистов для начальнойшколы в контексте традиций российскогоестественно-научного образования [Текст] /М.В.Шептуховский // Материалы IМеждународной научнойИнтернет-конференции «Инновации итрадиции в современном образовании».– Старый Оскол:Изд-во РОСА. - 2009. – С.145-149. (0,2 п.л.)
