Концептологический аспект анализа художественного текста на уроках литературы
На правах рукописи
Шуралёв Александр Михайлович
Концептологический аспект
анализа художественного текста
на уроках литературы
Специальность 13.00.02 – теория и методика
обучения и воспитания (литература)
Автореферат
диссертации на соискание учёной степени
доктора педагогических наук
Москва - 2013
Работа выполнена на кафедре методики преподавания литературы филологического факультета Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»
Научный консультант — Чертов Виктор Фёдорович – доктор педагогических наук, профессор
Официальные оппоненты — Тодоров Лев Всеволодович – доктор педа-
гогических наук, профессор, ГБОУ ВПО
«Академия социального управления»,
кафедра филологии, профессор кафедры
Беляева Наталья Васильевна – доктор пе-
дагогических наук, ФГНУ РАО «Институт
содержания и методов обучения», лаборато-
рия дидактики литературы, главный науч-
ный сотрудник
Галицких Елена Олеговна – доктор педа-
гогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО
«Вятский государственный гуманитарный
университет», кафедра русской и зарубеж-
ной литературы, заведующий кафедрой
Ведущая организация — ФГБОУ ДПО «Нижегородский институт
развития образования»
Защита состоится «16» сентября 2013 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.08 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.
С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.
Автореферат разослан «____»______________ 2013 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Попова Наталья Алексеевна
Общая характеристика работы
Актуальность исследования
В условиях процессов интеграции, происходящих в современном обществе, возрастает потребность в личности, обладающей национальной идентичностью и способной к свободному межкультурному взаимодействию, то есть имеющей концептуальное мировоззрение, включающее интеллектуальный, психологический, творческий, морально-нравственный и культурологический компоненты. Формирование такой личности в школе невозможно без глубокого постижения обучающимися художественной картины мира, представленной в литературных произведениях, так как классический художественный текст относится не только к сфере языка и литературы, но и креативно выражает категории истории, философии, психологии, педагогики, эстетики, этики, культурологии, религии. Дидактический потенциал художественного текста по-настоящему велик и универсален. Полноценное его использование – это эффективное средство против любой разновидности безнравственности и бездуховности, так как глубокое, осмысленное прочтение классических литературных произведений проецирует в сознание ученика архетипы культуры, вырабатывает у него иммунитет против любого негатива, формирует способность к интеллектуально-нравственной фильтрации любой поступающей информации и морально-нравственную устойчивость. Но в условиях модернизации современного образовательного процесса, с одной стороны, происходит всеобщее овладение школьниками компьютерной грамотностью, а с другой стороны, наблюдается падение их интереса к чтению, проявляющееся в отстранённости обучающихся от художественного текста или же в поверхностном, фрагментарном чтении, не позволяющем ученику-читателю понять литературное произведение во всей глубине и порождающем искажённое и примитивное его толкование. Это неизбежно обедняет словарный запас, приводит к узости мышления и усугубляет проблемы, обусловленные эклектичностью современной социокультурной среды. В настоящее время существуют противоречия между 1) тем, что в культурном коде классических литературных произведений имплицитно содержатся глубочайшие исторические, философские, психологические, педагогические, эстетические, этические, культурологические, религиозные смыслы, и тем, что они не в полной мере раскрываются в силу недостаточной читательской компетентности учеников; 2) далеко не исчерпанными возможностями не утратившего своей ценности опыта лучших методистов и литературоведов прошлого и реалиями современного школьного преподавания литературы, обусловленными обозначенными выше проблемами. Чтобы снять эти противоречия, назрела необходимость последовательной разработки концептологического инструментария, опирающегося на многовековую культуру России в мировом культурном пространстве, способного наиболее полно и разносторонне развивать в современных условиях лучшие традиции отечественной методики преподавания литературы. В современной филологической науке используется понятие, наиболее целостно выражающее представление о взаимосвязи языка и культуры, художественной картине мира, обладающее широким спектром потенциальных возможностей для решения ключевых проблем литературного образования и именуемое «концептом». Этому понятию посвящены исследования в основном в области лингвокультурологии и когнитивной лингвистики. Но в методике преподавания литературы пока ещё не определены чёткие параметры инструментария, способного реализовать безусловно значительный художественный потенциал концептов при изучении литературных произведений, и не выработана последовательная систематизированная методология его включения в анализ художественного текста на уроках литературы. Мы определяем концепт как путь (жизнь) слова с момента его возникновения до момента его прочтения читателем в конкретном художественном тексте, а художественный концепт как зафиксированную в художественной картине мира совокупность эволюционных и диалектических представлений народа о денотате (предмете или явлении, названном тем или иным словом), то есть, образно говоря, это художественно обусловленная лингвокультурологическая биография слова. Квалифицированное чтение, оснащённое инструментарием извлечения и раскрытия глубинных концептуальных смыслов – культурного кода литературного произведения – важное условие для духовного роста, интеллектуального развития и нравственного совершенствования личности. Под концептологическим инструментарием мы подразумеваем классификационные параметры, уровни и технологическую основу работы с концептами на уроках литературы. Именно такой инструментарий способен направить наметившуюся в последние десятилетия техноцентрическую тенденцию познавательного интереса современных школьников в русло проявления устойчивого интереса к осмысленному чтению классических художественных текстов. На современном этапе развития общества, образования и науки включение концептологического инструментария в разные виды анализа художественного текста на уроках литературы служит усилению потребности обучающихся в чтении художественной литературы, способствует значительному обогащению традиционной методики работы со словом, гармонизирует эмоциональное и рациональное восприятие текста и повышает возможности формирования личности ученика-читателя. Этому посвящено предпринятое нами исследование и этим обусловлена его актуальность.
Объект исследования: анализ художественного текста на уроках литературы.
Предмет исследования: систематизация компонентов концептологического инструментария и разработка методических способов и приёмов его включения в анализ художественного текста на уроках литературы.
Цель исследования: включение концептологического инструментария в анализ художественного текста для повышения обучающей и воспитательной результативности уроков литературы.
Гипотеза исследования: обучающая и воспитательная результативность уроков литературы повысится, если в анализ художественного текста будет целенаправленно включён концептологический инструментарий, содержащий:
– методические направления, способы и приёмы раскрытия идейно-тематического, аксиологического, катарсисного, культурологического и интертекстуального потенциала художественных концептов, конкретизированные соответствующей типологией уроков;
– методически адаптированные к условиям конкретных уроков алгоритмы выборки и выявления концептологической сущности локальной и сквозной ключевой лексики, воссоздающие в сознании обучающихся ассоциативно-концептуальную парадигму литературного произведения (то есть всю совокупность взаимосвязей художественных концептов с его идейно-тематическим содержанием, системой ценностей, эмоциональной наполненностью, культурологической обусловленностью, интертекстуальностью);
– систему обучающих, закрепляющих и контрольных заданий, направленных на раскрытие содержания художественных концептов.
Проверка выдвинутой гипотезы потребовала решения следующих задач:
- уточнить и представить содержание исходных понятий исследования: «обучающая и воспитательная результативность уроков литературы», «мировоззрение и культура мышления», «языковая личность», «языковая картина мира», «художественная картина мира», «текст и контекст», «концептосфера культуры», «концепт», «художественный концепт», «когнитивная структура художественного текста», «когнитивная субстанция», «система кодов и культурный код», «интерпретация», «ключевое слово-образ», «концептологический инструментарий», «ассоциативно-концептуальная парадигма литературного произведения», «ассоциативно-семантическое поле», «мотивная структура», «лингвокультурологический ассоциативный контекст», «фольклорная интерпретация», «аксиологическая парадигма» и др., применительно к практическим задачам преподавания литературы в общеобразовательной школе и педагогическом колледже;
- определить место и роль художественных концептов в структуре литературного произведения и выявить алгоритм писательской импликации архетипов культуры (то есть то, как вводятся в структуру литературного произведения художественные концепты при создании автором художественного текста) и разработать параметры концептологического инструментария (то есть определить, при помощи каких учебных действий обучающиеся под руководством педагога смогут при анализе художественного текста выявить взаимосвязи художественных концептов с идейно-тематическим содержанием, системой ценностей, эмоциональной наполненностью, культурологической обусловленностью, интертекстуальностью литературного произведения для более глубокого постижения его художественных смыслов и повышения обучающей и воспитательной результативности уроков литературы);
- разработать алгоритмы мыслительных операций, воссоздающих в сознании обучающихся ассоциативно-концептуальную парадигму литературного произведения и осуществить их методическую адаптацию применительно к конкретным урокам литературы;
- классифицировать ключевую лексику литературных произведений, являющуюся наименованием художественных концептов, систематизировать и скорректировать методические приёмы её аналитического исследования на уроках литературы;
- разработать конкретные направления включения концептологического инструментария в анализ художественного текста, ориентированные на решение ключевых задач методики преподавания литературы;
- разработать, классифицировать и апробировать систему заданий, локализирующих концептологический инструментарий в учебном процессе;
- разработать типологию уроков с включением концептологического инструментария в анализ художественного текста по преобладающим видам учебной деятельности, определить этапы и способы их проведения в практике общеобразовательной школы и педагогического колледжа;
- на основе проведённого исследования создать и апробировать в учебном процессе учебно-методический комплект, включающий учебные пособия по всем направлениям включения концептологического инструментария в анализ художественного текста на уроках литературы, занятиях элективных курсов, при организации самостоятельной исследовательской деятельности обучающихся в общеобразовательной школе и педагогическом колледже.
Методологическую основу диссертации составляют философские исследования: Д.Юма об идеях как отношениях, модусах и субстанциях, В.Дильтея о процессах складывания образа, К.Г.Юнга об архетипических образах, Я.Э.Голосовкера об имагинативной эстетике, Г.-Г.Гадамера о философии понимания и актуальности прекрасного, Р.Барта о мифе как совокупности коннотативных означаемых, образующих латентный (скрытый) идеологический уровень дискурса, системе кодов и интертекстуальности, Р.Ингардена об аксиологии, двумерности, четырёхслойности и конкретизации литературного произведения, М.Мерло-Понти о феноменологии восприятия, Д.Брунера о культуре образования и др.; психологические исследования: Л.С.Выготского об эстетической реакции и катарсисе, С.Л.Рубинштейна о мышлении и путях его исследования, В.С.Ротенберга и С.М.Бондаренко о развитии функций мозга в процессе обучения, Н.А.Менчинской о формировании мировоззрения как интегративной особенности личности учащихся, Ю.А.Самарина о соотношении ассоциаций и смысловых связей, межсистемной базе понятий и процессе познания мировоззренческого значения обобщённых знаний, А.А.Брудного о проблемах психологической герменевтики и др.; литературоведческие исследования: А.Н.Веселовского об исторической поэтике, сравнительном методе и сравнительно-историческом направлении науки о литературе, М.М.Бахтина о критериях гуманитарного познания и диалогичности литературы, Ю.М.Лотмана о текстовых и внетекстовых отношениях художественного слова, В.В.Кожинова о категории художественной ценности, Ю.Кристевой о литературной семиологии, В.Е.Хализева об имманентном и контекстуальном изучении художественных произведений, Г.И.Богина о субстанциальной стороне понимания текста, И.В.Силантьева о мотивном анализе литературного произведения, Н.В.Володиной о концептах, универсалиях и стереотипах в сфере литературоведения и др.; лингвистические исследования: В.Гумбольдта о языке и философии культуры, Ф.де Соссюра об ассоциативных отношениях, В.В.Виноградова о языке художественной литературы, А.А.Потебни о внешней и внутренней формах слова, Г.О.Винокура об отношениях между прямым и поэтическим значениями слова, Н.М.Шанского о чтении под лингвистическим микроскопом, В.В.Бабайцевой о взаимодействии чувственной и абстрактной ступеней познания действительности при выделении ядерных структурно-семантических типов простого предложения, М.Б.Успенского о межъязыковых сопоставлениях явлений русского и родного языков на уроках в свете типологии интерференции и билингвизма, А.Д.Дейкиной о формировании ценностного взгляда школьников на родной язык, Н.А.Ипполитовой о текстоцентрическом подходе к формированию языковой личности учащегося, А.П.Еремеевой о роли образцового художественного текста в обучении учащихся связной речи, Г.Г.Городиловой о денотативно-коммуникативном методе взаимосвязанного обучения родному и русскому языкам, Н.А.Николиной об этапах комплексного подхода к филологическому анализу литературного произведения, Н.Л.Мишатиной о лингвоконцептоцентрическом подходе к речевому развитию школьников и др.; культурологические и лингвокультурологические исследования: Д.С.Лихачёва о концептосфере русской культуры, Ю.Н.Караулова об уровнях языковой личности и ассоциативном анализе текста, В.В.Воробьёва и Л.Г.Саяховой о лингвокультурологической парадигме языковой личности и изучении языка в диалоге культур, Ю.Е.Прохорова о многоаспектности концепта, Л.В.Миллер о лингвокогнитивных механизмах формирования художественной картины мира, Ю.С.Степанова о константах, Г.Д.Гачева о национальных образах мира, А.Вежбицкой о понимании культур через посредство ключевых слов, Н.В.Кулибиной о когнитивном и коммуникативном аспектах чтения художественной литературы, Г.В.Токарева о сущности концепта художественного произведения и др.; литературоведческо-искусствоведческие исследования: А.Ф.Лосева о триаде тезис-антитезис-синтез и о диалектике мифа и художественной формы, В.Е.Хализева о комплексе отнтологических тем искусства, А.В.Гулыги о принципах эстетики и взаимосвязи архетипа и мифа, Е.Г.Чернышёвой о взаимодействии мифологических образцов с авторской художественно-мировоззренческой позицией в системе мифопоэтики и др.; труды по методике преподавания литературы: Ф.И.Буслаева о языке как первооснове духовного развития личности, о приёме сопоставления в процессе изучения литературы, опоре познавательной деятельности учащихся на познавательный опыт человечества, М.А.Рыбниковой о дидактических принципах построения уроков литературы, В.В.Данилова о формировании логического и образного мышления учащихся в процессе постижения внешней (язык и стиль) и внутренней (система образов) формы литературного произведения, Н.М.Соколова о творческом чтении и сочетании аналитического и синтетического подходов к разбору литературного произведения, В.В.Голубкова о тесной связи эстетического восприятия и эстетического чувства, о формировании культуры устной и письменной речи учащихся и историко-литературных принципах анализа художественного текста, О.Ю.Богдановой о методических проблемах и перспективах изучения поэтики художественного произведения и развития мышления учащихся, З.С.Смелковой об основополагающей роли литературы во взаимосвязи с другими видами искусства, В.Г.Маранцмана о развитии потребности у учащихся в образной конкретизации слова в системе зрительных, слуховых и иных ассоциаций, Т.Ф.Курдюмовой о гармоничном сочетании эмоционального и рационального как одном из незыблемых приоритетов анализа литературного произведения, М.В.Черкезовой об особенностях изучения литературы в национальной школе, М.Г.Качурина об организации исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы и системности литературного образования в школе, Л.В.Тодорова о роли культуры в построении содержания образования, Н.Н.Светловской о формировании ученической читательской самостоятельности, В.Ф.Чертова об истоках, эволюции, концепциях преподавания литературы в российской школе, С.А.Зинина о внутрипредметных связях при изучении школьного историко-литературного курса, внутритекстовых, межтекстовых и интерпретационных сопоставлениях, И.А.Подругиной о трёх типах школьного анализа – текстуальном, обзорном, ознакомительном, В.А.Доманского о культурологических основах изучения литературы в школе, Л.А.Крыловой о культурологическом аспекте преподавания литературы в школе и др.
Основные методы исследования: сравнительный, сравнительно-исторический, культурно-исторический, структурный, психоаналитический, феноменологический, мифопоэтический, архетипический, литературно-биографический, литературной герменевтики, рецептивной эстетики, идеографического (тематического) описания лексики, лингвокультурологического поля, лингвокогнитивного подхода к изучению материала, описания концепта и концептосферы русской культуры, выявления прецедентных имён в национальном когнитивном пространстве, учебной лексикографии, мотивного, интертекстуального, ассоциативно-концептуального анализа литературных произведений и их компонентов (тема, идея, композиция, сюжет, образная система, эпизод, художественная деталь, изобразительно-выразительные средства) одного автора, разных авторов, жанров и народов.
Ведущая идея исследования: полифункциональность концепта как системообразующего компонента в структуре литературного произведения может быть использована в качестве методологической основы включения концептологического инструментария в разные виды анализа художественного текста для повышения обучающей и воспитательной результативности уроков литературы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- понятие «концепт» систематизированно рассмотрено применительно к методике преподавания литературы;
- выработана методология уточнения параметров концептологического инструментария и его включения в разные виды анализа художественного текста (имманентный, компонентный, мотивный, контекстуальный, сопоставительный) для повышения обучающей и воспитательной результативности уроков литературы;
- систематизированы научные представления о месте и роли в структуре литературного произведения художественных концептов, номинированных сквозной и локальной ключевой лексикой и образующих сложную систему взаимосвязей ключевой лексики с другими текстовыми и внетекстовыми компонентами, от степени воссоздания которой в сознании ученика-читателя зависит глубина восприятия и понимания имплицированных в литературном произведении художественных смыслов (эту систему взаимосвязей мы назвали ассоциативно-концептуальной парадигмой литературного произведения);
- определены функции художественных концептов, структурирующие взаимосвязи и взаимодействие составных элементов ассоциативно-концептуальной парадигмы литературного произведения: идейно-тематическая (образование идейно-тематического содержания), аксиологическая (выражение системы ценностей), катарсисная (возбуждение эмоциональной эстетической реакции), культурологическая (закрепление контекстуальной культурологической обусловленности), интертекстуальная (установление взаимосвязи с другими текстами и проецирование аналогичной репрезентации в другие тексты) и на этой основе выявлен алгоритм писательской импликации архетипов культуры;
- уточнены параметры концептологического инструментария, структурированные тремя уровнями: а) уровень фокализации (термин Ж.Женетта) учебных действий (определение компонентов произведения, в которых выражаются свойства концептов, для концентрации внимания на них обучающихся), б) уровень алгоритмизации учебных действий (алгоритмы мыслительных операций ученика-читателя), в) уровень локализации учебных действий (система обучающих, проверочных и контрольных заданий);
- на уровне фокализации определены и теоретически обоснованы методические направления раскрытия идейно-тематического, аксиологического, катарсисного, культурологического и интертекстуального потенциала художественных концептов;
- на уровне алгоритмизации разработаны, апробированы и внедрены в практику школьного и среднего профессионального литературного образования алгоритмы мыслительных операций, воссоздающих в сознании обучающихся ассоциативно-концептуальную парадигму литературного произведения: а) выборки и выявления концептологической сущности ключевых слов-образов; б) определения культурологического соотношения ключевого слова-образа и образа персонажа; в) определения семантического поля ключевого слова-образа; г) определения ассоциативного поля ключевого слова-образа (построения ассоциативного контекста);
д) определения концептологических соотношений ключевого слова-образа с другими компонентами текста;
- на уровне локализации создана и апробирована система заданий, конкретизирующая применение концептологического инструментария в учебном процессе: а) раскрытие содержания художественных концептов;
б) культурологическое описание ключевой лексики; в) конструирование метафор и перифраз на основе выявления скрытой сущности слов-образов; г) анализ эпизода, характеристика персонажа с опорой на художественные концепты; д) построение концептологически стимулированного ассоциативного контекста на литературном, литературно-фольклорном, литературно-изобразительном, литературно-музыкальном, литературно-обрядовом уровнях к теме, идее, композиции, сюжету, образу, эпизоду, детали произведения; е) определение художественной аналогии на основе сопоставления произведений одного и разных авторов, разных жанров, русской литературы и литературы народов России; ё) определение смысловых отношений ключевой лексики и персонажей и др.;
- разработаны методические способы (элементарный и комплексный), этапы (5-7 классы, 8-9 классы, 10-11 классы), уровни (урок литературы, занятия элективного курса, индивидуальная работа с одарёнными детьми в общеобразовательной школе и педагогическом колледже) включения концептологического инструментария в разные виды анализа художественного текста;
- разработаны конкретные методические приёмы такого включения: поиск ключевых (сквозных и локальных) слов в тексте; определение контекстуальной взаимосвязи названия текста с ключевыми словами, связанными с идеей произведения; выявление и вербализация скрытых смыслов художественных концептов, номинированных ключевыми словами; мониторинг контекстуальных смысловых оттенков сквозного ключевого слова (прослеживание концептуализации идейно-тематического содержания в процессе соединения (наращивания) коннотаций многократно употребляемого в тексте ключевого слова); обобщение и систематизация аксиологических смыслов в процессе вербализации скрытых смыслов, составляющих концептуальное поле мотива; выявление архетипов христианской аксиологии, входящих в концептуальные поля ключевой лексики; обнаружение неразрешимых с точки зрения формальной логики противоречий в судьбах литературных героев и коллизиях произведения и определение концептуального поля ключевых слов, используемых автором при их описании; определение ценностной сущности изображённого в тексте неформального разрешения узловых противоречий («взрыва») на основе исследования концептуальных полей ключевых слов, используемых автором при изображении такого разрешения (концептологическое исследование катарсисной интенции); нахождение ключевых слов – стимулов построения ассоциативного контекста и построение ассоциативного контекста на литературном, литературно-фольклорном, литературно-изобразительном, литературно-музыкальном, литературно-обрядовом уровнях вокруг этих слов; сравнительно-сопоставительное рассмотрение выбранных ключевых слов в ассоциативном контексте на литературном, литературно-фольклорном, литературно-изобразительном, литературно-музыкальном, литературно-обрядовом уровнях; нахождение художественной доминанты (мотива или образа) в творчестве одного автора с последующим определением и описанием концептуального выражения таких художественных доминант; нахождение художественных аналогий и сопоставление контекстуальных смысловых оттенков аналогичной ключевой лексики в произведениях разных авторов, жанров и народов;
- исследованы возможности включения концептологического инструментария в анализ художественного текста в плане облегчения усвоения учебного материала при изучении русской литературы в полиэтнических классах обучающимися с родным нерусским языком;
- определены параметры подбора текстов поэзии народов России для сопоставительного анализа с произведениями русской литературы, разработаны и апробированы тематика, включающая 100 тем, и методические рекомендации по включению концептологического инструментария в сопоставительный анализ произведений русской литературы, входящих в школьную программу 5-11 классов, и поэзии народов России.
Теоретическая значимость исследовании состоит в том, что
- обоснованы целесообразность и продуктивность включения концептологического инструментария в разные виды анализа художественного текста на уроках литературы, занятиях элективного курса и при индивидуальной работе с одарёнными детьми в общеобразовательной школе и педагогическом колледже;
- обобщены представления о художественном концепте в русле реализации его потенциала при изучении литературы;
- с методических позиций определён круг литературоведческих умений и навыков, формируемых в процессе включения концептологического инструментария в разные виды анализа художественного текста при изучении литературы;
- уточнены в плане адаптации к преподаванию литературы в школе и в педагогическом колледже и методически инструментализованы научные понятия «художественный концепт», «концептологический инструментарий», «ассоциативно-концептуальная парадигма литературного произведения», «художественная картина мира», «культурный код», «ключевая лексика», «семантическое, ассоциативное и концептуальное поля ключевых слов-образов», «экспликация культурного кода», «архетипы культуры», «аксиологическая парадигма литературного произведения»; «художественная аналогия», «культурологическая дефиниция», «фольклорная интерпретация», «лингвокультурологический ассоциативный контекст», «концептологическая перифраза»;
- выделены наиболее репрезентативные количественные и качественные критерии сформированности компетенций, обеспечивающих обучающую и воспитательную результативность уроков литературы при включении концептологического инструментария в разные виды анализа художественного текста;
- выявлена, систематизирована и классифицирована ключевая лексика большинства произведений русской литературы XIX-XX веков, входящих в школьную программу 5-11 классов в качестве анализируемого объекта при включении концептологического инструментария в разные виды анализа художественного текста для формирования у обучающихся глубоких представлений об идейно-тематическом содержании литературы на основе гармонизации эмоционального и рационального;
- выявлены и систематизированы сквозные мотивы русской литературы, выражающие архетипы русской и общечеловеческой культуры, в качестве анализируемого объекта при включении концептологического инструментария в мотивный анализ художественного текста и предложены методические рекомендации по исследованию и постижению их аксиологической сущности на уроках литературы;
- систематизированы архетипы христианской аксиологии, нашедшие художественное воплощение в произведениях русской литературы, в качестве анализируемого объекта при включении концептологического инструментария в мотивный и контекстуальный виды анализа художественного текста;
- проведена систематизация доминирующих художественных концептов русской литературы XIX века, определены способы контекстуальной детализации этих концептов;
- определены параметры подбора текстов поэзии народов России в качестве анализируемого объекта при включении концептологического инструментария в сопоставительный анализ с произведениями русской литературы по программе 5-11 классов;
- разработана и апробирована в общеобразовательной школе и педагогическом колледже типология уроков с включением концептологического инструментария в анализ художественного текста по преобладающим видам учебной деятельности;
- разработаны опирающиеся на реализацию свойств художественных концептов методические приёмы исследования на уроках литературы архетипов христианской аксиологии, доминирующих художественных концептов русской литературы XIX века, способов контекстуальной детализации этих концептов, сопоставления произведений русской литературы и поэзии народов России на основе сходства доминирующих и локальных художественных концептов и мотивов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что подготовлены и апробированы:
- авторские программы элективных курсов «Христианские мотивы в контексте русской литературы», «Художественная деталь» (лингвокультурологическая индукция)»;
- учебно-методический комплект, включающий монографию «Экспликация культурного кода художественного текста» (Уфа, 2006), учебно-методические пособия «Изучение литературы в полиэтнических классах основной щколы» (Санкт-Петербург, 2009), «Поэзия Мустая Карима на уроках русской литературы» (Уфа, 2008), «Поэзия народов России на уроках русской литературы» (Уфа, 2007);
- методические рекомендации по включению концептологического инструментария в разные виды анализа художественного текста в 5-11 классах;
- методические разработки уроков по всем направлениям включения концептологического инструментария в разные виды анализа при изучении многих литературных произведений, входящих в программу 5-11 классов, например: «Тёплый хлеб» К.Г.Паустовского (5 класс), «Конь с розовой гривой» В.П.Астафьева (6 класс), «Когда волнуется желтеющая нива» М.Ю.Лермонтова (7 класс), «Возвращение» А.П.Платонова (8 класс), «Шинель» Н.В.Гоголя (9 класс), «Гроза» А.Н.Островского (10 класс), «Анна Снегина» С.А.Есенина«(11 класс) и др.;
- методические разработки уроков по включению концептологического инструментария в сопоставительный анализ произведений разных авторов, например: «Неизвестный цветок» А.П.Платонова и «Стланик» В.Т.Шаламова (6 класс), «Мцыри» М.Ю.Лермонтова и «Attalea princeps» В.М.Гаршина (8 класс), «Юшка» А.П.Платонова, «Судьба человека» М.А.Шолохова и «Матрёнин двор» А.И.Солженицына (9 класс), «Бутылочное горлышко» Х.-К.Андерсена и «Очарованный странник» Н.С.Лескова (10 класс), «Ангелочек» Л.Н.Андреева и «Сусальный ангел» А.А.Блока (11 класс) и др.;
- методические рекомендации с дидактическим материалом по концептологической фольклорной интерпретации образов многих произведений, входящих в школьную программу 5-9 классов (использовано более 300 русских, башкирских, татарских, лезгинских, осетинских, калмыцких, каракалпакских, курдских, чечено-ингушских, тувинских пословиц);
- тематика, включающая 100 тем, и методические рекомендации по включению концептологического инструментария в сопоставительный анализ произведений русской литературы, входящих в школьную программу 5-11 классов, и поэзии народов России (Г.Тукай, М.Карим, Р.Гамзатов, К.Кулиев, К.Хетагуров);
- тематика самостоятельной исследовательской работы обучающихся по всем направлениям включения концептологического инструментария в анализ художественного текста.
Организация и основные этапы исследования. Специфика организации диссертационного исследования, формирование тематики, конкретизация проблематики были обусловлены постоянной (с 1985 года по настоящее время) педагогической деятельностью автора в качестве учителя русского языка и литературы средней общеобразовательной школы, преподавателя литературы и лингвокультурологии педагогического колледжа, доцента кафедры русского языка и литературы Башкирского института развития образования, научного руководителя исследовательской работой учащихся и студентов. Первый этап исследования (1990-2005 гг.) состоял в 1) определении проблемы; 2) опытно-экспериментальных поисках путей её решения; 3) формировании некоторых элементов концептологического инструментария и методических приёмов его включения в анализ художественного текста (в частности, методических приёмов ассоциативно-контекстуального и ассоциативно-концептуального сравнения), 4) открытии и теоретическом обосновании понятия «ассоциативно-концептуальная парадигма литературного произведения»; 5) определении параметров констатирующего эксперимента. Результаты I этапа были отражены в опубликованных учебных пособиях (например, «Ассоциативно-концептуальный словарь культурного кода русской литературы XIX века») и статьях, были представлены в выступлениях на республиканских и всероссийских научно-практических конференциях в Уфе и Москве. Второй этап исследования (2006-2009 гг.) состоял в 1) уточнении задач и предмета настоящей работы; 2) в углублённом изучении научных работ по философии, психологии, лингвокультурологии, когнитивной лингвистике, литературоведению, теории и методике преподавания литературы; 3) в теоретическом и методологическом обосновании роли художественного концепта как системообразующего компонента литературного произведения; 4) в уточнении представлений о параметрах концептологического инструментария; 5) в разработке и опытно-экспериментальной апробации методических способов и приёмов включения концептологического инструментария в разные виды анализа художественного текста на уроках литературы, занятиях элективного курса, при индивидуальной работе с одарёнными детьми в общеобразовательной школе и педагогическом колледже. Результаты II этапа исследования отражены в опубликованных учебно-методическом комплекте, включающем монографию и учебно-методические пособия, статьях и программах элективных курсов, представлены в докладах на республиканских, всероссийских и международных научно-практических конференциях (Уфа, Стерлитамак, Обнинск, Санкт-Петербург, Москва), подтверждены рядом побед студентов, обучающихся по данной методике, в республиканских и всероссийских олимпиадах и конкурсах по литературе (например, победа в конкурсе «Интеллектуально-творческий потенциал России», победа во Всероссийском конкурсе «Юность. Наука. Культура»), а также победой диссертанта в республиканском конкурсе методических разработок уроков «Живое слово». Третий этап исследования (2010-2012 гг.) состоял в 1) уточнении и систематизации данных констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, проверке основной гипотезы; 2) анализе результатов и обобщении итогов опытно-экспериментального обучения. Результаты III этапа отражены в монографии «Концептологический аспект анализа художественного текста на уроках литературы» (2012), в статьях «Реализация итертекстуального потенциала художественных концептов на уроках литературы» («Преподаватель XXI век», 2012, №1), «Реализация аксиологического потенциала художественных концептов при анализе сквозных мотивов русской литературы» («Наука и школа», 2012, №2) и др.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены адекватностью методов исследования поставленным цели и задачам; основательностью исходных методологических позиций; опорой на достижения философии, психологии, лингвокультурологии, аксиологии, литературоведения, методики преподавания литературы; данными комплексного сопоставительного анализа научной литературы; собственным 27-летним опытом преподавательской работы; масштабами организации и длительностью опытно-экспериментальной работы (охват около 1000 школьников общеобразовательной школы и студентов педагогического колледжа); многоаспектной апробацией основных концептуальных положений исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
1) в ходе опытно-экспериментального обучения, проводимого диссертантом в средних общеобразовательных школах №1 и №2 села Кушнаренково, в средней общеобразовательной школе №19 города Уфы и в ГБОУ СПО Кушнаренковский педагогический колледж, а также в ходе опытно-экспериментального обучения, проводимого в ГБОУ СПО Туймазинский педагогический колледж, в МБОУ СОШ №1, МБОУ СОШ №5, МБОУ СОШ №6 города Туймазы, в МБОУ СОШ села Райманово Туймазинского района (Республика Башкортостан), в ГАОУ СПО Чистопольский педагогический колледж (Республика Татарстан), в МБОУ СОШ №19 города Твери, в МБОУ СОШ №18 города Пензы, в КОГОКУ Вятская гуманитарная гимназия с углублённым изучением английского языка, в ФГБОУ ВПО Вятский государственный гуманитарный университет, в НОУ школа-интернат №29 г.Уссурийска и др. 2) в виде докладов и сообщений на международных, всероссийских, межрегиональных и республиканских научно-практических конференциях: «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы» (Уфа, 2006 г.); «Русский язык в полиэтнической среде: социокультурные проблемы лингвистического образования» (Уфа, 2006 г.); «Компетентностный подход к обучению русскому языку и литературе в школе: опыт Республики Башкортостан» (Стерлитамак, 2007 г.); «Филология и школа: русский язык и русская литература в национально-исторической, духовно-нравственной и художественно-эстетической областях образования и воспитания школьников» (Москва, 2007 г.); «Актуальные проблемы современного лингвистического образования в Республике Башкортостан» (Уфа, 2007 г.); «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» (Москва, 2008 г.); «Русская литература в мировом культурном и образовательном пространстве» (Санкт-Петербург, 2008 г.); «Литературное образование и духовно-нравственное развитие личности» (Москва, 2009 г.); «Образование: взгляд в будущее» (Обнинск, 2009 г.); «Формирование коммуникативной и лингвокультурологической компетенций тюркоязычных учащихся и студентов в диалоге русской и родных культур» (Уфа, 2009 г.); «Учитель-словесник и современный образовательный процесс» (Москва, 2010 г.); «Лингвистические и лингвокультурологические основы формирования языковой личности в условиях многоязычия» (Уфа, 2011 г.), «Изучение русской литературной классики в школе: вчера, сегодня, завтра» (Москва, 2011); 3) в форме лекций и практических занятий на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы Республики Башкортостан по линии Башкирского института развития образования в 2003-2009 годы (всего на лекциях автора диссертации в Уфе, Бирске, Дюртюлях, Караидели, Кушнаренково, Стерлитамаке, Сибае, Туймазах побывало более 800 учителей русского языка и литературы), в Томской области по линии ОГБУ Региональный центр развития образования в 2011-2012 учебном году; 4) при использовании разработанных автором учебных пособий (пять из них имеют гриф «Рекомендовано Министерством образования Республики Башкортостан», одно выпущено Санкт-Петербургским филиалом издательства «Просвещение») учителями литературы в общеобразовательных школах и средних специальных учебных заведениях; 5) в ходе педагогической практики и исследовательской работы студентов Кушнаренковского педагогического колледжа.
Основное содержание диссертации нашло отражение в 34 опубликованных диссертантом научных и учебно-методических работах, в том числе в 2 монографиях, 14 публикациях в изданиях, входящих в перечень ВАК Министерства образования и науки РФ, в учебно-методических пособиях, в программах элективных курсов, в статьях и опубликованных в сборниках научно-практических конференций выступлениях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Художественные концепты в структуре литературного произведения номинированы сквозной и локальной ключевой лексикой и образуют сложную систему взаимосвязей ключевой лексики с другими текстовыми и внетекстовыми компонентами – ассоциативно-концептуальную парадигму литературного произведения, от степени воссоздания которой в сознании ученика-читателя зависит глубина восприятия и понимания имплицированных в литературном произведении художественных смыслов.
2. Полноценное развёртывание обучающимися ассоциативно-концептуальной парадигмы литературного произведения, являющейся локальным идентификатором художественной картины мира в сознании ученика-читателя, требует специального методического инструментария, основанного на выявлении концептуальной сущности ключевой лексики художественного текста.
3. На основе функций художественных концептов, структурирующих взаимосвязи и взаимодействие составных элементов ассоциативно-концептуальной парадигмы литературного произведения: идейно-тематической (образование идейно-тематического содержания), аксиологической (выражение системы ценностей), катарсисной (возбуждение эмоциональной эстетической реакции), культурологической (закрепление контекстуальной культурологической обусловленности), интертекстуальной (установление взаимосвязи с другими текстами и проецирование аналогичной репрезентации в другие тексты) –уточняются параметры концептологического инструментария как трёхуровневой структуры: а) уровень фокализации учебных действий (определение компонентов произведения, в которых выражаются свойства концептов, для концентрации внимания на них обучающихся), б) уровень алгоритмизации учебных действий (алгоритмы мыслительных операций ученика-читателя), в) уровень локализации учебных действий (система обучающих, проверочных и контрольных заданий).
4. Обеспечению эффективного функционирования концептологического инструментария служит разработка: методических направлений раскрытия идейно-тематического, аксиологического, катарсисного, культурологического и интертекстуального потенциала художественных концептов; алгоритмов мыслительных операций, воссоздающих в сознании обучающихся ассоциативно-концептуальную парадигму литературного произведения; системы заданий, направленных на разностороннее раскрытие содержания художественных концептов.
5. Созданию действенных методических условий включения концептологического инструментария в учебный процесс способствует разработка методических способов (элементарный и комплексный), этапов (5-7 классы, 8-9 классы, 10-11 классы), уровней (урок литературы, занятия элективного курса, индивидуальная работа с одарёнными детьми в общеобразовательной школе и педагогическом колледже) такого включения в разные виды анализа художественного текста (имманентный, компонентный, мотивный, контекстуальный, сопоставительный).
6. Систематизации и прочности усвоения учебного материала в общеобразовательной школе и педагогическом колледже способствуют уроки разных типов включения концептологического инструментария в анализ художественного текста по преобладающим видам учебной деятельности: уроки с использованием приёмов выявления и осмысления концептологической сущности ключевой (сквозной и локальной) лексики литературного произведения; уроки с использованием приёмов выявления и осмысления системы ценностей и катарсисной интенции в процессе анализа мотивной структуры литературного произведения; уроки ознакомления обучающихся с художественным воплощением христианской аксиологии в контексте общечеловеческих духовных ценностей; уроки с использованием приёмов рассмотрения компонентов литературного произведения в лингвокультурологическом ассоциативном контексте на литературном, литературно-фольклорном, литературно-изобразительном, литературно-музыкальном и литературно-обрядовом уровнях; уроки с использованием приёмов выявления художественных доминант в творчестве одного автора; уроки с использованием концептологического сопоставления произведений разных авторов; уроки с использованием концептологического сопоставления произведений русской литературы и поэзии народов России; уроки комплексного сочетания разных видов концептологического анализа художественного текста.
7. Включение концептологического инструментария в разные виды анализа художественного текста создаёт благоприятные психолого-педагогические условия для развития творческого мышления и разностороннего формирования личности ученика-читателя: а) устраняет психологический дискомфорт отчуждения при вчитывании и вчувствовании в новое литературное произведение;
б) способствует развитию познавательного интереса и раскрывает огромный потенциал эвристичности, потребности в самовыражении и коммуникации;
в) способствует позитивной ориентации личностной рефлексии; г) облегчает усвоение учебного материала при изучении русской литературы в полиэтнических классах обучающимися с родным нерусским языком; д) путём от урока к уроку осуществляемой последовательности ассоциативно-концептологического взаимодействия изученного с изучаемым материалом целенаправленно формирует, пополняет и развивает в сознании обучающихся совокупность эстетических и этических реакций, создающих целостное представление об окружающем мире и обеспечивающих интеграцию в систему национальной и мировой культур.
Структура диссертации включает введение, четыре главы, заключение и список литературы (507 источников).
Основное содержание диссертации
Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза; описываются методы и этапы проведения исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; раскрываются положения, выносимые на защиту.
Глава I «Методологические основы систематизации компонентов концептологического инструментария и его включения в анализ художественного текста на уроках литературы» посвящена рассмотрению ключевых понятий предпринятого исследования и его методологических принципов в историко-эволюционном контексте философии, филологии и методики преподавания литературы (1.1) и обоснованию психолого-педагогических предпосылок разработки методических приёмов включения концептологического инструментария в анализ художественного текста на уроках литературы (1.2).
В параграфе 1.1.1 «Ключевые понятия концептологического исследования художественного текста в философском и филологическом научном контексте» представлены в исторической ретроспективе, современном видении и перспективе такие понятия, как мировоззрение, культура мышления языковой личности, языковая и художественная картины мира, текст, контекст, концептосфера культуры, концепт, система кодов, язык культуры, интерпретация, когнитивные структуры текста, писательская импликация, лингвокультурологическая биография слова, экспликация системы кодов и ассоциативно-концептуальная парадигма литературного произведения, составляющие понятийный аппарат концептологического инструментария.
Формирование мировоззрения и культуры мышления языковой личности ученика-читателя, обладающей национальной идентичностью и способной к гармоничному межкультурному взаимодействию – это один из основных обобщённых системных показателей обучающей и воспитательной результативности уроков литературы. Моделирование оптимальных параметров инструментария, направленного на достижение этих показателей, требует уточнения наших представлений о когнитивной структуре языковой и художественной картин мира и неразрывно связано с концептосферой языка и культуры, представляющей многообразную систему текстов и контекстов. Важную роль в постижении художественной картины мира способны выполнять художественные концепты, потому что именно они маркируют в литературном произведении такие когнитивные структуры, которые выступают в качестве системы кодов (культурного кода) и образуют в совокупности со структурами других произведений искусств эту картину. Когнитивные структуры художественного текста базируются на взаимодействии художественных концептов, номинированных в тексте ключевыми словами-образами как имя существительное. Творческий процесс создания литературного произведения автором целесообразно рассматривать как писательскую импликацию (кодирование в символической структуре текста) языковой картины мира, а осмысление такого текста его пользователями как читательскую экспликацию (декодирование) сущностного потенциала этой картины. Раскрытие системы кодов художественного текста, то есть скрытых в нём смыслов, осуществляется путём выявления и описания художественных концептов, а синтез таких культурологических описаний образует ассоциативно-концептуальную парадигму, которая отражает понимание (развёртывание в сознании) читателя художественной картины мира конкретного литературного произведения. Ассоциативно-концептуальная парадигма – это «восхождение» (Плотин) к «смыслообразам культуры» (Я.Э.Голосовкер), «инкарнированным» (М.М.Бахтин) в художественной ткани конкретного литературного произведения во всех трёх его измерениях: «субъект – получатель – все внеположные тексты» при совпадении «горизонтальной» (писатель – читатель) и «вертикальной» (текст – контекст) осей функционирования слова (Ю.Кристева). Исходя из структуры и содержания ассоциативно-концептуальной парадигмы литературного произведения дополняются представления о лингвокультурологической компетенции и формулируются следующие умения обучающихся, которые необходимо обрести в ходе такого формирования:
– видеть в каждой художественной детали, обозначающей реалию окружающей действительности, отражение спрессованного веками народного миропонимания (это осуществляется посредством выявления концептуальной сущности ключевой лексики художественного текста);
– выявляя концептуальную сущность когнитивных структур в процессе анализа художественного текста, постигать тайны образности и генезиса искусства;
– воспринимать и понимать через экспликацию культурного кода литературного текста представленную в нём художественную картину мира;
– «разворачивать» в своём сознании опыт многовековой национальной культуры (концептосферы национального языка), порождающей данную художественную картину мира (это достигается путём комплексного и последовательного раскрытия на уроках литературы идейно-тематического, аксиологического, катарсисного, культурологического и интертекстуального потенциала художественных концептов);
– выстраивать свою жизнедеятельность в соответствии с духовно-нравственным, морально-этическим, эстетико-креативным потенциалом концептосферы национальной культуры, закодированной в литературных произведениях и раскрытой в процессе концептологического анализа художественного текста (начинается этот сложный путь от эстетического переживания учениками прочитанных произведений, полноценного осмысления ими аксиологической парадигмы художественной картины мира, закрепляется в собственных устных и письменных творческих высказываниях школьников).
Умение раскрывать систему кодов художественного текста путём обнаружения и развёртывания в сознании ассоциативно-концептуальной парадигмы литературного произведения – это одна из важнейших, ключевых компетенций личности, которую необходимо формировать в школе. Раскрытие закодированных в языке культуры смыслов – экспликация культурного кода – основывается на реализации идейно-тематического, аксиологического, катарсисного, культурологического и интертекстуального потенциала художественных концептов, поэтому анализ художественного текста для наиболее эффективного и полноценного обеспечения вхождения в культуру формирующейся личности ученика-читателя должен иметь концептологическую направленность и располагать соответствующим концептологическим инструментарием.
В параграфе 1.1.2 «Опора на традиции отечественной словесности и методики преподавания литературы в определении приоритетных задач анализа художественного текста» на основании прослеживания истории российской методики преподавания литературы делаются и обосновываются выводы: 1. Важнейшими задачами литературного образования являются: привитие ученикам навыков внимательного, «неторопливого» чтения, самостоятельной работы с художественным текстом; создание условий для гармонизации психических свойств личности и эстетического воспитания в процессе постижения учеником-читателем психологии искусства и эстетического переживания прочитанного произведения; создание условий для духовного развития, нравственного воспитания и патриотического самосознания личности; развитие у школьников способностей к различным видам сопоставлений (литература и литература, литература и другие виды искусства, литература и жизнь и др.) и на этой основе формирование у них систематических и целостных представлений о типичном и своеобразном в искусстве и действительности, о языковой и художественной картине мира; создание на основе понимания художественной образности, достигнутого в процессе квалифицированного чтения, условий для творческого самовыражения формирующейся личности ученика-читателя.
2. Последовательное комплексное решение всех этих взаимосвязанных, представляющих неразрывное единство и направленных на повышение обучающей и воспитательной результативности уроков литературы приоритетных задач возможно при систематизации и развитии нашедших отражение в многолетней отечественной методической истории подходов к анализу художественного текста. Ю.К.Бабанский определил идеальный методический результат анализа литературного произведения в школе как создание «дидактического резонанса», когда «обучающие усилия учителя совпадают с собственными усилиями школьников». Такой резонанс возможен только при условии гармоничного соединения в инструментарии анализа литературного произведения на методическом уровне понятий «анализ» и «синтез».
В параграфе 1.2 «Психолого-педагогические предпосылки включения концептологического инструментария в анализ художественного текста на уроках литературы» представлены основополагающие дидактические принципы концептологического подхода к формированию мировоззрения и культуры мышления языковой личности ученика-читателя и способы оптимизации стимулирующих факторов познавательной активности обучающихся на уроках литературы; рассмотрены подходы к моделированию способов достижения эффекта условной доминанты и даётся обоснование выбора и модификации оптимальных форм эстетического воспитания и позитивной ориентации личностной рефлексии ученика-читателя.
Глава II «Классификационные параметры концептологического инструментария в теории и методике преподавания литературы» посвящена систематизации и обоснованию структурных компонентов концептологического инструментария. Исследовав множество художественных текстов, входящих в программу общеобразовательной школы, используя методологическую базу, представленную в первой главе, мы определили функции художественных концептов, структурирующие взаимосвязи и взаимодействие составных элементов ассоциативно-концептуальной парадигмы литературного произведения (идейно-тематическая, аксиологическая, катарсисная, культурологическая, интертекстуальная). На этой основе нами были уточнены и представлены в данном параграфе параметры концептологического инструментария, воссоздающего в сознании ученика-читателя ассоциативно-концептуальную парадигму литературного произведения, структурированные тремя уровнями: а) уровень фокализации учебных действий (то есть определение компонентов текста, в которых выражаются свойства концептов, для концентрации внимания на них обучающихся), б) уровень алгоритмизации учебных действий (алгоритмы мыслительных операций ученика-читателя по выявлению концептуальной сущности ключевой лексики), в) уровень локализации учебных действий (система обучающих, проверочных и контрольных заданий).
В параграфе 2.1 «Концептуальное поле как основа классификационных параметров концептологического инструментария» с позиций теории и методики преподавания литературы даётся обоснование понятия «концептуальное поле», которое служит когнитивной базой для концептологического инструментария и включает: 1. Лексическое значение слова, коннотатированное контекстуальной ситуативностью. 2. Сочетаемость слова со словами других частей речи. 3. Нахождение слова в составе а) фразеологических оборотов, б) пословиц, поговорок, загадок (фольклорная интерпретация), в) различных прецедентных и типологических художественных текстов и контекстов.
В параграфе 2.2 предлагается классификация ключевой лексики как объекта концептологического инструментария: 1) локальная ключевая лексика (представлена в текстах преимущественно художественными деталями) и 2) сквозная ключевая лексика (представлена в текстах сквозными образами и мотивами). В свою очередь сквозная лексика подразделяется на внутритекстовую и межтекстовую (интертекстуальную). В параграфе даётся и теоретически обосновывается классификация предметных художественных деталей по функциям, вербальному выражению и взаимодействию в структуре литературного произведения. Среди множества концептов есть доминирующие (сквозные, базовые), в которых выражены архетипы национальной и общечеловеческой культуры, номинациями которых являются, например, ключевые слова: свет, свобода, родина, любовь, путь, дом, семья, мир, война, правда, совесть и т.д. и локальные, детализирующие доминирующие концепты и обозначающие предметы окружающей действительности. Наименование художественной детали (ключевого слова), с одной стороны, является наименованием локального концепта, то есть ключом к концептуальному содержанию данного слова, а с другой стороны, составляющим элементом доминирующего концепта, детализированного данным ключевым словом.
В параграфе 2.3 «Уровни концептологического инструментария» представлены и теоретически обоснованы три уровня (фокализации, алгоритмизации, локализации). На уровне фокализации выделены разновидности ключевой лексики для концентрации на них внимания обучающихся и виды анализа художественного текста, в которые целесообразно включать концептологический инструментарий. Для раскрытия идейно-тематического содержания целесообразно сконцентрировать (сфокусировать) внимание обучающихся на выявлении концептуальной сущности задействованной в названии и тесно примыкающей к нему ключевой лексики в процессе имманентного анализа художественного текста. Для постижения системы ценностей литературного произведения – на выявлении концептуальной сущности ключевой лексики, называющей сквозные образы и мотивы литературного произведения в процессе мотивного анализа художественного текста. При определении возможностей концептологического инструментария в раскрытии катарсисной интенции, мы исходили из того, что интенция текста – это намерение, стремление, но не столько сугубо авторское, сколько всей целокупности языковой картины мира, к которой принадлежит автор, выразить определённое смыслообразование структурой данного текста. Природа интенции текста очень тесно взаимосвязана с природой художественных концептов. Интенция порождается сложной системой взаимосвязей концептуальной сущности ключевой лексики с другими текстовыми и внетекстовыми образованиями. Особенно важную роль в эстетическом, чувственном восприятии произведения играет катарсисная интенция, то есть имплицированное в структуре текста стремление к духовному просветлению, нравственному очищению через создание ситуации художественно обусловленного эмоционального потрясения. Выявлению катарсисного потенциала художественных концептов способствует концентрация (фокусирование) внимания обучающихся на концептуальной сущности ключевой лексики, обозначающей самые существенные коллизии и противоречия изображаемого в произведении, в процессе имманентного и мотивного анализа художественного текста. Культурологический потенциал художественных концептов раскрывается при изучении литературного произведения в лингвокультурологическом ассоциативном контексте. Это понятие сходно с понятием «единство человеческой культуры» (М.М.Бахтин). Классифицируя уровни такого контекста (литературный, литературно-фольклорный, литературно-изобразительный, литературно-музыкальный, литературно-обрядовый) и разрабатывая приёмы использования на этих уровнях концептологического инструментария, мы уделяли большое внимание гармоничному сочетанию «близких» и «дальних» контекстов (В.Е.Хализев) и эмоциональному восприятию (А.Бэн) обучающимися изучаемого и исследуемого учебного материала. Важное значение мы придавали литературно-обрядовому уровню, на котором устанавливалась взаимосвязь концептуальной сущности ключевой лексики с народными традициями, обычаями и обрядами. Этот уровень, наряду с литературно-фольклорным помогает распознать архетипы культуры, находящиеся в основании созданных в изучаемом произведении образов. Выявлению культурологического потенциала художественных концептов способствует концентрация (фокусирование) внимания обучающихся на контекстуальных позициях ключевой лексики при компонентном, контекстуальном и сопоставительном анализе художественного текста. В филологии XX века наряду с имманентным подходом получил достаточно широкое распространение метод межтекстового (интертекстового) анализа (М.М.Бахтин). Понятие «межтекстовости» занимало важное место в «Исторической поэтике» А.Н.Веселовского. Переводя проблему интертекста в методическое русло, мы оперировали термином «художественная аналогия». Выявлению интертекстуального потенциала художественных концептов способствует концентрация (фокусирование) внимания обучающихся на сопоставлении концептуальных полей ключевых слов-образов в произведениях одного автора, разных авторов и разных народов в процессе контекстуального и сопоставительного анализа художественного текста. Концептологический инструментарий строится на принципах комплексного подхода к принципам «линейности» и «концентризма», рассчитан на сопряжение и синтезирование (В.Е.Хализев) и направлен на модификацию способов и совершенствование приёмов имманентного и контекстуального анализа художественного текста.
Разрабатывая алгоритмы учебных действий по применению концептологического инструментария мы принимали во внимание большое значение способности «ответного понимания» читателя, воспринимающего текст (М.М.Бахтин), трёхмерную структуру функционирования слова (Ю.Кристева), процессуальную сторону понимания, состоящую из множества действий, процедур, техник (Г.И.Богин), то, что «программа общения с искусством может быть представлена в виде цикла операций, каждая из которых имеет определённую цель», а «совокупность этих операций рождает интерпретацию художественного произведения» (В.Г.Маранцман). Алгоритмы мыслительных операций помогают успешно решить проблему, связанную с затруднением ученика выстроить развёрнутое высказывание, демонстрирующее глубину прочтения им литературного произведения. Для того чтобы научить обучающихся находить в тексте ключевые слова, выявлять их концептуальную сущность и, опираясь на их многостороннее понимание, осваивать всё текстовое пространство, мы разработали и апробировали алгоритм выявления и осмысления концептуальной сущности ключевых слов: 1. Определение лексического значения слова по толковому словарю и выяснение происхождения слова по этимологическому словарю. 2. Выявление ассоциативного поля слова, то есть называние всех ассоциативных представлений, которые вызывает данное слово у ученика на основании его жизненного опыта и сведений, почерпнутых из разных источников (рассказы людей, входящих в круг общения; телевидение, Интернет, энциклопедии и др.). 3. Нахождение и интерпретация фразеологических оборотов, афоризмов, пословиц и поговорок, в состав которых входит данное слово, то есть определение фразеологических и фольклорных коннотаций данного слова. 4. Определение текстовой номинации слова, то есть в каких фрагментах текста оно используется, и выяснение, с каким персонажем (персонажами) связано данное слово в тексте. 5. Определение роли слова в изображении персонажа, его образа жизни, мировоззрения, поступков и взаимодействия с другими персонажами. 6. Определение роли слова в идейно-тематическом содержании всего произведения. 7. Ассоциации с другими литературными произведениями, где встречалось данное слово, и сопоставление художественных смыслов (коннотаций) данного слова в разных литературных произведениях.
Для более глубокого выявления концептуальной сущности ключевой лексики художественного текста каждый из пунктов рассмотренного выше базового алгоритма мы конкретизировали локальными алгоритмами. Алгоритм выборки ключевых слов-образов: 1) «медленное» и вдумчивое чтение текста;
2) опознание ключевого слова-образа; 3) логический акцент на семантике этого слова; 4) экспериментальное определение роли ключевого слова-образа в предложении, сегменте текста, в тексте: а) соотнесённостью с другими словами;
б) изъятием этого слова; в) заменой словом-синонимом; г) заменой словом-антонимом; д) заменой нейтральной по отношению к этому слову лексемой; 5)осмысление результатов эксперимента. Алгоритм определения релевантных концептуальных соотношений названия текста как имени базового концепта с ключевой лексикой всего текста: 1) рассмотрение названия текста как ключевого слова-образа; 2) определение семантического поля названия текста;
3) определение соотнесённости названия текста с образной системой и идейно-тематическим содержанием произведения; 4) определение ассоциативного поля названия текста; 5) определение мотивной структуры и смысловых контекстуальных коннотаций названия текста; 6) определение концептуальных полей названия текста; 7) синтез полученной информации в культурологическом описании названия текста как номинации художественного концепта. Алгоритм определения культурологического соотношения ключевого слова-образа и образа персонажа: 1) логический акцент на языковой картине мира персонажа, соотнесённого с данным ключевым словом; 2) определение субъектно-объектных отношений персонажа и ключевого слова; 3) характеристика персонажа на основании субьектно-объектной его соотнесённости с когнитивной субстанцией, вербализованной ключевым словом: а) мотивационно-поведенческая структура образа персонажа; б) соотнесённость с другими персонажами в образной системе произведения. Алгоритм определения семантического поля ключевого слова-образа: 1) определение исходной семантики ключевого слова-образа (по толковому словарю); 2) выявление функциональности ключевого слова: а) в народном миропонимании (фольклорная интерпретация); б) в религиозной традиции (библейское толкование); 3) определение контекстуальной семантики ключевого слова (в данном контексте и в расширенном и углублённом контексте) путём соотнесения семантики ключевого слова с семантикой соседствующих языковых единиц в предложении, сегменте текста, эпизоде, тексте; 4) выявление компонентов семантики; 5) синтез извлечённой информации в культурологическом описании семантического поля ключевого слова-образа. Алгоритм определения ассоциативного поля ключевого слова-образа: 1) рассмотрение ключевого слова-образа как стимула ассоциативного поля; 2) определение внутритекстового ассоциативного поля: а) употребление ключевого слова в других сегментах текста; б) употребление в тексте однокоренных слов (например, ключевое слово – крест, однокоренные слова – крестить, креститься, скрещивать, крещение, перекрёсток, крестный и т.д.); в) употребление в тексте слов-синонимов; г) употребление в тексте слов-антонимов (если они есть);
3) определение ассоциативного поля за пределами текста: а) в других литературных произведениях; б) в произведениях другого вида искусства (например, изображение денотата ключевого слова в живописи, скульптуре, кинематографе); в) в реальной жизни; 4) выявление ассоциативного контекста и определение ассоциативного поля ключевого слова в выявленном ассоциативном контексте.
Эти алгоритмы стали фундаментальной основой для раскрепощения и совершенствования речевого воображения обучающихся, созидания развёрнутых устных и письменных высказываний и духовного общения на уроках литературы.
На уровне локализации нами была разработана и апробирована система заданий для обучающихся, конкретизирующая концептологический инструментарий, включающая обучающие, закрепляющие и проверочные (контрольные) задания, направленные на концептологическое постижение темы, идеи, сюжета, композиции, конфликта, образной системы, эпизода литературного произведения.
Анализ эпизода с опорой на концептологическое осмысление ключевого слова-образа. Например:1) Роль эпизода посещения Демоном Тамары в келье монастыря в поэме М.Ю. Лермонтова «Демон» («луч»). 2) Роль эпизода передачи ключа Варварой Катерине в пьесе А.Н. Островского «Гроза» («ключ») и др. Особенностью этого задания по сравнению с традиционным подходом к анализу эпизода является то, что ученик опирается при его выполнении на выявленную по рассмотренному нами ранее алгоритму концептуальную сущность ключевой лексики анализируемого фрагмента текста, которая помогает раскрыть актуализированные в данном эпизоде скрытые когнитивные смыслы.
Составление характеристики образа героя (персонажа) с опорой на концептологическое осмысление ключевой лексики. Например: 1) Образы Башмачкина и значительного лица в повести Н.В. Гоголя «Шинель» (лестница и др.) 2) Образы Базарова, Аркадия, Николая Петровича и Павла Петровича Кирсановых, Одинцовой, родителей Базарова в романе И.С. Тургенева «Отцы и дети» (деревья, цветы, слёзы и др.) и т.д. Особенностью этого задания является то, что ученик составляет характеристику персонажа, опираясь на когнитивные открытия, сделанные им в ходе концептологического анализа эпизодов, в которых данный персонаж задействован. Таким образом, это задание логически вытекает из предыдущего задания и непосредственно с ним взаимосвязано. Поэтому алгоритм выполнения этого задания предполагает последовательность таких мыслительных операций, как а) определение наиболее значимых для раскрытия художественной роли персонажа эпизодов; б) определение ключевой лексики в этих эпизодах; в) выявление концептуальной сущности этой ключевой лексики; г) определение реализации этой сущности в соотнесённости с изображением данного персонажа; д) синтез полученной информации в форме таким образом концептологически ориентированной характеристики персонажа.
Составление концептологического словаря ключевой лексики литературного произведения. Структура словарной статьи: 1. Лексическое значение по толковому словарю. 2. Нахождение в составе а) фразеологических оборотов; б) пословиц и поговорок. 3. Соотнесённость с базовыми концептами. 4. Текстовая номинация (фрагменты текста, в которых используется данное слово). 5. Роль в изображении персонажей.* 6. Соотнесённость с основными мотивами и идеей произведения.* 7. Близкие по смыслу или наоборот контрастные примеры из других произведений. Особенностью этого задания является то, что в ходе его выполнения у учеников из составных частей-пунктов складывается целостное представление о концептуальной сущности того или иного ключевого слова и через него открывается более глубокое понимание произведения. Выполнение этого задания способствует систематизации представлений учеников о культурологическом и интертекстуальном потенциале художественных концептов, реализованном в изучаемом литературном произведении и обогащает словарный запас ученика-читателя коннотативной лексикой.
Конструирование концептологической перифразы к ключевому слову.* Для выполнения такой работы обучающимся предлагаются тексты и даётся задание: 1) определить концептуальную роль и семантическую контекстуальную коннотацию ключевого слова; 2) записать полученный вариант концептологической перифразы.
Заполнение таблицы символических и ассоциативно-концептуальных художественных смыслов ключевых слов-образов.* Например:
Таблица концептуальной семантики ключевых слов-образов поэмы А. С. Пушкина «Медный всадник»
Таблица 1
| №/№ | Текстовая номинация (1), персонажи, связанные с деталью(2), концептуальное поле (3) | Символическая семантика | Мотивы и ассоциативное поле |
| 1 | 1. Ива 2. Параша, её мать, Евгений 3. Горе, страдание, боль | Опознавательный знак тихой любви, ставший памятником скорби | Мотив памяти (А. С. Пушкин. Станционный смотритель) |
Для заполнения таблицы соответствующим материалом обучающиеся выполняют последовательно следующие учебные действия: 1) определяют текстовую номинацию ключевого слова; 2) определяют, какие персонажи связаны с данным ключевым словом, то есть раскрытию каких персональных образов способствует в тексте данное ключевое слово; 3) определяют концептуальное поле данного ключевого слова, то есть с какими понятиями оно ближе всего соотносится по своему значению в контексте произведения; 4) определяют символическую семантику ключевого слова с помощью описанного выше приёма конструирования концептологической перифразы; 5) определяют мотив, детализируемый данным словом; 6) вспоминают сходные мотивы и употребление данного слова в других произведениях.
Все эти задания сопутствуют рассмотренным выше направлениям фокализации концептологического инструментария и помогают ученикам при осмыслении идейно-тематического содержания изучаемого литературного произведения и раскрытии закодированной в нём художественной картины мира.
К обучающее-проверочным и закрепляющим относятся задания, в первую очередь ориентированные на выявление соотношения ключевой лексики с изображением образов персонажей: Объединение персонажей по сходному концептуальному признаку. Исходный материал: 1) Обломов, Калиныч, Пьер Безухов, Кулигин, Платон Каратаев, Кудряш, Пахом, Фенечка, Катерина, Роман.
2) Солнечные часы, гитара, белый платок, прозрачный тёплый мёд, разрезанная на две равные половины картофелина, жаворонок, птенчик пеночки, красная роза, кантата, халат. Задание: объединить литературных героев и относящиеся к ним ключевые слова, указать литературное произведение. Решение: 1) Обломов – халат (И.А.Гончаров. «Обломов»); 2) Калиныч – прозрачный тёплый мёд (И.С.Тургенев. «Хорь и Калиныч»); 3) Пьер Безухов – кантата (Л.Н.Толстой. «Война и мир»); 4) Кулигин – солнечные часы (А.Н.Островский. «Гроза»);
5) Платон Каратаев – разрезанная на две равные половины картофелина (Л.Н.Толстой. «Война и мир»); 6) Кудряш – гитара (А.Н.Островский. «Гроза»); 7) Пахом – птенчик пеночки (Н.А.Некрасов. «Кому на Руси жить хорошо»);
8) Фенечка – красная роза (И.С.Тургенев. «Отцы и дети»); 9) Катерина – белый платок (А.Н.Островский. «Гроза»); 10) Роман – жаворонок (Н.А.Некрасов. «Кому на Руси жить хорошо»). Для усложнения этого задания в сильном классе мы предлагали дополнительно кратко охарактеризовать персонажей с опорой на соответствующую деталь. Выполнение этого задания способствует закреплению в памяти обучающихся детализации идейно-тематического содержания произведения и помогает педагогу проверить степень её усвоения обучающимися. Определение персонажей по указанным ключевым словам. Исходный материал: вечный двигатель (перпетуум-мобиле), ветка сирени, пучок полевой земляники, адский камень, потёртый грош в картузе, козловые башмачки, картинки и иконы, глобус. Задание: назвать литературных героев, относящихся к данным ключевым словам, (художественным деталям) и литературное произведение. Решение:1) вечный двигатель – Кулигин (А.Н.Островский. «Гроза»);
2) ветка сирени – Обломов и Ольга (И.А.Гончаров. «Обломов»); 3) пучок полевой земляники – Калиныч и Хорь (И.С.Тургенев. «Хорь и Калиныч»); 4) адский камень – Базаров и его отец (И.С.Тургенев. «Отцы и дети»); 5) потёртый грош в картузе – Яков-турок (И.С.Тургенев. «Певцы»); 6) козловые башмачки – Павлуша Веретенников, Вавила и народ на ярмарке (Н.А.Некрасов. «Кому на Руси жить хорошо»); 7) картинки и иконы – Яким Нагой и его жена (там же); 8) глобус – Пьер Безухов (Л.Н.Толстой. «Война и мир»). Это задание, как и предыдущее, мы в отдельных случаях усложняли характеристикой персонажа с использованием ключевого слова. Определение ключевого слова (художественной детали), относящегося к группе персонажей из разных литературных произведений. Исходный материал:1) Гринёв (А.С.Пушкин. «Капитанская дочка»), Ленский (А.С.Пушкин. «Евгений Онегин»), Кулигин (А.Н.Островский. «Гроза»), Марютка (Б.А.Лавренёв. «Сорок первый»), Гриша Добросклонов (Н.А.Некрасов. «Кому на Руси жить хорошо»). 2) Лиза (Н.М.Карамзин. «Бедная Лиза»), Катерина (А.Н.Островский. «Гроза»), Катя, Фенечка, Арина Власьевна, Одинцова (И.С.Тургенев. «Отцы и дети»), Обломов и Ольга Ильинская (И.А.Гончаров. «Обломов»). 3) Лаура (А.С.Пушкин. «Каменный гость»), Кудряш (А.Н.Островский. «Гроза»), Яков-турок (И.С.Тургенев. «Певцы»), Николай Петрович (И.С.Тургенев. «Отцы и дети»), Калиныч (И.С.Тургенев. «Хорь и Калиныч»), дядя Наташи Ростовой (Л.Н.Толстой. «Война и мир»), Грушенька (Н.С.Лесков. «Очарованный странник»), Епиходов (А.П.Чехов. «Вишнёвый сад»). Задание: определить ключевые слова, объединяющие каждую из групп персонажей. Решение: 1) стихи; 2) цветы (фиалки, розы, сирень); 3) струнные музыкальные инструменты (гитара, виолончель, балалайка). Для выполнения этого задания обучающимся необходимо не только вспомнить ключевую лексику, детализирующую роль и место каждого персонажа в идейно-тематическом содержании соответствующего произведения, но и провести их сопоставление для выявления сходства, детализированного ключевым словом, использованным разными авторами в разных текстах. Поэтому данное задание позволяет одновременно закрепить в сознании обучающихся сведения об идейно-тематическом содержании, интертекстуальности и культурологических компонентах (стихи, цветы, музыкальные инструменты) изученного литературного материала и в то же время проверить, насколько хорошо и чётко этот материал был обучающимися усвоен. Определение группы персонажей из разных литературных произведений по указанному общему (сходному) для них ключевому слову. Исходный материал:1) стихи; 2) цветы; 3) музыкальные инструменты (струнные); 4) топор; 5) лестница. Задание: назвать группу персонажей из разных литературных произведений, связанных каждым из перечисленных ключевых слов. Решение: 1) см. предыдущее задание; 2) см. предыдущее задание; 3) см. предыдущее задание; 4) Бирюк (И.С.Тургенев. «Бирюк»), Калиныч (И.С.Тургенев. «Хорь и Калиныч»), Раскольников (Ф.М.Достоевский. «Преступление и наказание»). 5) Николай Петрович, Мария, Аркадий (И.С.Тургенев. «Отцы и дети»), Беликов (А.П.Чехов. «Человек в футляре»), Петя Трофимов (А.П.Чехов. «Вишнёвый сад»). Это задание при определённом сходстве с предыдущим отличается от него степенью сложности и в большей мере наряду со сведениями об идейно-тематическом содержании, интертекстуальности и культурологических компонентах изученных произведений помогает проверить память и логику обучающихся.
Восстановление пропущенного слова (имени персонажа) в предложении
с художественной деталью или определение персонажа по цитате из текста с ключевым словом. Исходный материал: 1) «…слегка присела, поместилась возле сестры и принялась разбирать цветы». 2) «Она вертела в пальцах тонкий стебелёк полевого цветка». 3) «Она сидела на скамейке, накинув по обыкновению белый платок на голову, подле неё лежал целый пук ещё мокрых от росы красных и белых роз». Задание: назвать образы, соотнесённые с указанными в предложениях ключевыми словами, и литературное произведение. Решение: 1) Катя; 2) Анна Сергеевна Одинцова; 3) Фенечка (И.С.Тургенев. «Отцы и дети»). Особенностью этого задания является использование ключевой лексики, номинирующей концепты, имеющие важное значение для характеристики узнаваемых персонажей. Восстановление пропущенного ключевого слова в предложении с указанием персонажа.* Исходный материал: 1) « – А там, подальше, я посадил несколько деревьев, любимых Горацием. – Что за деревья? – спросил, вслушиваясь, Базаров. – А как же (…)». 2) «В Никольском, в саду, в тени (…) сидели на дерновой скамейке Катя с Аркадием» 3) «Дня три спустя Базаров вошёл к отцу в комнату и спросил, нет ли у него (…)? – Есть, на что тебе ? – Нужно … (…) прижечь». Задание: восстановить пропущенные относящиеся к персонажам ключевые слова (художественные детали). Решение: 1) акации; 2) высокий ясень; 3) адский камень и ранка. Особенностью этого задания является то, что пропущенные слова здесь – это ключевые слова, концептуальная сущность которых во многом определяет идейно-тематическое содержание произведения. При составлении этих двух видов заданий очень важно подбирать именно наиболее значимые эпизоды, имеющие ключевое значение в идейно-тематическом содержании, культурологической направленности и системе ценностей литературных произведений. Перераспределение указанных ключевых слов путём нахождения «лишних» и включения их в группу с соответствующим персонажем. Исходный материал: 1) Беликов (А.П.Чехов. «Человек в футляре») – тёмные очки, глобус, перочинный ножик в чехольчике, прозрачный тёплый мёд, галоши; 2) Пьер Безухов (Л.Н.Толстой. «Война и мир») – кантата, мозаиковый портфель, балалайка, пистолет, лестница, столб на огороде; 3) Калиныч (И.С.Тургенев. «Отцы и дети») – лапти, белая шляпа, топор, карикатура, пасека. Задание: найти ключевые слова, отнесенные к тому или иному персонажу неправильно, и записать их в соответствующую группу. (Усложнённый вариант задания при условии, что в исходном материале не указывается персонаж и название произведения: назвать образы и литературное произведение).Решение: 1) лишние – глобус (Пьер Безухов) и прозрачный тёплый мёд (Калиныч); 2) балалайка (Калиныч) и лестница (Беликов); 3) белая шляпа (Пьер Безухов) и карикатура (Беликов). Составление дифференцирующих характеристик персонажей на основании указанных контрастных ключевых слов.*
Исходный материал:1) подводы – шифоньерочка; 2) пушки батареи Тушина – осколок гранаты; 3) деревянная ложка (кавардачок) – плотина на пруде (бочка с водой). Задание: составить дифференцирующие характеристики персонажей, относящихся к указанным ключевым словам. Решение: 1) Наташа Ростова: патриотизм, жертвенность, решительность и т.д. (подводы); Адольф Берг: корыстолюбие, жадность, мелочность, равнодушие к судьбе народа и страны (шифоньерочка); 2) Капитан Тушин: мужество, героизм, выполнение воинского долга, бескорыстие (батарея Тушина);Адольф Берг: трусость, приспособленчество, обман, подхалимство, корыстолюбие и т.д. (осколок гранаты); 3) Пьер Безухов: неприхотливость, братание, простота, единение с народом (ложка); Андрей Болконский: брезгливость, отчужденность, гордыня, разъединение с народом (плотина на пруде). Последовательное выполнение всех этих заданий систематизирует и углубляет представления обучающихся об ассоциативно-концептуальной парадигме произведения.
Тематические направления итогового контроля в форме сочинения-исследования или выступления на научно-практической конференции.*
Художественная детализация концептов культуры в русской литературе XIX века. Например: 1) Концепты «держава», «личность», «катастрофа» в поэме А.С. Пушкина «Медный всадник». 2) Концепты «демон», «ангел», «одиночество», «эгоизм», «свет» в поэме М.Ю. Лермонтова «Демон». 3) Концепты «дорога», «свет» и «свобода» в поэме-эпопее Н.А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо» и др.
Тематические направления итогового контроля в форме защиты проектов.
Составление лингвокультурологических словарей по следующим темам:
Художественная деталь – описание внешности литературного героя, принадлежность жизненного обихода литературного героя, орудие деятельности литературного героя, продукция деятельности литературного героя, сооружение, элемент фауны и флоры, атрибут религии и др.
Эти задания применялись на уроках литературы и занятиях элективных курсов, предлагались для самостоятельной работы дифференцированно. Большую часть из них выполняли все школьники, а некоторые, помеченные звёздочкой, были ориентированы на комплексный вариант применения концептологического анализа художественного текста в 10-11 классах школы и в педагогическом колледже, а также в некоторых случаях использовались в качестве дополнительного задания для одарённых детей в 5-9 классах.
Глава III «Методические способы и приёмы включения концептологического инструментария в анализ художественного текста» посвящена подробному описанию этапов, уровней, способов и приёмов включения концептологического инструментария в анализ художественного текста при изучении литературы (3.1). Обучающей и воспитательной основой уроков литературы и организации самостоятельной работы обучающихся стала теоретически обоснованная идея концептологического исследования художественного текста, которую мы инструментализовали методическими приёмами выявления концептуальной сущности ключевой лексики, экспликации культурного кода литературного произведения, выявления лингвокультурологического ассоциативного контекста, концептологического сопоставления темы, идеи, образной системы, ключевой лексики, эпизодов, деталей, мотивов разных произведений. В этой главе последовательно рассматриваются разработанные нами конкретные методические приёмы такого включения по всем этим направлениям, названные во введении в научной новизне. В этой главе рассматриваются разработанные и апробированные в общеобразовательной школе и педагогическом колледже восемь основных типов уроков по преобладающим на них приёмам включения концептологического инструментария в анализ художественного текста (типы уроков названы во введении в теоретической значимости). Далее даётся описание двух основных методических способов включения концептологического инструментария в анализ художественного текста при изучении литературы: элементарного и комплексного. Элементарный способ предполагает периодическое, фрагментарное использование отдельных элементов концептологического инструментария на определённых этапах уроков (преимущественно на этапе закрепления) в связи с рассмотрением образной системы, темы, идеи, композиции, сюжета, эпизода, деталей изучаемых литературных произведений. Комплексный способ предполагает постоянное, системное использование концептологического инструментария при изучении каждого литературного произведения и выстраивание структуры каждого урока в соответствии со структурой всех трёх уровней концептологического инструментария. Опытно-экспериментальную работу мы проводили в общеобразовательной школе (5-11 классы) и в педагогических колледжах (1-5 курсы). Эксперимент показал, что элементарный подход целесообразен для 5-9 классов общеобразовательной школы. В 10-11 классах общеобразовательной школы и на 1-2 курсах педагогического колледжа (программа 10-11 классов) целесообразно сочетание элементарного и комплексного способов, причём в колледже – с большей долей использования комплексного варианта. Такое сочетание мы практиковали при организации самостоятельной работы обучающихся и дифференциации заданий. В полной мере комплексный способ приемлем для осуществления на занятиях элективных курсов в 10-11 классах школы и на 1-5 курсах колледжа. С этой целью нами были разработаны программы пяти элективных курсов, охватывающих все обозначенные выше направления, с полным учебно-методическим обеспечением. Самый углублённый вариант комплексного подхода был задействован нами при проведении индивидуальных занятий с одарёнными детьми в школе и колледже. Знакомство обучающихся с сопутствующим концептологическому инструментарию научным понятийным аппаратом и тезаурусом носило дифференцированный и градационный характер, акцентированный на занятиях элективных курсов. Для активизации деятельности старшеклассников мы на этапе 10-11 классов увеличивали долю самостоятельной аналитической работы школьников поискового и исследовательского характера, актуализируя её организацией выполнения разнообразных коллективных, групповых и индивидуальных заданий по концептологическому чтению, комментированию и интерпретации художественных текстов, подготовкой презентаций выявления концептуальной сущности ключевой лексики и рассмотрения её в лингвокультурологическом ассоциативном контексте. На вводных и ориентировочных занятиях мы предлагали вниманию обучающихся перечень ключевой лексики, базовых и локальных мотивов изучаемого литературного произведения, знакомили школьников с алгоритмами работы с этим перечнем и демонстрировали выборочные образцы возможного творческого результата по всем направлениям раскрытия потенциала художественных концептов, преподнося эти образцы так, чтобы мотивировать направленность анализа, создать интерес к изучению поэтики текста и его интерпретации. На последующих занятиях элементы концептологического инструментария мы применяли при проведении анализа проблем, образов, опорных эпизодов прозаических и драматических текстов, при комментировании строк поэтических произведений, особое внимание уделяя постижению глубины авторского замысла, специфики композиции, художественного времени и художественного пространства, как конкретного, так и обобщенного смысла событий и образов, особенностям художественного стиля. На этапе анализа произведения художественный концепт выступал в качестве узлового методического сцепления традиционных для теории и практики преподавания литературы путей анализа: по сюжету («вслед за автором», целостный), «по образам» и проблемно-тематический. Предлагая обучающимся на вступительном этапе перечень ключевой лексики и мотивов, мы чередовали индивидуальную работу с групповой. Такая форма работы в большей степени практиковалась в 10-11 классах школы. Предлагая ученикам перечень компонентов, мы классифицировали эти компоненты как обязательные (наиболее значимые, доминирующие в контексте произведения) и факультативные (локальные), для устной и для письменной характеристики, для развёрнутого устного (письменного) высказывания или для составления таблицы (содержание таких таблиц подробно раскрыто в этой главе). При комплектовании групп мы стремились максимально учесть учебные и психологические факторы. На заключительных занятиях, проходящих в среднем звене в форме обобщающей беседы и заключительного слова учителя, а в старших классах – преимущественно в форме презентаций ученических исследований, защиты проектов и научно-практических конференций, мы обобщали извлечённую при раскрытии потенциала художественных концептов информацию, способствующую «переносу» знаний на новый материал, а также активному владению теоретико-литературными понятиями и навыками рассмотрения поэтики текста, ориентируя учеников на воссоздание целостности произведения, на доведение читательского восприятия до глубокого сочетания образных и понятийных элементов мышления. На элементарном уровне знакомство с азами использования концептологического инструментария при анализе художественного текста целесообразно начинать даже в 3-4 классах начальной школы (во время проведения эксперимента специально подготовленные нами студенты колледжа использовали самые простые элементы концептологического инструментария при проведении пробных уроков в 3-4 классах), продолжить по принципу «от простого к сложному» в 5-9 классах и применять в полной мере в 10-11 классах. На начальном этапе применения предлагаемых методических приёмов (3-4, 5-6 классы) элементы разработанных нами алгоритмов целесообразно преподносить обучающимся дозированно, без употребления сложной терминологии, включая их в простые по форме вопросы при проведении беседы-обсуждения прочитанных произведений и заданий для самостоятельной работы школьников. С базовым алгоритмом выявления концептуальной сущности ключевой лексики художественного текста и с понятием «художественный концепт» обучающихся целесообразно познакомить, начиная с 5-6 классов, а локальные алгоритмы поэтапно вводить в их операционально-аналитический инструментарий в 7-8 классах, демонстрируя им образцы практического использования этих алгоритмов и проводя такую работу совместно с учениками, постепенно от урока к уроку увеличивая долю их самостоятельности. В 9 классе доля такой самостоятельности становится преобладающей, а в 10-11 классах ученики уже овладевают умениями и навыками выявления концептуальной сущности ключевой лексики в полной мере.
В параграфе 3.2 «Методические аспекты реализации идейно-тематического, аксиологического и катарсисного потенциала художественных концептов» представлены и описаны методические приёмы использования концептологического инструментария при постижении учеником-читателем идейно-тематического содержания, системы ценностей и катарсисной интенции литературного произведения. Во многих случаях доминирующие (базовые) концепты представлены в названии произведения или очень тесно с ним связаны, и для более глубокого постижения обучающимися идейно-тематического содержания произведения целесообразно сконцентрировать внимание на этих ключевых словах. В ходе экспериментальной работы мы пришли к выводу, что в 5-7 классах целесообразно, чтобы преподаватель сам называл ученикам такие слова и включал их концептологическую характеристику в своё вступительное слово, предваряющее беседу с учениками о прочитанном произведении. В 8-9 классах нахождение таких слов целесообразно проводить совместно с учениками с постепенным увеличением доли их самостоятельности в процессе нахождения и концептологической характеристики ключевых слов. В 10-11 классах ученики уже способны осуществлять такую работу самостоятельно при некоторой корректировке учебных действий со стороны преподавателя. Нахождение обусловленных концептуальной идеей названия ключевых слов осуществляется по трём основным признакам: 1) частотность использования этих слов в тексте (например, связанные с названием слова «свет» и «воля» («неволя») часто упоминающиеся в пьесе А.Н.Островского «Гроза»); 2) наличие этих слов в финальной ключевой фразе текста в качестве опорной семантической конструкции этого заключительного высказывания (например, заключительная фраза романа И.С.Тургенева «Отцы и дети» о «вечном примирении и жизни бесконечной»); 3) однокоренное и синонимическое словообразование от слов, составляющих название (например, в «Очарованном страннике» Н.С.Лескова – «очарование», «красота», «путь»).
Среди ключевых слов художественного текста, концептуальную сущность которых целесообразно выявлять на уроках литературы, есть такие, которые несут на себе самую большую смысловую нагрузку и многократно повторяются автором в текстовом пространстве произведения, реализуя функции сквозного образа. Таким сквозным образом может быть слово, обозначающее сооружение (дом), элемент интерьера дома (стол, окно), явление природы (гроза, свет, вьюга), элементы флоры (деревья, цветы), человеческие органы (сердце, глаза) и другие. Для вовлечения обучающихся в работу по осмыслению концептуальной сущности сквозных образов и механизма их взаимодействия с другими словами в выстраивании автором системы художественных образов и идейно-тематического содержания произведения мы разработали два основных этапа: 1) определение художественной роли сквозного образа в каждом фрагменте текста (анализ) и 2) собирание всех этих фрагментарных художественных смыслов в единое целое при осмыслении идеи произведения (синтез). Использование этого методического приёма при анализе произведений со сложной когнитивной структурой позволяло ученикам раскрыть, пережить и понять закодированные в такой структуре смыслы. Последовательность этой работы включала следующие этапы: 1) сначала мы демонстрировали ученикам образцы анализа с опорой на сквозной образ и предлагали а) выявить концептуальную сущность образа по представленному в предыдущей главе алгоритму; б) найти в тексте все фрагменты, в которых упоминается слово, называющее сквозной образ; в) определить контекстуальное значение этого образа в каждом рассмотренном смысловом отрезке; г) сделать выводы о роли этого образа в идейно-тематическом содержании произведения в целом; д) рассмотреть этот образ в лингвокультурологическом ассоциативном контексте (ассоциации с другими литературными, музыкальными произведениями, с пословицами разных народов и произведениями изобразительного искусства); е) записать обобщённые результаты этой работы в форме словарной статьи или сочинения; 2) на уроке ученики зачитывали или рассказывали свои сочинения, обсуждали и дополняли их, высказывались о своих впечатлениях о прочитанном, опираясь на концептуальную сущность сквозной ключевой лексики, а учитель делал обобщение. Нами были подготовлены и апробированы методические разработки уроков выявления концептуальной сущности сквозной ключевой лексики произведений, входящих в школьную программу 5-11 классов. Например: В.Г.Короленко «В дурном обществе» – «сердце» (5 класс), В.П.Астафьева «Конь с розовой гривой» – «стол» (6 класс), А.П.Платонова «В прекрасном и яростном мире» – «свет» (7 класс), «Возвращение» – «сердце» (8 класс), Н.В.Гоголя «Шинель» – «лестница», М.Ю.Лермонтова «Демон» – «луч» (9 класс), А.С.Пушкина «Медный всадник» – «окно», А.Н.Островского «Гроза» – «песня», «цветы», И.С.Тургенева «Отцы и дети» – «деревья», «цветы», «слёзы», И.А.Гончарова «Обломов» – «сирень», Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание» – «кабак» (10 класс), А.И.Куприна «Гранатовый браслет» – «розы», С.А.Есенина «Анна Снегина» – «плетень» (11 класс) и др.
В параграфе 3.2.2 «Методические приёмы систематизации аксиологических смыслов и выявления катарсисных интенций литературных произведений при концептологическом исследовании сквозных мотивов русской литературы», опираясь на уже имеющиеся в литературоведении подходы к использованию мотивного анализа при изучении литературного произведения, мы сделали акцент на аксиологической парадигматике сквозных мотивов русской литературы. Первоначальное знакомство обучающихся с ними на уровне обозначения в тексте и элементарного определения их роли в идейно-тематическом содержании и образной системе изучаемых литературных произведений мы проводили в 5-9 классах с постепенным углублением постижения их концептологической сущности. Более последовательная и комплексная работа по их систематизации осуществлялась на уроках литературы в 10-11 классах школы, в педагогическом колледже и на занятиях элективного курса. Для систематизации представлений обучающихся о системе ценностей изучаемых литературных произведений нами был разработан и апробирован в 10-11 классах школы и на 1-2 курсах педагогического колледжа элективный курс «Меридианы культуры (Сквозные мотивы русской литературы)», содержание которого раскрыто в данном параграфе..
В параграфе 3.2.3 «Методический аспект концептологического осмысления христианских мотивов в контексте русской литературы» раскрыты и проиллюстрированы принципы включения концептологического инструментария в мотивный анализ для выявления отражённых в произведениях архетипов христианской аксиологии, более глубокому постижению которых способствует именно концептологическая направленность их исследования. Такой подход гармонично сочетает текстологическую обусловленность и интерконфессиональную корректность. Тематические направления концептологического исследования художественных образцов христианской этики мы классифицировали следующим образом: 1) создание образной системы русской литературы с опорой на каноны христианской этики; 2) сквозные мотивы русской литературы и христианская этика; 3) влияние христианской этики на становление творческой личности авторов русской литературы. Концептологическое исследование христианских мотивов в контексте русской литературы в старших классах способствует раскрытию учениками аксиологических особенностей идейно-тематического содержания и катарсисной интенции произведений. Нами были разработаны приёмы: а) обнаружения противоречий в судьбах литературных героев и коллизиях произведения в процессе концептологического осмысления используемых автором при их описании ключевых слов; б) выявления ценностной сущности изображённого в тексте неформального разрешения узловых противоречий («взрыва») на основе концептологического осмысления используемых автором при изображении такого разрешения ключевых слов. Концептологическое исследование христианских мотивов в контексте русской литературы мы проводили и на уроках литературы, и в рамках элективного курса. Для систематизации представлений обучающихся о художественной интерпретации христианской аксиологии в произведениях русской литературы нами был создан и апробирован в 10-11 классах школы и на 1-2 курсах колледжа элективный курс «Оазисы духовности (Архетипы христианской аксиологии в контексте русской литературы)», содержание которого раскрыто в данном параграфе.
В параграфе 3.3 «Методические аспекты реализации культурологического и интертекстуального потенциала художественных концептов в процессе концептологического сопоставления литературных произведений» рассмотрены концептологические возможности и уровни изучения литературы в лингвокультурологическом ассоциативном контексте, приёмы сопоставления концептуальных полей ключевых слов-образов в творчестве одного и разных авторов, произведений русской литературы и литературы народов России.
Изучение литературы в лингвокультурологическом ассоциативном контексте в процессе реализации культурологического потенциала художественных концептов предполагает последовательное и взаимосвязанное рассмотрение компонентов литературного произведения (тема, идея, композиция, сюжет, образная система, эпизод, деталь) на литературном (взаимосвязь с другими произведениями литературы), литературно-фольклорном (осмысление в контексте народной мудрости), литературно-художественном (установление аналогии с образами изобразительного искусства), литературно-музыкальном (установление аналогии с музыкальными образами), литературно-обрядовом (установление взаимосвязи с народными традициями, обычаями, обрядами) уровнях. Основой для разработки методических приёмов изучения литературного произведения в таком контексте служит алгоритм определения ассоциативного поля ключевого слова-образа, представленный во второй главе. В качестве стимула ассоциативного контекста выбирается концептологическая сущность соответствующего ключевого слова.
Важной составляющей частью такого ассоциативного контекста является фольклорная интерпретация семантики ключевых слов. Например: при изучении сказки «Царевна-лягушка» и рассмотрении эпизодов испытаний, предложенных царём своим невесткам, использование татарской пословицы «Какова швея, таково и платье» помогает установлению концептологической взаимосвязи между понятиями «мастерство» и «трудолюбие» человека. При рассмотрении эпизода пира у царя, где жёны старших царевичей, завидуя Василисе Премудрой, пытаются повторить её действия, использование лезгинской пословицы «Зависть к добру не приведёт» углубляет концептологическое осмысление понятия «зависть». При беседе с учащимися о помощи, оказанной Ивану-царевичу, пощажёнными им медведем, селезнем, зайцем, щукой, осетинская пословицы «Кому скажешь: «Добрый день!», тот не забудет тебе сказать: «Доброй ночи!» помогает осмыслить понятие «взаимность». Ёмким концептологическим итогом при обобщающей беседе об этой сказке, становится татарская пословица «Доброта доброго придёт в трудный час, коварство злого настигнет всегда».
В творчестве каждого писателя выделяются некоторые тематические, сюжетно-композиционные и образные доминанты, обусловленные стимулирующими их биографическими факторами. Исследование художественной аналогии в произведениях одного автора способствует более глубокому проникновению в его творческую лабораторию и постижению неразрывной взаимосвязи автора-человека и автора-художника. Мы разработали темы для самостоятельной исследовательской работы обучающихся по интерпретации художественных доминант в творчестве писателей, входящих в школьную программу 10-11 классов. Например: концептологическое выражение мотива неразделённой любви в творчестве И.С. Тургенева, мотива освобождения от земных привязанностей в творчестве Л.Н. Толстого, мотива футлярности в творчестве А.П. Чехова, мотива раритетной любви в творчестве А.И. Куприна, мотива эгоцентричного восприятия мира в творчестве В.В. Маяковского, мотива превращения пустыни в живую землю в творчестве А.П. Платонова, образа экзотической Африки в творчестве Н.С. Гумилёва, образа родного хутора в творчестве М.А. Шолохова и др. Для выполнения этой работы был разработан алгоритм: 1) найти в художественных текстах концептологические следы доминирующего мотива или образа: а) персонажи, олицетворяющие данный мотив или образ; б) локальные концепты, детализирующие доминирующий мотив или образ; в) эпизоды, в которых актуализируется данный мотив или образ;
г) сюжетное развёртывание мотива или образа; д) влияние мотива или образа на идею произведения; 2) провести сопоставительный анализ найденных концептологических следов доминирующего мотива или образа и выявить их типичность и своеобразие; 3) обобщить результаты провёденного исследования в форме устного или письменного сочинения.
При раскрытии интертекстуальных свойств художественных концептов нами были разработаны темы для самостоятельной исследовательской работы обучающихся. Например: 1. «Я хочу выйти на свободу» (поэма М.Ю. Лермонтова «Мцыри» и сказка В.М.Гаршина «Attalea princeps». 2. «В поисках сути» («Бутылочное горлышко» Г.Х.Андерсена и «Очарованный странник» Н.С.Лескова). 3 «Обучение искусству превращать пустыню в живую землю» (рассказы А.П. Платонова «Песчаная учительница» и Р.Д. Брэдбери «Зелёное утро») и др. Для выполнения этой работы был разработан алгоритм: 1) найти доминирующий концепт, определяющий идейно-тематическое сходство произведений; 2) определить локальные концепты, детализирующие доминирующий концепт и способы их актуализации в текстах (идея, тема, сюжет, композиция, образная система, художественные детали); 3) провести аналитическое сопоставление локальных концептов; 4) определить сходство и своеобразие актуализации локальных концептов в каждом тексте; 5) сделать обобщение полученных результатов в форме концептологического сочинения.
Для систематизации представлений обучающихся о концептологических открытиях посредством реализации интертекстуального потенциала художественного концепта нами разработан и апробирован в 10-11 классах школы и на 1-2 курсах колледжа элективный» курс «Художественная аналогия», содержание которого раскрыто в данном параграфе.
Одним из направлений раскрытия интертекстуального потенциала художественных концептов является постижение учениками культурных ценностей, содержащихся в литературе народов России. Проведя сравнительно-сопоставительный анализ произведений русской литературы XIX – XX веков (5 – 11 классы) и поэзии народов России (Габдулла Тукай, Мустай Карим, Расул Гамзатов, Кайсын Кулиев, Коста Хетагуров) мы в ходе исследования выявили сходные доминирующие концепты, детализированные в художественной образности произведений русской и национальной литератур, ставшие основным параметром для подбора типологического дидактического материала. В результате этой работы нами была составлена тематика концептологических сопоставлений произведений русской литературы и поэзии народов России в 5-11 классах (100 тем). Например: концепт «труд» и тема обретения смысла жизни в процессе труда в рассказе А.П.Платонова «Никита» и стихотворении Г.Тукая «Дитя, работай!» (перевод С.Липкина) (5 класс); концепт «мастерство» в сказе Н.С.Лескова «Левша» и стихотворениях Р.Гамзатова «У кубачинцев» (перевод Я.Козловского) и К.Кулиева «Мастера» (перевод Н.Гребнева) (6 класс); концепты «огонь» «свет» в легенде о Данко (отрывок из рассказа М.Горького «Старуха Изергиль») и стихотворении М.Карима «Сэсэн» (перевод Е.Николаевской) (7 класс); концепты «сирень» и «весна» в рассказе А.И.Куприна «Куст сирени» и стихотворении К.Хетагурова «О чём жалеть?..» (8 класс); концепты «трава», «след», «разлука» в повести Н.М.Карамзина «Бедная Лиза» и стихотворении Р.Гамзатова «Закрыто наглухо твоё окно…» (перевод Е.Николаевской и И.Снеговой) (9 класс); концепт «брат» в повести Н.В.Гоголя «Шинель» и стихотворениях К.Кулиева «Ты скажи на милость, человек…» (перевод Н.Гребнева) и «Где б ты ни жил – в горах ли, у моря…» (перевод Н.Гребнева) (10 класс); концепт «богатство» в рассказе И.А.Бунина «Господин из Сан-Франциско» и стихотворении Г.Тукая «Нищий» (перевод С.Липкина) (11 класс) и др. Затем были разработаны и апробированы методические варианты включения концептологического инструментария в сопоставительный анализ подобранных типологических текстов на уроках литературы с системой заданий для обучающихся, вошедшие в учебные пособия «Поэзия народов России на уроках русской литературы», «Поэзия Мустая Карима на уроках русской литературы» и методически описанные в данном параграфе.
Глава IV «Обучающая и воспитательная результативность, обеспечиваемая включением концептологического инструментария в анализ художественного текста» посвящена описанию итогов проведённой опытно - экспериментальной работы (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты), систематизации и обобщению результатов, достигнутых на уроках литературы, занятиях элективных курсов, индивидуальных занятиях. В ней представлены примеры самоанализа обучающихся, творческих и исследовательских ученических работ. Опытно-экспериментальная работа и апробация методических приёмов включения концептологического инструментария в анализ художественного текста и созданного на его основе учебно-методического комплекта проходила на протяжении 20 лет по разным направлениям (эти направления названы во введении). Было охвачено более 800 обучающихся. При проведении констатирующего и контрольного экспериментов были использованы следующие задания. 1. Вопросник: а) назовите авторов и названия произведений, изученных в прошлом учебном году; б) назовите ключевые слова-образы (художественные детали) произведений, изученных в прошлом году;
2. Карточки с ключевыми словами-образами изученных литературных произведений и заданием раскрыть их содержание на материале русской литературы с учётом народного миропонимания и аксиологической традиции (т.е. назвать литературные произведения, в которых они присутствуют; назвать персонажей, с которыми они связаны в тексте; объяснить их исходную (словарную) и контекстуальную (значение в эпизоде) семантику; назвать фразеологизмы, пословицы и поговорки с этими словами; назвать с какими мотивами в произведении они связаны; объяснить роль в эпизоде, в раскрытии идеи произведения; установить связь семантики и этимологии слова с разрешением основного конфликта или противоречия, изображённых в произведении; назвать произведения музыки, живописи и народные обычаи и обряды, ассоциации с которыми вызывают данные слова). 3. Карточки с поэтическими тестами, фрагментами прозаических текстов и заданием провести анализ текста или фрагмента по следующему плану: а) назвать ключевые слова-образы: б) определить их роль во фрагменте и произведении; в) определить тему и идею произведения и особенности их стилистического, композиционного и синтаксического выражения в тексте; г) выявить нашедшие отражение в тексте (фрагменте) архетипы культуры (библейские архетипы). 4. Карточки с наименованиями доминирующих концептов русской культуры и заданием описать их художественное отражение в литературных произведениях (т.е. назвать произведения, в которых они представлены и описать способы представления: образы, ключевые слова, связь с идейно-тематическим содержанием, с изображением конфликтов и противоречий, связь с архетипами культуры). 5. Карточки с фамилиями писателей и заданием назвать их произведения, ключевые слова-образы этих произведений, преобладающие в творчестве этих писателей мотивы и образы, библейские архетипы, интерпретированные в их творчестве.
На основании констатирующего эксперимента мы сделали следующие выводы о знаниях и аналитических умениях и навыках учащихся: 1. Их представления о семантике ключевых слов-образов русской литературы носят зачастую примитивный характер, не связанный с идейно-тематическим содержанием произведений, национально-культурной спецификой и культурологической обусловленностью. 2. Учащиеся в большинстве своём не способны увидеть в слове то, какие контекстуальные смысловые оттенки приобретает оно во фразеологических оборотах, пословицах и поговорках, народной и религиозной традиции. Практически все принимавшие участие в констатирующем эксперименте не могут не только выявить в предложенных фрагментах архетипы культуры (библейские архетипы), но и даже назвать известные им воплощения таких архетипов в произведениях литературы и сами архетипы. 3. Они затрудняются выделить в тексте ключевые слова, объяснить их роль в образной системе и идейно-тематическом содержании произведения. 4. Не владеют многими навыками анализа текста, т.е. не способны чётко определить художественные смыслы литературного произведения, его систему ценностей, изображение конфликтов и противоречий и их разрешения, место произведения в художественном мире писателя и в художественной картине мира, взаимосвязь с другими произведениями литературы и других видов искусства. 5. Затрудняются установить логические связи между семантикой и этимологией ключевых слов-образов текста и идейно-тематическим содержанием произведения. 6. Не могут определить роль семантики, фразеологизации слова в различных контекстах, его фольклорную интерпретацию, привести примеры его употребления в разных художественных текстах. 7. Тезаурус учащихся отмечается бедностью, особенно в области коннотативной и фоновой лексики. 8. Многие учащиеся не знают (не помнят) не только ключевые слова-образы изученных произведений, но и затрудняются назвать сами произведения и их авторов.
В целях повышения уровня обучающей и воспитательной результативности уроков литературы были разработаны параметры и содержание формирующего (обучающего) эксперимента по использованию на уроках русской литературы концептологического инструментария при анализе литературного произведения. Формирующий эксперимент проходил в нескольких направлениях, названных во введении. Сроки эксперимента – с 1995 года по 2011 год. Формирующим экспериментом было охвачено более 800 обучающихся. Методические приёмы включения концептологического инструментария в анализ художественного и система локализирующих их заданий подробно представлены в предыдущих главах диссертации. Рассмотрим методическую модель применения комплексного способа включения концептологического инструментария в анализ художественного текста на примере планирования и проведения уроков по рассказу А.И.Куприна «Гранатовый браслет» в 11 классе.
Первый урок
Цель первого урока: выявить эстетическое, композиционное, идейно-тематическое значение пролога в рассказе А.И. Куприна для более глубокого проникновения в художественную картину мира, представленную рассказом.
В начале урока во вступительном слове преподаватель рассказывает учащимся о природе человеческой греховности, нашедшей художественное воплощение в итоговой работе известного нидерландского художника XV века И. Босха «Сад земных наслаждений».
На втором этапе урока проводим с учащимися беседу о прологе рассказа, в ходе которой они делают следующие выводы: 1. Пролог состоит из трёх частей. 2. В первой части изображаются природные катаклизмы. Во второй – отъезд обитателей морского курорта в город. В третьей – умиротворённая природа, освободившаяся от человеческого угнетения и свободно вздохнувшая. 3. Основополагающий принцип членения пролога на части – взаимоотношения человека и природы. 4. В прологе автор даёт читателям возможность вернуться к истокам бытия, представляя обратную изображённому на алтаре И.Босхом градацию (антиклимакс) взаимоотношений человека и природы. Третья часть пролога соответствует изображённому на наружной части алтаря третьему дню творения и отчасти созвучна левой части триптиха внутренней части алтаря – райскому Эдему. Вторую часть пролога можно сравнить с центральной частью триптиха, изображающей пороки и грехи людские. Первая часть пролога схожа с правой частью триптиха, изображающей ад, куда неизбежно ведёт человеческая греховность и где грешники обретают справедливое возмездие. 5. А.И. Куприн рисует ретроспективу человеческого присутствия в мире и предоставляет своей героине Вере Николаевне, появляющейся в финале пролога на авансцене, и нам, читателям, осмыслить происходящее и выстраивать свою жизнь в соответствии с таким осмыслением. Домашнее задание: Выявить значение художественных деталей в ключевых эпизодах рассказа.
Перечень ключевых слов-образов (художественных деталей) рассказа «Гранатовый браслет»: 1. Серьги из грушевидных жемчужин. 2. Цветы в саду Веры Николаевны. 3. Море. 4. Молитвенник, переделанный в записную книжку. 5. Слуховой рожок. 6. Осколок гранаты.
7. Золотой браслет. 8. Домашний юмористический альбом. 9. Две розы, вдетые в петлицу генеральского пальто. 10. Флакон с розовым маслом и кофе. 11. Вода в стаканах. 12. Скрипка. 13. Сухие лепестки роз. 14. Заплёванная лестница. 15. Два круглых окна, похожих на пароходные иллюминаторы. 16. Кают-компания грузового парохода. 17. Непролитые слёзы.
18. Платок, записка и программа художественной выставки. 19. Большая красная роза.
20. Дружеский поцелуй. 21. Соната № 2 и др. (ключевые слова распределяются между учениками так, чтобы каждый из них дома выявил контекстуальное значение и концептологическую сущность 2-3 слов).
Второй урок
Цель второго урока – постижение художественных смыслов рассказа в процессе детального анализа ключевых эпизодов и концептологического осмысления значения художественных деталей. Анализируемые эпизоды:1. Встреча двух сестёр. 2. Приезд генерала Аносова и история его жизни. 3. Именины и демонстрация гостям домашнего юмористического альбома.4. Любовные истории, рассказанные Аносовым Вере Николаевне. 5. Подарок Желткова в сравнении с подарком Василия Львовича и реакция на него Веры Николаевны, её мужа и брата. 6. Визит к Желткову Василия Львовича и Николая Николаевича.7. Последний долг Веры Николаевны. 8. Эпилог.
Примерные варианты концептологического осмысления значения художественных деталей при анализе ключевых эпизодов.
1. Серьги из грушевидных жемчужин.
Подарок Василия Львовича жене, купленный в ювелирном магазине. В отличие от подарка Желткова – это просто вещь, имеющая определенную стоимость. На её месте могло быть любое другое украшение, она не несёт на себе отпечатка индивидуальности и «штучности». С этимологической точки зрения серьги – это «ушные подвески в виде кольца», а груша – производное от того же корня, что и крушить («мять, радроблять»). Такие этимологические оттенки не случайны. «Княгиня Вера, у которой прежняя страстная любовь к мужу давно уже перешла в чувство прочной, верной, истинной дружбы всеми силами старалась помочь князю удержаться от полного разорения». В этой фразе привлекает внимание нагромождение эпитетов к слову «дружба», которое тем не менее даже при таком нарочитом усилении не становится эквивалентом слова «любовь». Подарок Василия Львовича в такой этимологической и контекстуальной интерпретации видится как очередное «кольцо», призванное формально подтвердить супружескую взаимность, ещё одно напоминание о брачных кольцах (сравните «окольцованность», «окольцевать»), а на деле являющееся свидетельством крушения любви, которой по сути и не было.
2. Молитвенник, переделанный в записную книжку.
Молитва – обращение человека к Богу, проявление Божественной сущности в человеке. Записная книжка – место, где фиксируется всё, что угодно, любые бытовые подробности обихода человеческой жизни. Эта деталь символизирует низведение возвышенного до обыденного, опошление, овеществление, меркантильность мира, в котором живут Вера и Анна. Продолжение этого художественного смысла мы находим в деталях «морской петух», «бархатная куртка и кружевные манжеты», «домашний юмористический альбом».
3. Вода в стаканах.
Обыкновенная вода в простом стакане, предохраняющая стёкла окон от последствий резонанса при артиллерийской стрельбе, символизирует в контексте рассказа «те простые, но трогательные и глубокие черты», «которые в соединении дают возвышенный образ» человека бесхитростного, доброго, чуткого, скромного, честного и порядочного, обладающего «бесконечным терпением» и «поразительной физической и нравственной выносливостью». Именно благодаря таким внешне неприметным людям, мир, подобно стёклам окон, не разрушается и остается невредимым. К числу таких людей относились и миролюбивый солдат Аносов и великий страдалец Желтков (см. маски Пушкина и Наполеона)… и т.д.
Домашнее задание:1.Определить роль сквозных мотивов в рассказе. 2.Вспомнить произведения, в которых изображались море, цветы, исполнение музыкальных произведений, и рассмотреть мотивы моря, роз, музыки в воспроизведенном ассоциативном контексте (Для эффективности выполнения этого задания разделяем класс на три группы, каждая из которых готовит концептологическую характеристику одного мотива. В составе каждой из этих групп также целесообразно провести распределение исследовательских функций по уровням лингвокультурологического ассоциативного контекста).
Третий урок
Цель завершающего урока: обобщить результаты детального анализа ключевых эпизодов рассказа и раскрыть идейно-тематическое содержание представленной в произведении художественной картины мира во взаимосвязи со сходными мотивами других литературных произведений.
1. Мотив моря. Морская тема проходит через весь рассказ. Дача Веры Николаевны находится недалеко от моря. В прологе описывается морская буря. Анна восхищается морем, а Вере оно быстро надоедает. В описании отношения княгини к морю продолжается начатая в прологе тема загромождения жизни ненужными вещами и утраты способности удивляться чудесам природы. Море испокон веков в искусстве являет собой символ свободной стихии и неразгаданной тайны. (Вспомним, например, такие произведения, как «Море», «Ундина» В.А.Жуковского, «К морю», «Сказка о царе Салтане», «Сказка о рыбаке и рыбке» А.С.Пушкина, «Фрегат «Паллада» И.А. Гончарова, «Паломничество Чайльд Гарольда» Д.Байрона и др.) Без воды невозможно биологическое существование человека, а духовная жизнь его невозможна без любви. Герой рассказа, олицетворяющий настоящую любовь, вырисован автором в своеобразном морском контексте («Два круглых окна, похожих на пароходные иллюминаторы», «кают-компания грузового парохода»). Холодная красота цветов в саду Веры Николаевны, её холодное и гордое лицо и такая же холодная и высокомерная любезность – надводная часть «айсберга», ставшего причиной крушения корабля Любви, на котором «плыл» никому не заметный человек, умеющий по-настоящему любить. (Беседуя с обучающимися о жизненных проявлениях холодности Веры Николаевны обращаемся к стихотворению М.Карима «Отступило от берега море…» (перевод Е.Николаевской). Этот «айсберг», льдинка к льдинке, спрессовался из охладевших сердец людей, превративших жизнь из «молитвенника» в «записную книжку» и «юмористический альбом» для гостей. Никто не заметил тихий и верный свет двух круглых окон, похожих на иллюминаторы, и «кают-компания грузового корабля», где могли бы собраться люди, разучившиеся любить, и, общаясь друг с другом, вспомнить о своём истинном предназначении, – остаётся комнатой одинокого человека. Только тогда, когда его душа покинула сей мир, в «кают-компанию» вошла опоздавшая «пассажирка». «В эту секунду она поняла, что та любовь, о которой мечтает каждая женщина, прошла мимо неё. Она вспомнила слова генерала Аносова о вечной исключительной любви – почти пророческие слова». Завершая рассмотрение мотива моря в контексте рассказа, проводим параллель со стихотворениями В.С. Высоцкого «Баллада о любви» и А.А. Вознесенского «В человеческом организме…»
2. Мотив роз. На наружной части алтаря И.Босха «Сад земных наслаждений» изображена земля третьего дня творения, когда на ней были вода и флора, но ещё не было греха. Цветы – важнейшая составляющая флоры и символический образ любви, прочно вошедший в мировую художественную культуру. Вспоминаем вместе с учениками, какие символические семантические оттенки выражал этот образ в русской поэзии. Например, семантическое поле слова-образа «цветы» в лирике А.А.Фета включает символы тайн мироздания и неувядающей красоты природы, безгрешной чистоты и непоколебимой стойкости перед жизненными невзгодами, бесценного дара любви и отражения женской очаровательности, бренности, быстротечности земного существования, а в лирике Ф.И.Тютчева – совмещает земное и небесное, включает орнамент таинственного волшебства любви, знак быстротечности времени, тонкую чувствительность, повышенную рефлексивность, трагическую сущность неповторимой индивидуальности, незыблемую вечность по-настоящему высокого и истинного чувства, отголосок запоздалого понимания, жертвенность красоты, преодолевающую житейскую непогоду стремлением соединить настоящее с будущим, апофеоз неугасимого света милосердия и самоотверженной любви. Образ цветов широко представлен и в русской прозе. Вспоминаем фиалки, символизирующие начало любви Лизы и Эраста (Н.М.Карамзин. «Бедная Лиза»), ветку сирени, ставшую своеобразным любовным паролем во взаимоотношениях Ильи Ильича и Ольги (И.А. Гончаров. «Обломов»), цветок гераниума, оставленный мечтающей летать Асей у господина Н. (И.С.Тургенев. «Ася»), розу, подарившую радость мальчику в последние мгновения его жизни (В.М.Гаршин. «Сказка о жабе и розе») и др. Мотив роз в рассказе А.И. Куприна находится в концептосфере перечисленных художественных смыслов и выражает этимологическую сопричастность слова «роза» («колючая», «шип») к любовному страданию. Розы растут в саду Веры Николаевны. Две розы, воткнутые в петлицу генеральского пальто, символизируют душевную привязанность Веры и Анны к нареченному «дедушке». Флакон с розовым маслом символизирует эфемерность настоящей любви, обречённой в материальном мире на непонимание. Сухие лепестки роз символизируют быстротечность юности и мгновенность счастья. Вера Николаевна положила под шею мёртвого Желткова большую красную розу и поцеловала его в лоб. В цветке – поцелуе купринской героини ожили на миг «сухие лепестки роз» всех несовершившихся и нераскрывшихся розовых бутонов любви, и ледяной «айсберг» забывших о своём предназначении людских сердец, разбив при столкновении корабль-жизнь великодушного капитана, растаял «розовым маслом» слёз… «Княгиня Вера обняла ствол акации, прижалась к нему и плакала». Завершая рассмотрение мотива роз, проводим параллель между эпизодом посещения Верой Николаевной застрелившегося Желткова и финалом поэмы А.А.Вознесенского «Яблокопад». («Я посетил художника после кончины…»)
3. Мотив вечной музыки. Музыкальная тема в литературных произведениях не просто фон для драматических коллизий, а выражение невысказанных, сокровенных человеческих чувств. Вспомним песни Якова-турка (И.С.Тургенев. «Певцы»), Лукерьи (И.С.Тургенев. «Живые мощи»), арию «Cаsta diva» (И.А.Гончаров. «Обломов»), пение Наташи Ростовой (Л.Н. Толстой. «Война и мир»), мелодию, сыгранную в конце неудавшейся жизни на скрипке Яковом Матвеевичем (А.П.Чехов. «Скрипка Ротшильда»). Музыка – это одно из земных воплощений небесной Гармонии Божественного замысла. Такая музыка жила в сердце Желткова, но её никто не услышал при его жизни. Мелодия, которую пытался сыграть в своей юности на скрипке Аносов, прерванная военной страдой и житейскими бурями, зазвучала во всей своей полноте в душе безвестного чиновника с инициалами Г.С.Ж., выразившись в его любви к Вере Николаевне, и была услышана княгиней лишь после кончины Желткова в звуках сонаты №2 Бетховена. «Мы с тобой любили друг друга только одно мгновение, но навеки». Завершаем урок после чтения прощального письма Желткова Вере Николаевне под звуки сонаты №2 Бетховена стихотворением Н.А.Заболоцкого «Бетховен».
Контрольный эксперимент проводился с 1997 по 2011 год в виде контрольных заданий, наблюдения, текущего мониторинга, анкетирования поэтапно после завершения формирующего эксперимента в каждой новой группе обучающихся. Данные контрольного эксперимента показали, что у обучающихся по сравнению с уровнем, выявленным на констатирующем этапе эксперимента: 1. Значительно увеличилась совокупность запечатлённых памятью чувственных (образных) и умственных (знаковых) образов и их связей, возникавших при взаимодействии с художественным текстом. 2. Закреплены и систематизированы знания, умения и навыки учебно-психологического и семиологического уровня: знание конкретных литературных фактов; узнавание литературного произведения или образа по фрагментарному представлению или намёку; воспроизведение представлений об идейно-тематическом содержании произведения в форме устного или письменного аналитического высказывания; понимание идейно-тематического содержания и системы ценностей произведения на основе понимания роли его ключевой лексики в изображении образной системы, построении композиции и сюжета, катарсисной интенции, аксиологической парадигмы; применение этих знаний в дискурсе: в монологической речи, в диалоге, дискуссии; формирование обоснованных убеждений на основе постижения разнообразных свойств художественных концептов; потребность в чтении и обсуждении прочитанного. 3. Повысилась степень овладения логическими способами умственной деятельности: сравнение (лексического значения ключевого слова по словарю с приобретаемыми словом в разных контекстах смысловыми оттенками; выражения сходных образов и мотивов в разных контекстах, в произведениях разных народов), анализ (способность выделять в тексте сквозные и локальные ключевые слова и рассматривать их в разных ассоциативных контекстах), абстрагирование, обобщение и синтез (создание на основе выявления концептологической сущности ключевой лексики и рассмотрения её в разных контекстах представлений об идейно-тематическом содержании, системе ценностей, катарсисной интенции, культурологической обусловленности и интертекстуальности литературного произведения), классификация (ключевых слов, их значений и смыслов по выражению разных свойств художественных концептов, концептологических следов сквозных образов и мотивов), индукция (осмысливание литературного произведения от художественной детали к мотивам и идее, от конкретного текста к контекстам и художественной картине мира), дедукция (от ассоциативного контекста к своеобразию конкретного текста и уникальности конкретного образа), рефлексия (усиление личностного восприятия, переживания и понимания литературного произведения) и др. 4. Увеличилась продуктивность умственных действий: создание нового образа (особенно ярко это проявилось при составлении обучающимися концептологических перифраз); определение понятия, суждение, умозаключение, выявление закономерности (эти качества были проявлены при синтезе и обобщении работы по рассмотрению компонентов литературного произведения в ассоциативном контексте, по определению и обоснованию концептологического выражения художественных доминант в творчестве того или иного писателя, по сопоставлению аналогичных ключевых слов-образов в произведениях разных авторов, жанров и народов). 5. Повысился уровень умений и навыков восприятия информации: работа с различными источниками информации – с текстом, с толковыми, эимологическими, фразеологическими словарями, со сборниками пословиц и поговорок, с Интернет-ресурсами; наблюдение за одним объектом в разных контекстуальных условиях, за взаимодействием сходных и разных компонентов, текстов и контекстов; запоминание ключевых слов, номинаций, литературных фактов. 6. Повысилось качество общелогических умений и навыков: осмысливание учебного материала; выделение главного; анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация; систематизация; построение высказывания; аргументирование, формулирование выводов, умозаключений; написание сочинений, защита проектов. 7. Повысилось качество умений и навыков оценки и осмысливания результатов своих действий: самоконтроль и взаимоконтроль результатов учебной деятельности (это особенно ярко проявилось в процессе групповой работы); оценка различных сторон явлений: эстетической и этической; рефлексивный анализ. Приведём фрагменты одного из развёрнутых письменных высказываний обучающихся при включении концептологического инструментария в анализ художественного текста романа М.А.Шолохова «Тихий Дон» в 11 классе.
Мотив верной супружеской любви с пронзительной силой олицетворён М.А.Шолоховым в образе Натальи. Женившись по настоянию отца, чтобы забыть Аксинью, Григорий целует безвкусные пресные губы своей супруги, не подозревая, что и жизнь её по его милости будет такой же «безвкусной» от постоянного неутолённого ожидания ответных чувств и внимания с его стороны. Кисет, подаренный Натальей Григорию, – это само сердце Натальи, расшитое чистой девической мечтой о счастье. Сердце, в которое навсегда истомно колющей занозой входит Григорий. Эта «заноза» причиняет ей нестерпимую боль, но если её вырвать, жизнь для Натальи потеряет смысл. После того, как её бросил Григорий, Наталья похожа на журавля с перебитым крылом. Решив покончить жизнь самоубийством, Наталья надевает свою зелёную юбку, с которой было связано самое приятное воспоминание о Григории – первый поцелуй. Она словно хочет унести с собой в иной мир этот крохотный кусочек счастья, которым судьба наделила её. Коса – орудие самоубийства Натальи – это продолжение той косы, которой Григорий во время сенокоса неосторожно срезал маленького беспомощного утёнка и разорил гнездо, продолжение холодной «косы» его невнимания и отчуждённости, глубоко ранившей трепетное, чуткое сердце страдающей молодой женщины. Глубокая рана, нанесённая любимым, но не любящим её мужем, и в дальнейшем кровоточит, а Григорий продолжает сыпать на неё соль измены и пренебрежения. Как пушистый сизый хворост заплетает и восстанавливает разломанный бугаем плетень, так семью, разрушенную Григорием, спасают и укрепляют дети – плод самоотверженной любви Натальи. Гражданская война стала стеной между Григорием и детьми, отделив их друг от друга. Но наивная любовь детей преодолела эту преграду, сблизив их с отцом. Яркий брызжущий свет радости в глазах жены, встречающей приехавшего домой мужа, озаряет сердце Григория, приглашая его к пониманию непостижимой для него глубины чувств Натальи. Но судьба вновь завязывает узлом распрямившуюся было хворостину короткого Натальиного счастья. Соловьи, разбудившие Григория, предвещают беду и отчаянно призывают его присмотреться получше к тому, чего в круговороте событий он не замечал. К несчастью, в ослеплённой любовью к другой женщине душе Григория не загораются тревожные огоньки. Не желая зла Григорию, Наталья окончательно ощутила, что в треугольнике, образовавшемся между ней, Григорием и Аксиньей, третьей лишней была она сама. Дойдя до края, она решается вырвать из сердца «занозу»… Как Наталья выжимает юбку, напитанную кровью после аборта, так измена мужа сжимает её сердце, и из него вытекают невыплаканные слёзы многолетних страданий и обид. Указательный палец Натальи, стиснутый при прощании с матерью в горячем кулачке Мишатки, – это светлая, чистая любовь Натальи, которая теперь будет жить в сыне и станет в его облике путеводной звездой, указывающей Григорию правильный путь. Боль Григория, штыком вошедшая в его сердце при чтении телеграммы, – это эхо от незаживающей раны, нанесённой им Наталье давним ответом на синем клочке обёрточной сахарной бумаги и начало пробуждения в нём чувства вины. По смуглым щекам мужественного казака обильно текут запоздалые слёзы раскаяния, осознания того, что настоящей, преданной любви, безуспешно искавшей путь к его сердцу, пропускавшей через себя и очищавшей, как фильтр, непонимание, равнодушие и отчуждённость, уже нет. Но эта любовь Натальи, воскресая из небытия, возрождается в поцелуе сына. Наталья целует Григория губами Мишатки, награждая своего ненаглядного мучителя и обидчика прощением. И когда Григорий, опустошённый войной и утратами близких людей, возвращается в родной хутор, его на берегу Дона встречает последнее и единственное утешение, «всё, что осталось у него в жизни, что пока ещё роднило его с землёй» – сын Мишатка как живой отголосок верной супружеской любви Натальи.
Одним из важных показателей результативности уроков с применением концептологического инструментария стала устойчивая потребность обучающихся в чтении и высказывании впечатления от прочитанного. Это впечатление приобрело большой культурологический, эстетический и этический объём, наполняемый постижением системы ценностей и переживанием катарсиса произведения, и закрепило в сознании учеников чёткое представление-идею об ассоциативно-концептуальной парадигме литературного произведения, конкретизированную в их чувственной памяти ключевой лексикой как стимулом для воспроизведения её сущности в любой жизненной ситуации. Включение концептологического инструментария в анализ художественного текста способствовало преодолению учениками страха публичной речевой самореализации, боязни допущения ошибки, развитию речевого воображения и речевому раскрепощению, формированию потребности в свободном содержательном высказывании о прочитанном произведении и способности к такому высказыванию, к красивой правильной речи. Концептологический инструментарий стал для учеников целеполаганием, стимулом, мотивацией, планом, регулятором, координатором учебных действий при анализе художественного текста и построении этой основе развёрнутого устного или письменного высказывания, а для учеников с родным нерусским языком ещё и опорой, обеспечивающей эффективное взаимодействие родного и русского языков в процессе постижения художественных смыслов литературного произведения, благодаря которой они приобретали дополнительную возможность успешного изучения русского языка и русской литературы. Основным направлением индивидуальной работы были занятия со старшеклассниками и студентами по подготовке их к различным олимпиадам и конкурсам по русскому языку и литературе. Такие занятия стали своеобразной надстройкой над теми знаниями, умениями и навыками по использованию концептологического инструментария, которые ученики и студенты приобрели на уроках литературы и занятиях элективных курсов, их систематизацией на ещё более высоком научно-исследовательском уровне повышенной сложности. Практическим результатом такой работы стали стабильные высокие показатели школьников и студентов колледжа, обучавшихся на уроках, занятиях элективных курсов и индивидуальных занятиях с использованием методических приёмов включения концептологического инструментария в анализ художественного текста, на олимпиадах и конкурсах разных уровней: ученики и студенты становились победителями районных олимпиад (1991, 1992, 1993, 1997 годы), призёрами республиканских олимпиад (1997 и 2010 годы), дипломантами всероссийских олимпиад и фестивалей (1997 и 2008 годы), победителями республиканских конкурсов (2005, 2008, 2009 годы), победителями и лауреатами всероссийских конкурсов (2009 и 2010 годы). Об эффективности применения методических приёмов включения концептологического инструментария в анализ литературного произведения свидетельствует и тот факт, что 11 (одиннадцать) сочинений и учебно-исследовательских работ школьников (3) и студентов колледжа (8), участвующих в эксперименте, были опубликованы в научно-методической газете «Литература» издательского дома «Первое сентября» под рубриками «Учимся у учеников», «Школа в школе» и «Трибуна», в журналах «Интеллект будущего», «Юность», «Учитель Башкортостана», в альманахе «Обнинский полис».
Обобщённый анализ результатов констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, включавших контрольные и проверочные работы, текущий мониторинг, наблюдения, анкетирование и др., охватившие около 1000 школьников и студентов, показал, что включение концептологического инструментария в анализ литературного произведения 1) повышает мотивацию учебной деятельности; уровень развития познавательного интереса; 2) развивает потребность к удовлетворению познавательного интереса в процессе чтения и осмысления прочитанного; способность к эмпирическому и теоретическому обобщению; творческое воображение, логическое и ассоциативное мышление обучающихся; способность свободного развёрнутого высказывания (красивой правильной речи) на основе глубокого понимания прочитанного литературного произведения; 3) формирует и повышает уровень целого комплекса умений и навыков: нахождение в тексте ключевых слов; определение их семантического, ассоциативного и концептуального полей; видение национально-культурного своеобразия и интернациональной общности концептологических смыслов художественной образности; составление концептологически обусловленных характеристик образов; написание сочинений-исследований, раскрывающих идейно-тематический, аксиологический, катарсисный, культурологический и интертекстуальный потенциал художественных концептов и демонстрирующих глубокое понимание обучающимися прочитанных литературных произведений; осмысление эпизода, художественной детали, темы, идеи, сюжета, композиции литературного произведения с опорой на выявленные свойства художественных концептов; выявление и осмысление системы ценностей литературного произведения; видение в каждом компоненте литературного произведения отражение «спрессованного» веками народного миропонимания; постижение тайн образности и генезиса искусства в процессе выявления концептологической сущности когнитивных структур художественного текста; восприятие и понимание целостной художественной картины мира; «развёртывание» в сознании концептосферы языка и культуры на уровне видения и осознания литературы и жизни в эволюционно-историческом движении; опора при выстраивании жизнедеятельности на извлечённый и раскрытый духовно-нравственный, морально-этический, эстетико-креативный потенциал художественной картины мира, первоначально проявляющаяся в способности чётко вербализовать свою позицию в дискурсе; 4) обогащает тезаурус обучающихся коннотативной и фоновой лексикой; 5) закрепляет и развивает умения и навыки: орфографические; грамматические; лексические и речевые: умение строить синонимические ряды, конструировать метафоры и перифразы, использовать изобразительно-выразительные средства языка; нахождение оптимального решения жизненной проблемы, аккумулированное от соответствующего адекватного художественного примера; установление причинно-следственных связей; точная аргументация логических выводов; композиционная стройность создаваемых текстов; 6) способствует приобретению прочных знаний: об архетипах национальной и общечеловеческой культуры; о системе этических и эстетических духовных и нравственных ценностей; об историко-культурном контексте; о когнитивных структурах художественного текста; о концептосфере языка и культуры; о языковой и художественной картинах мира; об интертекстуальности; 7) формирует и развивает способности: к интеллектуальной и личностной рефлексии; к эстетическому переживанию (реакции); к классификации элементов художественной образности; 8) создаёт условия для сплочения ученического коллектива; укрепления эмоциональной и моральной устойчивости обучающихся; всестороннего позитивного воздействия художественных произведений на нервную систему ученика-читателя; погашения и искоренения агрессивности по отношению к взрослым и сверстникам; формирования таких качеств личности, как скромность, честность, порядочность, милосердие, справедливость, сострадательность, миротворчество.
В Заключении представлены выводы, сделанные на основании систематизации научных представлений о месте и роли художественных концептов в структуре литературного произведения, обобщения результатов опытно-экспериментальной работы по исследованию возможностей включения концептологического инструментария в анализ художественного текста при изучении литературы в условиях школьного и среднего профессионального литературного образования. Основные выводы: 1. Обладая системообразующими свойствами в ассоциативно-концептуальной парадигме литературного произведения, идентифицирующей в сознании ученика-читателя художественную картину мира, художественный концепт может быть использован как универсальный компонент школьного и среднего профессионального литературного образования. 2. Раскрытие идейно-тематического потенциала художественных концептов систематизирует и углубляет представления обучающихся об идейно-тематическом содержании художественной литературы и конкретизирует их квалифицированные представления о теме, идее, композиции, сюжете и образной системе литературного произведения. 3. Раскрытие аксиологического потенциала художественных концептов обогащает языковую личность ученика-читателя полноценным пониманием системы ценностей литературы и формирует чёткие представления об архетипах национальной и мировой культуры.
4. Раскрытие катарсисного потенциала художественных концептов создаёт максимально благоприятные психолого-педагогические условия для эстетического переживания при восприятии литературного произведения. 5. Раскрытие культурологического потенциала художественных концептов позволяет обучающимся воспринимать литературное произведение во взаимосвязи с другими видами искусств и формировать целостное представление о художественной картине мира. 6. Раскрытие интертекстуального потенциала художественных концептов развивает у обучающихся навыки сравнительно-сопоставительного анализа и формирует системное представление о литературе и художественной картине мира. 7. Поэтапное, систематическое, пропедевтически выверенное применение концептологического инструментария при анализе художественного текста в школе и педагогическом колледже создаёт целый ряд педагогических, психологических и дидактических условий для повышения учебной и воспитательной результативности уроков литературы, успешного формирования мировоззрения и культуры мышления языковой личности ученика-читателя, обладающей национальной идентичностью и способностью к межкультурному взаимодействию. Таким образом, в ходе проведённой опытно-экспериментальной работы цель исследования была достигнута, задачи решены, выдвинутая гипотеза доказана. Дальнейшее развитие основных положений исследования возможно в следующих направлениях: 1) углублённое комплексное изучение методических возможностей научного и религиозно-философского уровней ассоциативного контекста; 2) расширение интеграционных связей предметной области «Литература» с другими предметными областями на концептологической основе; 3) углубление представлений о методических возможностях раскрытия катарсисного потенциала художественных концептов и разработка классификационных подходов к его инструментализации.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
Монографии
- Шуралёв А.М. Экспликация культурного кода художественного текста // Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2006. – 276 с., 17,25 п.л.
- Шуралёв А.М. Концептологический аспект анализа художественного текста на уроках литературы // Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2012. – 228 с., 14,25 п.л.
Публикации в научных изданиях, входящих в перечень изданий,
рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ
- Шуралёв А.М. «Те же глаза, хоть различен наряд». Художественные аналогии при изучении поэзии А.А.Блока. XI класс // Литература в школе. – 2006. – №6. – С.32-34, 0,5 п.л.
- Шуралёв А.М. «Я брат твой». Образ лестницы в повести Н.В.Гоголя «Шинель» // Литература в школе. – 2007. – №6. – С.18-20, 0,3 п.л.
- Шуралёв А.М. Причастность к жизни. Приёмные дети в произведениях А.П.Платонова («Юшка»), М.А.Шолохова («Судьба человека») и А.И.Солженицына («Матрёнин двор») // Литература в школе. – 2007. – №12. – С.8-11, 0,3 п.л.
- Шуралёв А.М. «Он почувствовал, что случилась беда». В.И.Белов. «Скворцы». Материал к уроку. V класс // Литература в школе. – 2008. – №1. – С.39-40, 0,25 п.л.
- Шуралёв А.М. «За тонкими косточками бьётся сердце». Рассказ М.Горького «Страсти-мордасти» // Литература в школе. – 2008.– №7. – С.38-39. 0,4 п.л.
- Шуралёв А.М. Чтобы все были живыми. Изучение рассказа А.П.Платонова «Никита» в V классе в контексте детской литературы // Русская словесность. – 2009.– №4. – С.30-33, 0,5 п.л.
- Шуралёв А.М. «Надо возвращаться домой». Рассказ В.П.Астафьева «Конь с розовой гривой». VI класс // Литература в школе. – 2009. – №9. – С.45-47, 0,3 п.л.
- Шуралёв А.М. «Понять человеку человека всегда можно». Тема милосердия в русской литературе // Литература в школе. – 2010.– №8. – С.22-23, 0,3 п.л.
- Шуралёв А.М. Происхождение мастера. Роль концепта «свет» в рассказе А.П.Платонова «В прекрасном и яростном мире». VII класс // Литература в школе. – 2010. – №11. – С.42-44, 0,5 п.л.
- Шуралёв А.М. Выявление концептуальной сущности ключевых слов-образов при анализе художественного текста // Преподаватель XXI век.– 2010. – №3, часть 2. – С.311-316, 0,5 п.л.
- Шуралёв А.М. Концептологический аспект анализа художественного текста на уроках литературы // Наука и школа. – 2010. –№5. – С.94-98, 0,5 п.л.
- Шуралёв А.М. Реализация интертекстуального потенциала художественных концептов на уроках литературы // Преподаватель XXI век. – 2012. – №1, часть 1. – С.190-197, 0,8 п.л.
- Шуралёв А.М. «Обучение искусству превращать пустыню в живую землю»: материал для сопост. анализа рассказов«Песчаная учительница» А.П.Платонова и «Зелёное утро» Р.Д.Брэдбери //Литература в школе. – 2011. – №12. – С.22-23, 0,3 п.л.
- Шуралёв А.М. Реализация аксиологического потенциала художественных концептов при исследовании сквозных мотивов русской литературы // Наука и школа. – 2012. –№2. – С.79-82, 0,5 п.л.
Учебные и учебно-методические пособия
- Шуралёв А.М. Поэзия народов России на уроках русской литературы: Габдулла Тукай, Мустай Карим, Расул Гамзатов (учебное пособие) // Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2007. – 152 с., 9,5 п.л.
- Шуралёв А.М. Поэзия Мустая Карима на уроках русской литературы (учебное пособие) // Уфа: Китап, 2008. – 80 с., 4,2 п.л.
- Шуралёв А.М. Изучение литературы в полиэтнических классах основной школы (пособие для учителя) // СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2009. – 165 с., 10,5 п.л.
Программы элективных курсов
- Шуралёв А.М. Оазисы духовности (Христианские мотивы в произведениях русской литературы) // Предпрофильная подготовка школьников в предметной области «Русский язык и литература»: Рабочие программы элективных курсов для учащихся 10-11 классов. Уфа: БИРО, 2006. С. 66-69, 0,25 п.л.
- Шуралёв А.М. Художественная деталь (Лингвокультурологическая индукция) // Предпрофильная подготовка школьников в предметной области «Русский язык и литература»: Рабочие программы элективных курсов для учащихся 10-11 классов. Уфа: БИРО, 2006. – С. 70-73, 0,25 п.л.
Статьи в научно-методических изданиях, тексты выступлений
в сборниках материалов научно-практических конференций
- Шуралёв А.М. Лингвокультурологический анализ художественного текста // Педагогический журнал Башкортостана. – 2006. – № 1(2). – С.138-152, 1 п.л.
- Шуралёв А.М. Алгоритмизация экспликации культурного кода художественного текста в системе формирования лингвокультурологической компетенции языковой личности // Актуальные проблемы современного лингвистического образования в Республике Башкортостан: Материалы научно-методического семинара Уфа: РИЦ БашГУ, 2007. – С.256-261, 0,35 п.л.
- Шуралёв А.М. Технология экспликации культурного кода художественного текста в системе формирования лингвокультурологической компетенции учащихся // Русская литература в мировом культурном и образовательном пространстве. Материалы конгресса. Санкт-Петербург, 15-17 октября 2008 г. Русская литература в контексте мировой культуры. Место и роль русской литературы в мировом образовательном пространстве. – В 2 т.– СПб.:МИРС, 2008, Т. 1, часть 2. – С.277-284, 0,5 п.л.
- Шуралёв А.М. Лингводидактический аспект культурологической интерпретации художественного текста // Русский язык в полиэтнической среде: Социокультурные проблемы лингвистического образования: Материалы Междунар. научно-практ.конф.Уфа: РИО БашГУ, 2006.– С.485-489, 0,35 п.л.
- Шуралёв А.М. Экспликация культурного кода художественного текста как форма этического и эстетического воспитания учащихся // Модернизация образования: проблемы повышения качества: Сборник научных статей. – Уфа: Изд-во БИРО, 2008. –С.279-287, 0,5 п.л.
- Шуралёв А.М. «Сплелись корнями наши племена». Интегрированное изучение русской и башкирской литературы на примере исследования творчества Мустая Карима // Учитель Башкортостана. – 2007. – №8. – С.67-70, 0,5 п.л
- Шуралёв А.М. « Я хочу выйти на свободу». Поэма М.Ю.Лермонтова «Мцыри» и сказка В.М.Гаршина «Аttalea princeps» // Литература. – 2008. – №9. – С.10-11, 0,4 п.л.
- Шуралёв А.М. «Всеобщее спасение». К.Г.Паустовский. «Тёплый хлеб». Материал к уроку. V класс // Уроки литературы. – 2008. – №1. – С.8-9, 0,35 п.л.
- Шуралёв А.М. Лингвокультурологическое исследование художественных образцов христианской этики в системе школьного литературного образования // Литературное образование и духовно-нравственное развитие личности. XVII Голубковские чтения: Материалы международной научно-практической конференции.– М.: МПГУ, 2010 – С.36-42, 0,4 п.л.
- Шуралёв А.М. Формирование языковой личности школьника в процессе концептологического осмысления литературного произведения // Языковая личность: Лингвистика. Лингвокультурология. Лингводидактика: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Лингвистические и лингвокультурологические основы формирования языковой личности в условиях многоязычия». – Уфа: РИЦ БашГУ, 2011. – С.404 – 414, 1 п.л.
- Шуралёв А.М. Методический аспект выявления концептуальной сущности сквозной ключевой лексики художественного текста // Изучение русской литературной классики в школе: вчера, сегодня, завтра. XIX Голубковские чтения. Материалы международной научно-практической конференции. – М.: МПГУ, 2012. – С.110-116, 0,4 п.л.
- Шуралёв А.М. Чувство родственности, или «Нет ничего прекраснее, чем дети» (По рассказу А.П.Платонова «Возвращение», VIII класс) // Учитель Башкортостана. – 2009. – №10. – С.32-35, 0,5 п.л.
- Шуралёв А.М. Интерпретация художественных смыслов литературного произведения с опорой на фольклор // Учитель Башкортостана. – 2012. – №3. – С.52-55, 0,5 п.л.
Общий объём опубликованных по теме диссертации работ составил 69,15 печатных листов.
