Методика обучения аудированию при подготовке студентов к поликультурному профессиональному общению (обучение немецкому языку на базе английского языка)

На правах рукописи

МАМЕТОВА ЮЛИЯ ФЕДОРОВНА

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ

ПРИ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ

К ПОЛИКУЛЬТУРНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ

(обучение немецкому языку на базе английского языка)

Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания

(иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2013

Работа выполнена на кафедре лингводидактики и инновационных технологий Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Тарева Елена Генриховна

Официальные оппоненты:

Радченко Олег Анатольевич - доктор филологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Московский государственный лингвистический университет», Институт международных отношений и социально-политических наук, кафедра лингвистики и профессиональной коммуникации в области зарубежного регионоведения, заведующий кафедрой

Алферова Динара Адлевна - кандидат педагогических наук, ФГБОУ ВПО «Российский университет дружбы народов», инженерный факультет, кафедра иностранных языков, доцент кафедры

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова»

Защита диссертации состоится «19» июня 2013 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.27 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 117571, г. Москва, пр. Вернадского, д. 88, ауд. 613

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1

Автореферат разослан «___» ________2013 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Владислав Дмитриевич Янченко

Общая характеристика работы

Актуальность диссертационного исследования обусловлена необходимостью оптимизации процесса обучения студентов аудированию профессиональных двуязычных (на первом и втором иностранных языках) текстов, продуцированных в условиях поликультурной многоязычной коммуникации.

На сегодняшний день в условиях реализации новых образовательных тенденций поликультурности и многоязычия происходит расширение социального заказа в области подготовки студентов по двум и более иностранным языкам. Такая подготовка осуществляется в формате основных образовательных программ как языковых, так и неязыковых вузов. Данная потребность связана с тем, что владение несколькими иностранными языками не только приобретает большое социальное и экономическое значение, но и позволяет удовлетворить всё возрастающие коммуникативные потребности современного человека. В сложившихся новых условиях правомерно говорить о том, что выпускники высшей школы должны быть готовы к осуществлению коммуникации как в ситуациях бикультурного двуязычного, так и поликультурного многоязычного общения. В настоящее время диапазон поликультурных многоязычных коммуникативных ситуаций всё возрастает и ширится. Примерами ситуаций, где рабочими являются несколько языков, служат политические, экономические, научные форумы, съезды, симпозиумы, конференции, переговоры. Выпускники вузов, нацеленные на полноценное профессиональное межкультурное общение, оказавшись в таких ситуациях, должны быть готовы к варьированию своего речевого поведения, к оперативной смене языковых кодов речевого поведения. Назрела необходимость разработки лингводидактической концепции, направленной на подготовку студентов к участию в поликультурной многоязычной коммуникации.

Условия для создания в учебных условиях контекста многоязычной поликультурной коммуникации могут быть реализованы исключительно в образовательной среде, предусматривающей обучение студентов второму иностранному языку. Именно такая ситуация способна обеспечить взаимосвязь и взаимопроникновение нескольких (как минимум трёх – родной и двух иноязычных) лингвокультур.

Несмотря на наличие немалого количества работ, посвященных подготовке студентов к поликультурному многоязычному общению (Н.Е. Буланкина, Т.Ю. Гурьянова, В.В. Кабакчи, Е.В. Белоглазова, И.С. Лунюшкина, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, О.М. Осиянова, В.В. Сафонова, Н.И. Марченко, А.А. Соколова, П.В. Сысоев, G. Baker, M. Byram, K. Cates, D. Hicks, W. Kniep, W. Mitter, H. Starkey, U. Weinreich, U. Zeuner), изучены далеко не все аспекты данной проблемной области. Одним из нерешенных вопросов следует считать методику обучения аудированию с учетом предъявления в учебно-коммуникативной ситуации двуязычных (на первом и втором иностранных языках) устных текстов – проводников и вербализаторов разнокультурных картин мира.

Анализ научной литературы свидетельствует о довольно интенсивной разработке проблемы обучения устной рецепции (Н.Ю. Абрамовская, Н.И. Гез, Н.В. Елухина, Е.В. Носович, Т.Е. Сахарова, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, Е.С. Устинова, Я.М. Колкер). Общие теоретические и практические вопросы, связанные с обучением аудированию в процессе изучения второго иностранного языка, исследовались в работах И.Л. Бим, А.М. Есютиной, Б.А. Лапидуса. Культурно ориентированный ракурс рассмотрения процесса обучения второму иностранному языку, в том числе применительно к слуховой рецепции, затрагивается в работах Н.В. Барышникова и А.В. Щепиловой.

При всем многообразии сведений, касающихся обучения аудированию иноязычных текстов, проблема формирования умений восприятия на слух и понимания текстов на двух иностранных языках с учётом взаимодействия трёх концептуальных картин мира до сих пор не ставилась и не решалась ни на уровне теоретического обоснования, ни на уровне принятия практических решений. Следствием такого положения дел является тот факт, что выпускники вузов профессионально реализуют себя в большей степени в контексте оперирования первым иностранным языком (1ИЯ); второй иностранный язык (2ИЯ) в лучшем случае используется в целях чтения. Кроме этого уровень сформированности у студентов старших курсов умений аудирования текстов на втором иностранном языке значительно уступает их способностям в области других видов речевой деятельности.

Такое состояние дел обусловливает наличие ряда существенных противоречий между:

• утвердившимися и ставшими ведущими в образовательной среде тенденциями поликультурности, многоязычия и недостаточной разработанностью теории и технологии подготовки выпускников вузов к участию в коммуникации, обусловленной данными тенденциями;
• устоявшимся для лингводидактики положением о культуросообразности процесса обучения иноязычному общению и недостаточной разработанностью подходов к исследованию специфики взаимодействия культур в ходе многоязычной (а не билингвальной) коммуникации;
• необходимостью повсеместного реформирования иноязычного высшего профессионального образования и по большей части традиционно консервативной стратегией обучения второму иностранному языку с лишь спорадической опорой на первый иностранный язык;
• между имеющимися многообразными подходами к обучению аудированию текстов на иностранном языке и отсутствием специальных исследований в данной области, учитывающих, во-первых, специфику второго иностранного языка, во-вторых, условия поликультурности и многоязычия, в которых может протекать слуховая рецепция.

Поиск путей решения этих противоречий составил проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки теории и методики обучения студентов аудированию текстов на первом и втором иностранных языках в ситуации поликультурной многоязычной коммуникации.

Актуальность проблемы обусловила тему диссертационного исследования – «Методика обучения аудированию при подготовке студентов к поликультурному профессиональному общению (обучение немецкому языку на базе английского языка)».

Объект исследования – процесс обучения студентов вуза аудированию иноязычных текстов профессиональной направленности на занятиях по второму иностранному языку.

Предмет исследования – методика обучения студентов аудированию профессионально значимых двуязычных (на первом и втором иностранных языках) текстов, продуцируемых в условиях поликультурных коммуникативных ситуаций.

Цель диссертационного исследования – создание теории и технологии обучения восприятию и пониманию текстов на первом (английском) и втором (немецком) иностранных языках с целью подготовки студентов к полноценному участию в профессиональной поликультурной коммуникации с представителями различных лингвокультур.

Гипотеза исследования: подготовка студентов к слуховой рецепции при участии в поликультурной многоязычной коммуникации будет эффективной, если создана теоретически и технологически обоснованная и целесообразная методика, основанная на:

• лингводидактической интерпретации ведущих тенденций поликультурного многоязычного образования, актуальных для российской и общеевропейской языковой политики;
• установлении и обосновании роли поликультурной многоязычной учебно-коммуникативной ситуации как ключевого компонента процесса обучения студентов вуза второму иностранному языку на базе первого;
• выявлении лингводидактических особенностей слуховой (устной рецептивной) триглоссии, специфичной для условий поликультурной многоязычной коммуникации;
• определении методического ресурса и установлении типов поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций, способных создать условия для преодоления трудностей аудирования текстов в условиях взаимодействия русскоязычной, англоязычной и немецкоязычной лингвокультур;
• разработке содержательно-целевого и технологического компонентов процесса обучения аудированию двуязычных (на первом и втором иностранных языках) текстов как компонентов поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций.

Сформулированные цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Выявить и охарактеризовать с позиций лингводидактики основные тенденции поликультурного многоязычного лингвистического образования.

2. Раскрыть содержание и выявить лингводидактический статус поликультурной многоязычной учебно-коммуникативной ситуации в системе обучения студентов вуза второму иностранному языку на базе первого.

3. Рассмотреть и обосновать лингвокультурологические особенности поликультурной многоязычной коммуникации и определить на этой основе психолингвистические характеристики аудирования, реализуемого в данных условиях.

4. Определить цель и содержание подготовки студентов вуза к слуховой рецепции, осуществляемой в условиях поликультурной многоязычной коммуникации.

5. Разработать и проверить в ходе опытно-экспериментального обучения технологию обучения студентов восприятию на слух и пониманию двуязычных (на первом и втором иностранных языках) текстов – компонентов поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих научно-исследовательских методов:

• теоретических: анализ отечественной и зарубежной литературы по теории обучения иностранным языкам, педагогике, психологии, теории межкультурной коммуникации, лингвистике, социолингвистике, лингвокультурологии; синтез теоретического и эмпирического материала; метод обобщения и интерпретации педагогического опыта в области обучения второму иностранному языку и аудированию в школе и в вузе; изучение и многоаспектный анализ нормативно-правовых документов, регулирующих деятельность в сфере высшего профессионального образования (ФГОС ВПО, учебные планы, учебно-методические комплексы по второму иностранному языку в вузе); метод классификации (типологизации) поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций; метод построения гипотез;
• эмпирических: анкетирование преподавателей, тестирование, опросы студентов; метод наблюдения за работой обучающихся в процессе их участия в поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуациях; лингвокогнитивный и лингвокультурологический анализ двуязычных аудиотекстов (на первом и втором иностранном языках); метод экспертного анализа; опытно-экспериментальное обучение; анализ продуктов речевой (аудитивной) деятельности студентов; статистико-математические методы обработки количественных данных; построение диаграмм, гистограмм, графиков по результатам проведенного эксперимента.

Методологические основы исследования базируются на принципах и положениях следующих подходов и концепций: личностно-ориентированный подход (И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская); теория языковой личности и вторичной языковой личности (Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева, К.Н. Хитрик); компетентностный подход в контексте профессионального образования (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Н.Н. Нечаев, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской) и обучения иностранным языкам в школе и в вузе (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, И.И. Халеева); межкультурный подход к обучению иностранным языкам в высшей школе (Н.И. Алмазова, Н.В. Барышников, Г.В. Елизарова, И.Л. Плужник, Е.Г. Тарева, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, J. Bolten, A. Кnapp-Potthoff, H.-J. Krumm, L. Volkmann); концепция глобального образования (Ю.С. Давыдов, K. Cates, D. Crystal, D. Hicks, W. Kniep); концепция поликультурного многоязычного образования (П.В. Сысоев, G. Baker, W. Mitter, U. Zeuner); лингвопсихологическая концепция речевой деятельности (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя).

Теоретические основы исследования базируются на теории обучения второму иностранному языку в школе и в вузе (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Б.А. Лапидус, А.В. Щепилова, K.R. Bausch, B. Hufeisen, K. Kleppin, H.J. Krumm), теории обучения аудированию на первом и втором иностранных языках (Н.И. Гез, Н.В. Елухина, Т.Е. Сахарова, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, Е.С. Устинова, Я.М. Колкер, И.И. Халеева), теории межкультурной коммуникации (В.Г. Зинченко, В.Г. Зусман, З.И. Кирнозе, Л.И. Гришаева, Л.В. Цурикова, С.Г. Тер-Минасова), положениях теоретической лингвистики и социолингвистики (В.Г. Гак, Н.Б. Мечковская, В.Ю. Розенцвейг, А.Ю. Русаков, Л.В. Щерба, J.K. Chambers, F.J. Newmeyer, K.H. Schonfelder, U. Weinreich).

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые:

– определены функции, содержание и лингводидактическое назначение поликультурной многоязычной учебно-коммуникативной ситуации как ключевого компонента процесса обучения студентов восприятию на слух и пониманию профессионально значимых текстов на первом и втором иностранных языках;

– дано определение и вскрыта трехфазная структура слуховой триглоссии, предполагающей восприятие на слух и понимание реципиентом-инофоном двух иноязычных кодовых систем (первого и второго иностранных языков), а также двух инокультурных картин мира в их интеграции с родным языком и родной лингвокультурой;

– определены особенности взаимодействия трёх картин мира, соответствующих родной и двум иноязычным лингвокультурам, в процессе обучения аудированию текстов – компонентов многоязычной учебно-коммуникативной ситуации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём:

• уточнены параметры поликультурного многоязычного образования с учетом актуальных тенденций реформирования современной высшей школы, и с этих позиций отобраны варианты реализации поликультурной многоязычной коммуникации с точки зрения аудирования разноязычных сообщений;
• доказан статус поликультурной многоязычной учебно-коммуникативной ситуации как компонента содержания обучения студентов слуховой триглоссии, дана методически обоснованная типология таких ситуаций;
• научно обоснована процедура отбора поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций, предназначенных для обучения студентов вуза слуховой триглоссии, классифицированы компоненты данных ситуаций – тексты на первом и втором иностранных языках;
• выявлены знания и умения, обеспечивающие восприятие на слух, понимание и интерпретацию разноязычных текстов профессионального содержания с позиции взаимодействия в сознании студента трёх концептуальных картин мира (родной, англоязычной и немецкоязычной);
• разработана технология обучения студентов аудированию профессионально значимых текстов с применением поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций.

Практическая значимость работы заключается в отборе серии текстов на английском (первом) и немецком (втором) языках, которые могут пополнить банк учебных материалов для обучения немецкому языку как второму иностранному; в создании системы работы с аудио- и видеоматериалами, которая может лечь в основу учебных пособий по обучению студентов как языковых, так и неязыковых вузов аудированию текстов профессиональной направленности на втором иностранном языке (немецкий язык на базе английского языка). Созданная методическая система может послужить моделью для обучения другим языкам как вторым иностранным. Материалы исследования могут быть использованы в курсе лекций по теории обучения иностранным языкам, по теории межкультурной коммуникации для подготовки студентов языковых вузов, а также на курсах повышения квалификации учителей и преподавателей иностранных языков.

Апробация промежуточных результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на заседаниях кафедры лингводидактики и инновационных технологий в Иркутском государственном лингвистическом университете (Иркутск, 2010-2012 гг.); на международном научном семинаре «Плюрилингвизм и мультилингвизм: проблемы и стратегии развития» (Тюмень, 2012 г.); на всероссийской научно-практической конференции молодых учёных (с международным участием) «Язык, личность, деятельность: взгляд молодых исследователей» (Киров, 2012 г.); на заседаниях заочной всероссийской научно-практической конференции «Инновации в языковом образовании: обучение иноязычному общению в различных типах учебных заведений в контексте компетентностного подхода» (Иркутск, 2010-2012 гг.); на VI Научной сессии «Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения, лингводидактики» для преподавателей, аспирантов, магистрантов и студентов в Институте иностранных языков Московского городского педагогического университета (Москва, 2012 г.); на международном научно-методическом симпозиуме «Дидактика языков и культур: актуальные проблемы и их инновационные решения - Лемпертовские чтения – XIV» (Пятигорск, 2012 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Поликультурное многоязычное образование – это управляемый процесс овладения двумя и более иностранными языками и благодаря этому знаниями о культурном разнообразии стран изучаемых языков, результатом которого является формирование многоязычной личности, способной к переоценке своей культуры и характеризующейся толерантностью и эмпатией по отношению к представителям стран изучаемых языков. Такой тип образования реализуется в поликультурной многоязычной учебной среде, единицами которой служат поликультурные многоязычные учебно-коммуникативные ситуации.

2. Специфика поликультурной многоязычной коммуникации заключается в вербальном и невербальном взаимодействии трех и более коммуникантов, принадлежащих к различным лингвосоциумам, направленном на взаимопонимание и достижение взаимовыгодных целей и результатов. Эффективность такой коммуникации зависит от а) уровня владения несколькими языковыми кодами (тремя (родным и двумя иностранными) и более); б) успешности актуализации не менее трех концептуальных картин мира в их взаимном синхронном / асинхронном взаимодействии.

3. Поликультурная многоязычная учебно-коммуникативная ситуация представляет собой модель взаимодействия обучающихся между собой с целью удовлетворения их разнообразных коммуникативных потребностей средствами двух и более иностранных языков в условиях пересечения трёх и более культур. Выступая компонентом содержания обучения второму иностранному языку, такая ситуация выполняет ряд функций, обеспечивающих подготовку студентов к поликультурному взаимодействию: мотивирующую, развивающую, прогностическую функции, а также функцию моделирования реального многоязычного общения, функцию аксиологической полифонии, функцию аккультурации.

4. Процесс восприятия и понимания на слух разноязычных (попеременно на двух иностранных языках) текстов – слуховая триглоссия – является непременным компонентом поликультурной многоязычной устной коммуникации, в ходе которой происходит взаимодействие трех картин мира (родной и двух инокультурных). Трудности слуховой триглоссии (темп речи коммуникантов; несовпадение артикуляционного и акустического аспектов речи; языковые особенности воспринимаемого материала; когнитивные и операционные трудности; линейность в восприятии разноязычных сообщений; трудности, обусловленные явлениями языковой и «культурной» интерференции) преодолеваются при условии использования в процессе обучения поликультурных учебно-коммуникативных ситуаций.

5. Целью обучения слуховой триглоссии при подготовке студентов к поликультурному профессиональному общению на занятиях по второму иностранному языку является формирование тех составляющих поликультурной многоязычной личности, которые обеспечивают адекватное восприятие на слух и понимание двух иноязычных кодовых систем (первого и второго иностранных языков) и двух инокультурных картин мира в их взаимодействии с родным языком и родной лингвокультурой. Содержание обучения слуховой триглоссии включает совокупность знаний, умений, положительное отношение к выполняемой деятельности, а также группу поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций, отобранных согласно принципам аутентичности, нормативности аудируемой речи, воспитательной и развивающей ценности, доступности, а также критериям профессиональной направленности, стилистического варьирования и разнообразия форм аудируемой речи.

6. Методика обучения студентов вуза слуховой триглоссии основана на целесообразных принципах обучения (общедидактических, методических и частных – принцип полилогичности трех культур, принцип «реактивации» собственной культуры) и реализуется через совокупность методов (информационно-рецептивный, частично-поисковый (эвристический), исследовательский) и приемов обучения (опрос, беседа, демонстрация видео- и аудиофрагментов, управление деятельностью студентов в ходе использования поликультурной многоязычной учебно-коммуникативной ситуации и др.), лежащих в основе упражнений для каждого из этапов обучения (информативного, формирующего, итоговой диагностики).

Структура диссертации: исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание исследования

Во введении обоснована актуальность темы исследования, раскрывается цель, определены объект, предмет, задачи, методологические основы и методы исследования, формы апробации результатов исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, обозначены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Тенденции поликультурности и многоязычия как актуальные закономерности обучения второму иностранному языку» раскрывается сущность поликультурного многоязычного образования (п. 1.1.), а также обосновывается лингводидактический потенциал поликультурной многоязычной учебно-коммуникативной ситуации в системе обучения второму иностранному языку в вузе (п. 1.2.).

Под влиянием глобализационных процессов возникает потребность в пересмотре организации, методов, содержания и условий обучения в высших учебных заведениях сквозь призму новых тенденций процесса мирового развития. Для реализации данной потребности появилась и начала интенсивно развиваться концепция «глобального образования» (З.Т. Гасанов, А.В. Грицанов, Я.М. Колкер, А.П. Лиферов, K. Cates, M. Conner, D. Crystal, S. Fisher, D. Hicks и др.), объектами для изучения в которой выступают социальные процессы, общемировые события, проблемы общения и сотрудничества представителей разных мировых сообществ, разнообразие культур народов мира. На сегодня определено, что в основе глобального образования лежит ключевая и системообразующая идея поликультурности и многоязычия, обеспечивающая создание единого мирового образовательного пространства.

Анализ многочисленных работ отечественных и зарубежных ученых (Т.Ю. Гурьянова, И.С. Лунюшкина, А.А. Соколова, В.В. Макаев, З.А. Малькова, О.М. Осиянова, Л.Л. Супрунова, В.П. Борисенков, Н.Е. Буланкина, Г.Д. Дмитриев, W. Kniep, W. Mitter, H. Starkey, G. Baker, M. Byram, C.R. Rogers, U. Zeuner и др.) доказывает значимость поликультурной многоязычной обучающей стратегии как основной тенденции современной образовательной политики, которая реализуется посредством поликультурного образования. Поликультурное образование – это процесс управляемого присвоения системы культурных ценностей, присущих различным общностям, формирование и развитие на этой основе особых черт личности обучающихся как субъектов культуры (толерантность, эмпатия, способность к переоценке своей культуры и др.); эти черты проявляют себя в отношении человека к поликультурному миру, ценностных ориентациях и поведении.

Составляющим компонентом поликультурного образования является поликультурное многоязычное образование – управляемый процесс овладения двумя и более иностранными языками и благодаря этому знаниями о культурном разнообразии стран изучаемых языков, результатом которого является формирование многоязычной личности, способной к переоценке своей культуры и характеризующейся толерантностью и эмпатией по отношению к представителям стран изучаемых языков.

В условиях массового образовательного процесса реализация поликультурного многоязычного образования достижима только в условиях обучения второму иностранному языку. Анализ действующих нормативных документов (Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, учебные планы, учебно-методические комплексы по второму иностранному языку) показывает, что обучение студентов двум иностранным языкам осуществляется не только при подготовке лингвистов, филологов, но и в рамках социального, международного, правового, торгового и экономического направлений подготовки в неязыковых вузах. Следовательно, внедрение актуальных тенденций поликультурности и многоязычия – объективная необходимость для различных образовательных контекстов.

Ретроспективный анализ исследований (И.А. Жучкова, И.И. Китросская, А.М. Есютина, В.Н. Богородицкая, Л.Н. Родова, А.Л. Бердичевский, Б.С. Лебединская, Б.А. Лапидус, Н.В. Барышников, А.В. Щепилова, Г.И. Гонтарь, M. Finocchiaro, K. Bausch, K. Kleppin, H.-J. Krumm, B. Hufeisen, H. Christ, H. Funk и др.), посвященных проблемам обучения второму иностранному языку в России и за рубежом, доказывает, что последние тенденции в данной области неразрывно связаны с учетом эффекта поликультурности, который в образовательных условиях реализуется в поликультурной многоязычной учебной среде – модели реального межкультурного общения. Данная среда предполагает наличие в учебном процессе множества поликультурных многоязычных коммуникативных ситуаций, отвечающих большей части потребностей в общении будущего выпускника вуза.

В процессе подготовки студентов вуза необходимо моделировать ситуации, которые воссоздают параметры многоязычного и поликультурного общения. В этом контексте процесс овладения несколькими иностранными языками и культурами изучаемых лингвосоциумов должен рассматриваться как подготовка к подлинной межкультурной коммуникации.

Имеющиеся в теории и методике обучения иностранным языкам сведения в области изучения особенностей коммуникативных / учебно-коммуникативных ситуаций (М.Л. Вайсбурд, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, А.М. Стояновский, В.С. Цетлин, Т.А. Ладыженская, В.Л. Скалкин, С.Л. Рубинштейн, Р.К. Миньяр-Белоручев, С.Ф. Шатилов, Г.В. Рогова и др.) позволяют определить специфику поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций. Они представляют собой модель взаимодействия обучающихся между собой с целью удовлетворения их разнообразных коммуникативных потребностей средствами двух и более иностранных языков в условиях пересечения трёх и более культур. Такая ситуация готовит студентов к участию в поликультурной, многоязычной среде. Имея такое предназначение, поликультурная многоязычная учебно-коммуникативная ситуация призвана:

1) моделировать в учебной ситуации реальное многоязычное, поликультурное общение (моделирующая функция);

2) повысить мотивацию студентов за счет вовлечения их в особые поликультурные и многоязычные ситуации межкультурного общения, востребованные во многих контекстах профессионально значимой коммуникации (мотивирующая функция);

3) развить толерантность, эмпатию студентов, формировать коммуникативную и культурную мобильность (развивающая функция);

4) создать условия для планирования / прогнозирования речевого поведении разноязычных и разнокультурных участников межкультурного общения (прогностическая функция);

5) привить студентам систему разнообразных и взаимодействующих культурных и социальных ценностей изучаемых лингвокультур (функция аксиологической (ценностной) полифонии);

6) обеспечить процесс множественного переосмысления своей собственной культуры с позиций не одной, а нескольких иных культур (функция аккультурации).

Выполняя данные функции, поликультурная многоязычная учебно-коммуникативная ситуация способна одновременно служить а) компонентом содержания обучения иностранным языкам; б) приемом обучения иностранным языкам; в) средством обучения иностранным языкам; г) средством контроля в обучении иностранным языкам.

Выявленный функционально-ценностный и статусный потенциал поликультурной многоязычной учебно-коммуникативной ситуации доказал её ключевую роль в процессе обучения двум и более иностранным языкам, основанном на тенденциях поликультурности и многоязычия.

Во второй главе «Основы обучения аудированию как форме поликультурного многоязычного профессионального общения» вскрываются лингвокультурологические особенности поликультурного многоязычного общения и на этой базе определяются психолингвистические характеристики аудирования, реализуемого в данных условиях (п. 2.1.), выявляется содержательно-целевой компонент методики обучения слуховой рецепции, обеспечивающей восприятие, понимание и переработку многоязычных устных сообщений, передаваемых в процессе поликультурных коммуникативных контактов (п. 2.2.).

Многочисленные работы отечественных и зарубежных ученых в области теории межкультурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, C.E. Osgood, D. Hymes, S.L. Tubbs, C.E. Shanon, E. Oksaar, D. Roesler, B.-D. Mtiller, H.J. Krumm, A. Кnapp-Potthoff, S. Luchtenberg, L. Volkmann, J. Bolten и др.) однозначно свидетельствуют о том, что в современном мире активизируются новые виды и формы общения, главным условием эффективности которых является взаимопонимание, диалог культур, терпимость и уважение к культуре партнеров по коммуникации. Такими формами выступают межкультурная коммуникация и поликультурная многоязычная коммуникация.

На основе интерпретации существующих моделей межкультурного общения (Н.В. Барышников, Е.М. Верещагин, Е.С. Дикова, Г.В. Елизарова, Е.М. Казанцева, В.Г. Костомаров, И.И. Халеева, И.М. Шеина, A. Knapp-Potthoff, L. Volkmann и др.) выявляется специфика поликультурной многоязычной коммуникации и определяется роль аудирования в таких условиях. Поликультурная многоязычная коммуникация представляет собой вербальное и невербальное взаимодействие трех и более коммуникантов, принадлежащих к различным лингвосоциумам, направленное на взаимопонимание и достижение взаимовыгодных целей и результатов. Такое взаимодействие в устной форме его реализации непосредственно зависит от эффективности слуховой рецепции, качество которой определяется тем, насколько реципиент-инофон свободно владеет несколькими языковыми кодами (тремя (родным и двумя иностранными) и более) и может ли он актуализировать не менее трех концептуальных картин мира в их взаимном и синхронном / асинхронном взаимодействии. Иными словами, результативность устной поликультурной многоязычной коммуникации предопределяется успешностью процесса устной рецептивной (или слуховой) триглоссии.

Многочисленные концепции отечественных психологов (Н.И. Жинкин, В.А. Артемов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), в трудах которых слуховая рецепция исследовалась весьма подробно, демонстрируют специфические параметры этого процесса. Отличие слуховой триглоссии заключается в том, что при восприятии сообщения на втором иностранном языке реципиент сопоставляет и анализирует иноязычную концептуальную картину мира не только с позиций своей родной культуры, но и с точки зрения уже ранее воспринятой и понятой другой иноязычной картины мира. В этом случае речь идет уже не о диалоге, а о полноценно реализуемом полилоге культур. Сложность и многокомпонентность процесса слуховой триглоссии представлена на схеме 1 (стр. 14). Как показано на схеме, разноязычные сообщения передаются от коммуникаторов к реципиенту по сложной многовекторной схеме: К1ККМ1ККМ3РККМ3ККМ2К2. Легко увидеть разветвленность процессов взаимодействия трех участников коммуникации, оперирующих разными языковыми кодами и обладающих различными концептуальными картинами мира.

Схема 1.

Модель поликультурной многоязычной коммуникации

Устная рецептивная (слуховая) триглоссия, таким образом, представляет собой процесс восприятия на слух и понимания реципиентом-инофоном двух иноязычных кодовых систем (первого и второго иностранных языков), а также двух инокультурных картин мира в их взаимодействии с родным языком и родной лингвокультурой.

Процесс слуховой триглоссии сопряжён с рядом весьма существенных трудностей, которые могут возникнуть у реципиента-аудитора во время его участия в поликультурной профессиональной коммуникации. Имеющиеся сведения в этой области (И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, А.Н. Соколов, А.А. Леонтьев, Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова, Н.В. Елухина, Е.Н. Соловова, М.В. Ляховицкий, С.Ф. Шатилов, Г.В. Рогова, Р.К. Миньяр-Белоручев, М.Л. Вайсбурд, Н.В. Агеева, С.В. Тимина, О.Н. Иванова, L. Vandergrift, D. J. Mendelsohn, U. Weinreich) позволяют выявить совокупность барьеров (трудностей) устной рецепции, возникающих в условиях поликультурной многоязычной профессиональной коммуникации. К этим трудностям относятся: 1) темп речи коммуникантов; 2) трудности, обусловленные несовпадением артикуляционного и акустического аспектов речи; 3) трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала; 4) когнитивные и операционные трудности; 5) линейность в восприятии разноязычных сообщений; 6) трудности, обусловленные явлениями интерференции и положительного переноса; 7) трудности, обусловленные актуализацией в сознании реципиента-инофона трех концептуальных картин мира.

Преодоление данных трудностей – важнейшая методическая задача, решение которой связано с использованием поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций, нацеленных на формирование и развитие у обучающихся умений устной рецептивной триглоссии. В дидактических целях в работе произведено классифицирование и типизация поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций по следующим критериям: 1) по характеру речевого взаимодействия / форме общения и количеству коммуникаторов; 2) по степени аутентичности; 3) по характеру деятельности / роли реципиента; 4) по принадлежности к определенной сфере общения; 5) по степени нормативности; 6) по целевой направленности. Согласно данным критериям выделено 20 типов поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций. Пример:

Тема «Die Kunst» (Искусство). Stellen Sie sich vor, dass Sie ein russischer / eine russische Schauspieler (-in) eines Hollywoodfilmes sind. Whrend der Dreharbeiten hren Sie zwei Gesprche ber die Probleme, mit denen die Organisatoren dieser Dreharbeiten konfrontiert sein knnen. Zuerst hren Sie einen Polilog zwischen 4 Menschen auf Englisch. Dann kommt ein deutscher Schauspieler ins Gesprch und beginnt seinen Monolog ber deutsche Filme nur auf Deutsch (Представьте себе, что Вы русский актер / актриса, который снимается в одном из Голливудских фильмов. Во время съемок Вы случайно слышите два разговора, касающиеся проблем, с которыми могут столкнуться организаторы съемок. Сначала Вы слышите полилог между 4 людьми на английском языке. Затем в разговор вступает немецкий актер и начинает свой монолог о немецком кинематографе на немецком языке).

Достижение основной цели обучения второму иностранному языку студентов как языковых, так и неязыковых вузов следует рассматривать в контексте межкультурного подхода (Е.Г. Тарева, Е.С. Дикова, Т.В. Ларина, А.В. Анненкова, И.Л. Плужник, Н.А. Кафтайлова и др.). В рамках данного подхода в качестве глобальной цели обучения иностранным языкам в вузе рассматривается межкультурная коммуникативная компетенция – способность осознавать, понимать и интерпретировать родную и иную картины мира в их взаимодействии и строить на этой основе процесс иноязычного общения с представителем другого лингвосоциума.

Целью обучения слуховой триглоссии с позиций межкультурного подхода является формирование тех черт поликультурной многоязычной личности, которые обеспечивают адекватное восприятие на слух и понимание двух иноязычных кодовых систем (первого и второго иностранных языков) и двух инокультурных картин мира в их взаимодействии с родным языком и родной лингвокультурой.

Согласно данной цели содержание обучения включает совокупность знаний, умений и качеств поликультурной многоязычной личности в составе компонентов межкультурной коммуникативной компетенции (субкомпетенций), «отвечающих» за слуховую триглоссию.

Студент должен обладать:

1. в области лингвистической компетенции:

• знанием фонем, значений лексем, грамматических форм, конструкций, выражений, лакун и особенностей их семантики в устных сообщениях, реализуемых как на 1ИЯ, так и на 2ИЯ с целью слышать, узнавать и понимать их (с позиции двух иноязычных и своей лингвокультур) в тех сочетаниях, в которых они прежде встречались, а также в новых комбинациях в соответствии с условиями поликультурной многоязычной коммуникативной ситуации;
• умением правильно перекодировать и понять воспринятую информацию на 1ИЯ и 2ИЯ через знание, правильную интерпретацию и взаимодействие трех концептуальных картин мира;

2) в области социокультурной компетенции:

• знанием социокультурного контекста родного и двух иноязычных лингвосоциумов;
• умением адекватно воспринимать речевые высказывания, реализуемые на 1ИЯ и 2ИЯ, соотнося их с целями и ситуацией поликультурного многоязычного общения, пониманием взаимоотношений между общающимися сторонами с учетом взаимодействия трех концептуальных картин мира, социальных норм коммуникативного поведения носителей изучаемых языков, переоценки своей родной культуры;

а также такими качествами поликультурной многоязычной личности как толерантность, эмпатия, социокультурная наблюдательность и социокультурный такт;

3) в области социолингвистической компетенции следующими умениями:

• распознавать и понимать на слух национально-специфические, социально обусловленные элементы культуры, репрезентированные в 1ИЯ и 2ИЯ, через взаимодействие трех лингвосоциумов между собой, а также переосмысление своей национальной культуры с целью верной интерпретации услышанного;
• при восприятии и понимании разноязычных сообщений использовать механизм «языкового переключения» с 1ИЯ на 2ИЯ и наоборот в зависимости от условий поликультурной многоязычной коммуникативной ситуации;
• узнавать и идентифицировать в потоке речи фонетические варианты слов на 1ИЯ и 2ИЯ, претерпевшие изменения в результате культурно-исторических особенностей развития соответствующих лингвосоциумов;
• определить тему, стиль, характер поликультурной многоязычной коммуникативной ситуации, в которой реализуется устное монологическое / диалогическое / полилогическое сообщение на 1ИЯ и 2ИЯ, с целью верной интерпретации этого сообщения с позиции лингвокультур этих языков и своей родной культуры;

4) в области стратегической компетенции такими умениями как:

• находить способы выхода из ситуаций коммуникативного сбоя при ложном понимании реципиентом устного сообщения, возникающем при неправильной актуализации им трех концептуальных картин мира, возникновении социокультурных помех при аудировании;
• игнорировать неизвестный языковой материал на 1ИЯ и 2ИЯ в том случае, если он не несет культурно-оценочной коннотации и не влияет на понимание устного сообщения;
• прогнозировать, предполагать дальнейшее содержание воспринимаемого устного сообщения с помощью логической догадки, посредством знаний о социокультурных реалиях, традициях, обычаях лингвосоциумов, к которым принадлежат коммуникаторы – инофоны, т.е. через знание концептуальных картин мира говорящих и их верную актуализацию в своём сознании;
• быстро обрабатывать устные сообщения на 1ИЯ и 2ИЯ и как можно дольше удерживать полученные данные в оперативной памяти;
• реализовывать возможность положительного переноса, межъязыковой догадки с целью упрощения восприятия и понимания устных сообщений, реализуемых на 1ИЯ и 2ИЯ (первый иностранный язык – английский и второй иностранный язык – немецкий входят в группу западноевропейских языков и относятся к германской языковой группе), их культурно-концептуальных составляющих;

а также знанием интерферирующих явлений в родном языке, 1ИЯ и 2ИЯ с целью избежать ложного понимания услышанного и, как следствие, ложной актуализации иных картин мира и неверного переосмысления своей родной культуры;

такими качествами поликультурной многоязычной личности как осознанность, самостоятельность, целенаправленность действий.

Помимо выделенных знаний, умений, качеств студенту необходимо обладать положительным отношением к выполняемой деятельности: именно оно способно придать личностному портрету обучающегося особо значимые черты, обеспечивающие эффективность поликультурного профессионального общения.

Инновационным компонентом содержания обучения слуховой триглоссии в создаваемой технологии являются поликультурные многоязычные учебно-коммуникативные ситуации. Анализ многочисленных исследований (Н.Ю. Абрамовская, Н.И. Гез, Н.В. Елухина, Е.А. Колесникова, В.Е. Лапина, А.Э. Михина, Е.В. Мусницкая, Е.В. Носович, Н.Б. Параева, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова, В.Е. Савелло), в которых решалась проблема отбора аудиоматериалов, обеспечивает определение критериев и принципов отбора текстов как компонентов поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций. Необходимо основываться на принципах аутентичности, нормативности аудируемой речи, воспитательной и развивающей ценности, доступности; критериях профессиональной направленности, стилистического варьирования и разнообразия форм представленной аудируемой речи. В результате осуществления процедуры отбора выявлено 32 текста (на немецком и английском языках), являющихся компонентами поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций.

В работе представлено описание (через дескрипторы) уровней понимания текстов в процессе слуховой триглоссии: продвинутого (совершенного), среднего, базового и начального.

В третьей главе «Процесс обучения аудированию как форме поликультурного профессионального общения» представлен процессуальный компонент методики обучения аудированию на занятиях по второму иностранному языку (п. 3.1.), производится описание и анализ результатов опытно-экспериментального обучения студентов восприятию на слух и пониманию разноязычных сообщений с применением поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций (п. 3.2.).

Исследование процессуального аспекта разрабатываемой методики основано на ряде принципов, призванных моделировать процесс формирования и развития умений слуховой триглоссии. Помимо общедидактических (личностно-ориентированной направленности, доступности, посильности, проблемности, ситуативности, профессиональной направленности, междисциплинарных связей и др.) и методических принципов обучения иностранным языкам (коммуникативности, поликультурно ориентированной направленности, опоры на родной язык, дифференциации и интеграции и др.) в систему включены следующие частные принципы, обусловленные спецификой создаваемой методики:

– принцип полилогичности трех культур (родной, немецкой и английской), согласно которому при обучении рецептивной триглоссии студенты актуализируют в своем сознании три концептуальные картины мира (свою и две иноязычные);

– принцип «реактивации» собственной культуры, предусматривающий не просто сопоставление и анализ трёх концептуальных картин мира, а множественное переосмысление и переоценку своей собственной картины мира (национально-культурных особенностей, системы ценностей, реалий жизни, социальных норм и др.) с позиции немецкоязычной и англоязычной культур.

При определении методов, которые использовались в разрабатываемой методике обучения студентов аудированию текстов, продуцируемых в условиях поликультурной многоязычной учебно-коммуникативной ситуации, принята во внимание классификация методов, предложенная И.Я. Лернером (1981). Каждый из отобранных методов нашел свою реализацию в обоснованных в работе приёмах обучения.

Информативно-рецептивный метод, нацеленный на усвоение знаний, обеспечивается актуализацией таких приемов как диагностирующий предварительный и итоговый опросы, вводная лекция-беседа с элементами объяснения, демонстрация видео- и аудиофрагментов. Частично-поисковый (эвристический) метод, направленный на решение коммуникативной проблемной задачи, на распознавание поликультурной многоязычной учебно-коммуникативной ситуации, реализуется при помощи таких приемов как эвристическая беседа, предъявление устных сообщений на 1ИЯ и 2ИЯ (в формате аудио либо видео предъявления) и самостоятельное выполнение обучающимися заданий. Исследовательский метод, ориентированный на выполнение обучающимися полностью самостоятельных действий поискового характера, находит своё воплощение в таких приемах как управление деятельностью студентов, предъявление устных сообщений на 1ИЯ и 2ИЯ, самостоятельное выполнение обучающимися заданий.

Указанные принципы, методы и приемы положены в основу поэтапной методики обучения аудированию при подготовке студентов к поликультурному профессиональному общению.

Цель информативного этапа – обеспечить присвоение обучающимся знаний о сущности поликультурной многоязычной коммуникации и создать положительное отношение к деятельности по восприятию и пониманию разноязычных сообщений, реализуемых в условиях поликультурной многоязычной учебно-коммуникативной ситуации. Ведущий метод обучения – информативно-рецептивный, он обусловил особенности серии упражнений:

– на осознание трудностей восприятия на слух разноязычных сообщений: Hren Sie sich die Audiomitteilungen an und antworten Sie auf folgende Frage: Wenn Sie als der Teilnehmer / die Teilnehmerin des Forums “Petersburger Dialog” eine Mglichkeit htten an der Diskussion der ffentlichen Fragen teilzunehmen, d.h. auf die Rede des russischen Prsidenten und der deutschen Bundeskanzlerin zu reagieren, htten Sie diese Mglichkeit ausgenutzt? Mit welchen Schwierigkeiten mssen Sie dabei rechnen? Begrnden Sie Ihre Antwort (Прослушайте аудиосообщения и ответьте на следующий вопрос: если бы у Вас как у участника / участницы международного форума «Петербургский диалог» была бы возможность принять участие в открытом обсуждении вопросов форума, т.е. коммуникативно среагировать на выступление президента России и канцлера Германии, Вы бы использовали эту возможность? С какими трудностями Вы при этом можете столкнуться? Обоснуйте свой ответ).

– на активизацию знаний в области трех концептуальных картин мира: Hren Sie sich die Audiomitteilungen an und bestimmen Sie: Welche Persnlichkeitscharakteristiken der Deutschen, der Englnder und der Russen werden in dieser Situation gezeigt? Mit Hilfe welcher Sprachmittel gelingt es Ihnen sich mitzuteilen (Прослушайте аудиосообщения и определите: какие личностные характеристики немцев, англичан и русских здесь отражены? С помощью каких языковых средств это удается передать?).

– на первичное выявление компонентов поликультурной многоязычной учебно-коммуникативной ситуации: Hren Sie sich die Audiomitteilungen an und bestimmen Sie, zu welcher Sphre des Verkehrs die prsentierte Situation gehrt (Прослушайте аудиосообщения и определите, к какой сфере общения относится представленная ситуация).

Формирующий этап нацелен на обучение студентов идентификации компонентов поликультурной многоязычной учебно-коммуникативной ситуации, а также на дальнейшее развитие комплекса умений слуховой триглоссии. В качестве ведущего выступает частично-поисковый метод обучения, реализация которого обусловливает применение серии условно-коммуникативных и коммуникативных упражнений:

– на дальнейшее выявление компонентов ситуации и активизацию знаний в области трех концептуальных картин мира:

1) Hren Sie sich die Audiomitteilungen an und bestimmen Sie die Hauptidee (die These) der Situation (Прослушайте аудиосообщения и определите основную идею ситуации);

2) Listen to the conversation and determine the forms of communication in this situation (Прослушайте разговор и определите формы общения в этой ситуации);

3) Listen to the conversation and determine where the situation takes place (Прослушайте разговор и определите, где происходит действие);

– на понимание содержания ситуации: Hren Sie sich die Audiomitteilungen noch einmal an und bestimmen Sie, welche Probleme die Teilnehmer dieser Situation, die auf Englisch sprachen, gehabt haben (Прослушайте аудиосообщения еще один раз и определите, какие проблемы обсуждали участники этой ситуации на английском языке).

Этап итоговой диагностики уровня сформированности умений слуховой триглоссии предполагает решение студентами проблемных заданий, направленных на выявление уровня сформированности комплекса умений слуховой триглоссии, знаний в области трёх концептуальных картин мира и диагностику сформированности у обучающихся умений слуховой триглоссии. Используется исследовательский метод обучения. Пример задания: Work in groups. The first group discusses an all-time favourite American / English film in German and the second group an all-time favourite German film in English. After discussion each group presents only the film plot in a polylogical or dialogical speech form to another group which must guess the title of this film (Выполним задание в группах. Первая группа обсуждает содержание всем известного и любимого американского / английского фильма на немецком языке, вторая группа – сюжет популярного немецкого фильма на английском языке. После обсуждения каждая группа должна рассказать о сюжете подготовленного фильма в полилогической или диалогической форме так, чтобы другая группа смогла отгадать название этого фильма).

Разработанная методика была апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в Иркутском государственном лингвистическом университете в течение 2011-2012 учебного года (ноябрь – май) среди студентов (всего 49 человек) двух экспериментальных (ЭГ) и двух контрольных (КГ) групп 4 курса:

• факультета европейских языков (направление 031100.62 «Лингвистика», степень «бакалавр», профиль «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»): ЭГ1 (11 студентов) и КГ1 (14 студентов);
• и студентов факультета социальных наук (направление 100400 «Туризм», степень «бакалавр», профиль «Технология и организация туроператорских и турагентских услуг»): ЭГ2 (10 студентов) и КГ2 (14 студентов).

Выбор старшего этапа обучения полностью соотносится с разработанной концепцией: к 4 году обучения в университете студенты полностью овладевают аудитивной основой, сформированной на материале 1ИЯ, а также необходимой аудитивной базой на материале 2ИЯ.

Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности разработанной методики обучения аудированию студентов вуза при овладении вторым иностранным языком в профессиональных целях в условиях применения поликультурной многоязычной учебно-коммуникативной ситуации.

В качестве критериев эффективности предлагаемой методики определены следующие показатели:

1) сформированность умений прогнозирования / предвосхищения дальнейшего содержания воспринимаемых устных сообщений, продуцированных на немецком и английском языках в рамках определённой поликультурной многоязычной учебно-коммуникативной ситуации;

2) сформированность умения использовать механизм «языкового переключения» с немецкого языка на английский и наоборот в зависимости от условий поликультурной многоязычной учебно-коммуникативной ситуации;

3) сформированность умений обрабатывать воспринятую на слух информацию на немецком и английском языках и удерживать полученные данные в оперативной памяти;

4) наличие знаний в области трёх концептуальных картин мира (англоязычной, немецкоязычной и русскоязычной) и умений интерпретации взаимного, синхронного / асинхронного взаимодействия этих концептуальных картин мира с целью верного понимания воспринятой на слух информации на английском и немецком языках;

5) наличие устойчивой мотивации, положительного отношения к деятельности по восприятию на слух и пониманию разноязычных текстов профессионального содержания.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в четыре этапа. В ходе подготовительного этапа был спрогнозирован и спланирован ход всей опытно-экспериментальной работы, сформулированы её цель, задачи, гипотеза и определены условия ее проведения.

В ходе диагностирующего этапа было организовано анкетирование преподавателей второго иностранного языка, реализован письменный (предварительный и повторный) опрос студентов ЭГ1, ЭГ2 и КГ1, КГ2, а также проведена вводная лекция-беседа с предъявлением видеофрагмента. По результатам данных диагностирующих методов исследования установлен лишь начальный уровень сформированности умений слуховой триглоссии. Более 90% обучающихся продемонстрировали низкий уровень готовности к восприятию на слух и пониманию текстов на двух иностранных языках, предъявляемых в пределах одной коммуникативной ситуации.

После констатации статистической неразличимости студентов экспериментальных и контрольных групп был организован и проведен формирующий этап опытно-экспериментальной работы, в ходе которого в ЭГ1, ЭГ2 была полностью реализована созданная методика обучения аудированию при подготовке студентов к поликультурному профессиональному общению, в КГ1, КГ2 после прослушивания разноязычных текстов предлагалось выполнить традиционные задания на понимание прослушанного.

Результаты эксперимента, многократно проверенные методами математической статистики, свидетельствуют о результативности и эффективности разработанной методики обучения аудированию при подготовке студентов к поликультурному профессиональному общению (см. рис. 1). На диаграмме наглядно показано статистически значимое различие между группами ЭГ1 и ЭГ2, где была реализована авторская методика обучения студентов аудированию на втором иностранном языке, и группами КГ1 и КГ2, где апробировались лишь отдельные элементы предложенной методики. Положительная динамика, отмеченная по всем критериям эффективности разработанной методики (см. выше, стр. 21), подтвердила состоятельность последней.

Рис. 1.

В заключении подведены итоги проведенного исследования, сформулированы выводы, намечены направления дальнейшей работы.

В ходе исследования доказана значимость поликультурной многоязычной обучающей стратегии в обучении нескольким иностранным языкам. Процесс иноязычного образования неразрывно связано с эффектом поликультурности, который в образовательных условиях реализуется в виде поликультурной многоязычной учебной среды, единицами которой являются поликультурные многоязычные учебно-коммуникативные ситуации. Выступая компонентами содержания обучения 2ИЯ, они выполняют ряд функций, обеспечивающих подготовку студентов к поликультурному взаимодействию. Выявлена и обоснована специфика устной рецептивной (или слуховой) триглоссии, реализуемой в контексте разнообразных ситуаций поликультурной многоязычной коммуникации. В работе представлена типология таких ситуаций, а также определены и отобраны их интегральные компоненты – билингвальные (на 1ИЯ и 2ИЯ) тексты.

Для создания методики обучения студентов аудированию разноязычных текстов, продуцируемых в условиях поликультурных многоязычных учебно-коммуникативных ситуаций, разработаны её необходимые составляющие: содержание, принципы, методы, приемы обучения, валидность которых проверена и доказана опытно-экспериментальным путем.

Исследование позволило прийти к важным для педагогического процесса как в языковом, так и неязыковом вузе теоретическим заключениям и практическим результатам, позволяющим повысить эффективность подготовки студентов к реальной поликультурной профессиональной коммуникации.

Приложения  содержат  материалы опытно-экспериментального обучения: скрипты текстов на немецком и английском языках, материалы анкетирования и опроса студентов и преподавателей второго иностранного языка в вузе, материал примерной вводной лекции-беседы, материалы промежуточного среза.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях

1. Маметова, Ю.Ф. Поликультурная многоязычная стратегия обучения в вузе как основная тенденция современной языковой образовательной политики [Текст] / Ю.Ф. Маметова // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. – Пятигорск: ПГЛУ, 2011. – №1. – С. 225-227 (0,2 п.л.).

2. Маметова, Ю.Ф. Роль поликультурной многоязычной учебно-коммуникативной ситуации в обучении многоязычию [Текст] / Ю.Ф. Маметова // Вестник Бурятского государственного университета. Серия №8 «Теория и методика обучения». – Улан-Удэ: БГУ, 2011. – №15. – С. 137-141 (0,3 п.л.).

3. Маметова, Ю.Ф. Особенности устной рецептивной триглоссии в условиях поликультурного многоязычного общения [Текст] / Ю.Ф. Маметова // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета. Серия №12 «Педагогика, психология, социология». - СПб.: СПбГУ, 2012. – №1. – С. 23-27 (0,3 п.л.).

4. Маметова, Ю.Ф. Технология обучения слуховой триглоссии студентов вуза [Электронный ресурс] / Ю.Ф. Маметова // Теория и практика общественного развития. – Краснодар: Изд. дом «ХОРС», 2012. - № 8. - Режим доступа: http://teoria-practica.ru/-8-2012/pedagogics/ mametova.pdf. – (0,3 п.л.).

Публикации в журналах, сборниках научных трудов и материалах

научных конференций

5. Иванова (Маметова), Ю.Ф. Обучение аудированию в условиях поликультурного образования: к постановке проблемы [Текст] / Ю.Ф. Маметова // Инновации в языковом образовании: обучение иноязычному общению в различных типах учебных заведений в контексте компетентностного подхода: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Иркутск, 14 мая 2010 г.) - Иркутск: ИГЛУ, 2010. – С. 62-68 (0,4 п.л.).

6. Маметова, Ю.Ф. Основные направления методики обучения второму иностранному языку (ретроспективно-аналитический обзор) [Текст] / Ю.Ф. Маметова // Инновации в языковом образовании: обучение иноязычному общению в различных типах учебных заведений в контексте компетентностного подхода: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Иркутск, 14 апреля 2011 г.) – Иркутск: ИГЛУ, 2011. – С. 120-128 (0,6 п.л.).

7. Маметова, Ю.Ф. Ключевые цели обучения аудированию в условиях подготовки студентов вуза к участию в поликультурной многоязычной коммуникации [Текст] / Ю.Ф. Маметова // Язык, личность, деятельность: взгляд молодых исследователей: материалы III Всерос. науч.-практ. конф. молодых ученых (с междунар. участием) (г. Киров, 3-4 апр. 2012 г.). - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2012. – С. 95-97 (0,2 п.л.).

8. Маметова, Ю.Ф. Процедура отбора коммуникативных ситуаций для подготовки к аудированию в условиях поликультурного профессионального общения [Текст] / Ю.Ф. Маметова // Дидактика языков и культур: актуальные проблемы и их инновационные решения - Лемпертовские чтения – XIV: Сб. статей по материалам Международного научно-методического симпозиума (г. Пятигорск, 17-18 мая 2012 г.). – Пятигорск: ПГЛУ, 2012. – С. 198-201 (0,3 п.л.).

9. Маметова, Ю.Ф. Формирование поликультурной многоязычной личности как актуальная цель культуросообразного обучения иностранным языкам [Текст] / Ю.Ф. Маметова // Плюрилингвизм и мультилингвизм: проблемы и стратегии развития: материалы международного научного семинара (г. Тюмень, 17-18 мая 2012 г.). – Тюмень: Из-во ТГУ, 2012. – С. 239-241 (0,2 п.л.).

10. Маметова, Ю.Ф. Характеристика трудностей восприятия и понимания иноязычной речи в условиях слуховой триглоссии [Текст] / Ю.Ф. Маметова // Инновации в языковом образовании: обучение иноязычному общению в различных типах учебных заведений в контексте компетентностного подхода: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Иркутск, 14 мая 2012 г.). - Иркутск: ИГЛУ, 2012. – С. 52-58 (0,4 п.л.).