Развитие дидактической компетентности преподавателя вуза
На правах рукописи
Храмова Елена Валерьевна
РАЗВИТИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
Автореферат
диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук
Великий Новгород
2012
Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»
| Научный руководитель: | кандидат педагогических наук, доцент Горычева Светлана Николаевна |
| Официальные оппоненты: | Даутова Ольга Борисовна, доктор педагогических наук, доцент, ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО, заведующая лабораторией методологии, истории и мониторинга качества педагогического образования |
| Дмитрук Наталья Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент, НовГУ имени Ярослава Мудрого, заведующий кафедрой географии, страноведения и туризма | |
| Ведущая организация: | ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет» |
Защита состоится «___» ________ 2012 г. в ______ часов на заседании Диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора и кандидата педагогических наук в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.
Автореферат разослан «____» __________ 2012 года.
Учёный секретарь
диссертационного совета
доктор филологических наук, профессор А.В. Моторин
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Современный контекст высшего образования в России и динамика процессов модернизации в системе деятельности вуза требует значительных изменений в организации дидактического процесса. Принятие новых приоритетных целей и задач, активных форм работы, переход от репродуктивных способов деятельности по организации дидактического процесса к индивидуально-творческим, усиление инновационных процессов в высшей школе обусловливают потребность в изменениях профессиональной деятельности преподавателей вуза, на которых возложена большая часть функций по реализации ФГОС ВПО и основных направлений преобразований в Европейском образовательном пространстве. Успешность реализации ФГОС ВПО третьего поколения зависит от уровня профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза и её ключевой составляющей – дидактической компетентности как обобщённой комплексной характеристики уровня профессионализма.
Внешние преобразования, а также приоритеты многоуровневого высшего образования, вариативность, непрерывность и интегративность образовательного процесса в вузе, значительное расширение свободы высших учебных заведений требуют от преподавателя как участника образовательного процесса высокого уровня дидактической компетентности, проявляющегося в профессиональном мастерстве, в гибкости выстраивания дидактического процесса, в непрерывном совершенствовании своих профессиональных знаний и умений, в информированности, в готовности и способности реализовать задачи современного этапа образования.
Профессионально-педагогическая компетентность позволяет преподавателю вуза квалифицированно решать проблемы в соответствии с требованиями высшего образования. В этой связи обращает на себя внимание необходимость изучения дидактической компетентности преподавателя вуза.
Дидактическая компетентность преподавателя вуза – составная, ключевая часть профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза. Это интегральная комплексная психолого-педагогическая характеристика профессионализма, обнаруживающая себя в характере субъектности преподавателя вуза в организации дидактического процесса и проявляющаяся как на уровне общей готовности к деятельности по организации дидактического процесса, так и на уровне её осуществления.
Мы рассматриваем дидактическую компетентность преподавателя вуза как профессионально-личностную характеристику, позволяющую эффективно ориентироваться в области обучения и воспитания, решать педагогические задачи, структурировать научные (теоретические) и практические знания в целях создания условий наилучшего разрешения дидактических задач.
Становление дидактической компетентности как значимой характеристики профессиональной компетентности преподавателя вуза большинством авторов подробно не рассматривается, а обращается внимание только на существование данной проблемы в сфере дидактики (В.А. Адольф, С.Я. Казанцев, О.Н. Крылова, Е.А. Маралова, Е.В. Митракова, М.А. Мкртчан,
О.П. Околелов). В рамках общего среднего образования данная проблема разрабатывается С.Н. Горычевой, Т.И. Гореловой, А.Я. Данилюк и др.
Достаточно много авторов отражают частные компетенции в составе дидактической компетентности преподавателя вуза:
- методическую: Т.В. Амельченко, А.В. Киселёв, О.А. Козырева,
Ю.Н. Кулюткин, Ф.В. Шарипов, Н.П. Цырикова и др.;
- инновационную: В.А. Адольф, Л.Г. Вяткин, В.М. Жураковский,
В.А. Исаев, Л.Ф. Красинская, В.А. Миронов, З.Н. Сафина, В.Д. Шадриков и др.;
- информационную: Г.А. Берулава, Е.В. Данильчук, Г.У. Матушанский, А.М. Оробинский, С.Я. Трегубова и др.;
- технологическую: Е.А. Вахтина, В.А. Козырев, И.А. Ситникова,
В.Н. Софьина, С.Е. Трегубова, А.А. Факторович и др.
В работах представленных авторов выделяются и подвергаются анализу такие понятия как мастерство, профессионализм, а также составляющие данные понятия компетенции, но не обосновывается дидактическая компетентность как интегральная профессионально-личностная характеристика деятельности преподавателя вуза.
В условиях образовательной среды возникают затруднения, для решения которых преподавателю требуются новые подходы. Происходит быстрое устаревание педагогического опыта, что провоцирует разрыв между современным этапом в образовании и накопленным преподавателем высшей школы дидактическим потенциалом. Возникает необходимость обоснования процесса развития дидактической компетентности, определения уровня владения дидактической компетентностью, что позволяет преподавателю вуза позиционировать себя как субъекта деятельности, выйти на более высокий уровень мастерства и профессионализма.
Значимым на современном этапе образования становится вычленение структурных компонентов, содержания и самой сущности понятия дидактическая компетентность преподавателя вуза, связанных с необходимостью определения возможности развития данного вида компетентности.
Анализ современной образовательной ситуации в высшей школе, научных источников и практической деятельности преподавателя вуза позволяет выявить следующие противоречия:
- между потребностью образовательных учреждений высшей школы в дидактически компетентных преподавателях, готовых и способных устанавливать связи между имеющимися у них знаниями, ситуацией, возможностью реализации знаний в дидактическом процессе и недостаточностью исследования этих вопросов в педагогической науке;
- между необходимостью и потребностью преподавателя вуза обладать высоким уровнем дидактической компетентности и недостаточной теоретической разработанностью организационных условий её развития (структуры, критериев, показателей, уровней);
- между необходимостью мониторинга и объективной оценки уровня развития дидактической компетентности преподавателя вуза в процессе работы и недостаточной разработанностью инструментария измерения начального и последующего этапов её становления;
- между быстро меняющимися требованиями к уровню развития дидактической компетентности преподавателя вуза и отсутствием в теории и практике модели её развития.
Объективные по своему характеру противоречия выступают источником и движущей силой развития дидактической компетентности преподавателя вуза и устанавливают направление исследования.
Недостаточное освещение этой проблемы и важность её решения определили тему исследования: Развитие дидактической компетентности преподавателя вуза.
Объект исследования – дидактическая компетентность преподавателя вуза.
Предмет исследования – процесс развития дидактической компетентности преподавателя вуза.
Цель исследования – обоснование и разработка модели развития дидактической компетентности преподавателя вуза в условиях современного образовательного процесса.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие дидактической компетентности как интегральной комплексной психолого-педагогической характеристики профессионализма преподавателя вуза будет эффективным, если:
- разработана модель развития дидактической компетентности преподавателя вуза;
- определено научно-методическое обеспечение модели дидактической компетентности преподавателя вуза, диагностический инструментарий, направленный на практическую её реализацию;
- задействована образовательная среда, способная объединить в единую систему внешние и внутренние условия развития дидактической компетентности преподавателя вуза.
Исходя из цели и предмета исследования, для доказательства положений гипотезы были поставлены следующие задачи:
- Проследить взаимосвязь современного контекста высшего образования и необходимость развития дидактической компетентности преподавателя вуза.
- Выявить значение дидактической компетентности в структуре профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза.
- Разработать и реализовать модель развития дидактической компетентности преподавателя вуза.
- Разработать критерии и показатели сформированности дидактической компетентности преподавателя вуза.
Для опытной проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался комплекс методов научного исследования:
- теоретические методы: анализ, обобщение, сравнение, систематизация и интерпретация научных данных, педагогической литературы;
- эмпирические методы: пролонгированные наблюдения, интервьюирование, тестирование, анкетирование, беседа, изучение результатов деятельности преподавателя;
- экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперимент;
- методы обработки данных: качественный и количественный анализ.
Ведущая идея исследования сводится к следующим положениям:
- развитию дидактической компетентности преподавателя вуза способствует целенаправленно создаваемая среда, определяющая интеграцию внешних и внутренних условий и последовательность этапов работы: аналитического, формирующего и рефлексивного;
- развитие дидактической компетентности преподавателя высшей школы является процессом последовательного восхождения от элементарной дидактической грамотности через дидактическую компетентность к явлению высшего порядка – дидактическому мастерству;
- мотивационно-ценностный, конструктивно-проектировочный, практико-преобразующий и рефлексивно-оценочный компоненты, а также критерии создают целостную структуру, определяющую основу для управления развитием дидактической компетентности преподавателя вуза.
Методологическую базу исследования составляют два подхода: системный и деятельностный.
Системный подход позволяет рассматривать проблему развития дидактической компетентности преподавателя вуза не изолированно, а в единстве связей с окружающей средой, прослеживая взаимодействия как отдельных элементов в системе, так и в целом в процессе её функционирования. Применение системного подхода даёт возможность многоуровневого изучения дидактической компетентности: изучение собственно дидактической компетентности; изучение дидактической компетентности как элемента более широкой системы; изучение дидактической компетентности в соотношении с составляющими данный предмет элементами (компетенциями).
Деятельностный подход является системообразующим компонентом, предопределяющим деятельность как средство становления и развития субъектности личности (развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества), обеспечивает достижение планируемых результатов и создает основу для самостоятельного освоения компетенций, видов и способов деятельности.
Теоретической базой исследования являются:
- исследования компетентностного подхода в образовании, которые позволили определить ключевые образовательные компетенции:
Т.В. Амельченко, В.И. Байденко, Ю.В. Варданян,
В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, И.А Зимняя, Е.Ю. Игнатьева, В.А. Исаев,
А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, В.Ю. Шаронин и др.; - теоретические исследования по проблеме становления и развития педагогической компетентности: Е.В. Андриенко, В.А. Болотов,
С.А. Дружилов, В.А. Козырев, Д.С. Нестеров, М.Н. Певзнер, В.И. Сахарова, С.В. Соколова, Н.П. Цырикова и др.; - научные идеи педагогов, раскрывающие природу сущности понятий «дидактика», «дидактическая компетентность», «дидактические знания», «основные направления развития дидактики»: В.С. Бабанский,
С.Н. Горычева, О.Г. Грохольская, О.Б. Даутова, Д. Дьюи, Л.В. Загрекова,
С.Я. Казанцев, В.А. Козырев, В.В. Краевский, И.М. Осмоловская,
П.И. Пидкасистый, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской,
Д.В. Чернилевский, В.И. Черниченко и др.; - теоретические и экспериментальные исследования в области непрерывного образования: С.Г. Вершловский, В.А. Исаев, Е.В. Иванов,
Т.А. Каплунович, Ю.П. Кулюткин, А.Е. Марон, Г.У. Матушанский,
М.Н. Певзнер, И.П. Раченко, М.А. Федорова, Л.А. Шалыгина,
Р.М. Шерайзина и др.; - научные подходы по проблеме развития и саморазвития личности как основы её становления: К.А. Абульханова, О.В. Бережнова,
А.А. Вербицкий, Ю.А. Горькова, М.Т. Громкова, О.Б. Даутова, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Т.А. Каплунович, В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Макарова, Г.У. Матушанский, В.И. Сахарова, Г.А. Федотова, И.А. Шаршов,
Р.М. Шерайзина и др.; - современные теории по проблеме рефлексии в деятельности преподавателя: Е.В. Андриенко, О.В. Бережнова, Г.Г. Ермакова,
С.Н. Горычева, О.Г. Грохольская, Н.В. Жукова, А.В. Карпов и др.
Также источниковую базу исследования составили документы в области образования: Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования; Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2010 года (утверждена распоряжением Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. №1662-р); Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.01. № 1756-р.; Концепция развития научно-исследовательской и инновационной деятельности в учреждениях высшего профессионального образования Российской Федерации на период до 2015 года; Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы (утв. распоряжением Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 163-р); Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс и др.
Научная новизна исследования:
Научная новизна данного исследования определяется недостаточной изученностью дидактической компетентности преподавателя вуза и процесса её развития, а также заключается в постановке и решении приоритетных задач комплексного описания процесса развития дидактической компетентности преподавателя вуза посредством реализации модели развития дидактической компетентности в соответствии с современным этапом образования.
Проведённое исследование расширяет представления о дидактической компетентности преподавателя вуза (структуре, критериях, показателях).
В ходе исследования получены следующие результаты, обладающие признаками научной новизны:
- уточнено и обосновано понятие «дидактическая компетентность преподавателя вуза» как ключевой компонент профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза, как обобщённая комплексная характеристика уровня профессионализма преподавателя;
- разработана теоретическая модель развития дидактической компетентности в условиях современной образовательной среды и обоснована возможность её использования на основе дистанционного обучения как совокупности информационных технологий и как средства, способствующего диагностике уровня дидактической компетентности преподавателя вуза;
- разработано научно-методическое обеспечение процесса развития дидактической компетентности преподавателя вуза, включающее способ актуализации дидактических знаний, потребностей их совершенствования, проектирование дальнейшей деятельности, процесса развития;
- разработан инструментарий для объективной оценки уровня развития дидактической компетентности преподавателя вуза, что способствовало обоснованию, оценке и детализации каждого уровня развития дидактической компетентности преподавателя вуза (репродуктивный, эвристический, креативный);
- выявлена взаимосвязь компонентов структуры, критериев и показателей, уровней и их влияние на становление и развитие дидактической компетентности преподавателя вуза;
- полученный новый цифровой и фактический материал определяет основу для последующих действий в целях развития дидактической компетентности преподавателя вуза.
- впервые целостно представлены теория и практика, способствующие развитию дидактической компетентности на основе субъектности деятельности преподавателя вуза.
Теоретическая значимость исследования.
Выводы и обобщения исследуемого процесса представляют собой один из существенных источников разработки концептуальных идей, связанных с проблемой развития дидактической компетентности преподавателя вуза и её решением посредством использования модели развития в условиях современной образовательной среды. Это составляет важную теоретическую основу дальнейшей экспериментальной работы в области становления и развития дидактической компетентности преподавателя вуза.
Изучение данной проблемы:
- обогащает теоретические исследования, способствует разработке вопросов и проблем, связанных с оптимизацией уровня организации дидактического процесса в вузе, проявления субъектности и уникальности деятельности преподавателя вуза;
- позволяет приблизиться к разрешению проблемы взаимосвязи передовых достижений науки по организации дидактического процесса и их внедрения в практику педагогической деятельности;
- доказывает ориентацию на целенаправленный деятельностный, подход как основу развития дидактической компетентности преподавателя вуза;
- обосновывает эффективность разработанной и апробированной модели развития дидактической компетентности преподавателя вуза;
- отражает влияние внешних и внутренних условий на процесс развития, адекватность предоставляемых способов развития, этапы и результат, а также включает образовательную деятельность субъекта и определяет совокупность структурных компонентов дидактической компетентности преподавателя вуза и их наполнение;
- определяет теоретическую основу проектирования преподавателем образовательного результата и способа совершенствования дидактической компетентности;
- обосновывает процесс становления и реализации индивидуального, целевого подхода в развитии дидактической компетентности преподавателя вуза, в течение которого происходит активизация образовательной и самообразовательной деятельности субъекта, преемственность и перспективность деятельности.
- подтверждает закономерность, не случайность процесса развития, включающего три этапа: аналитический (подготовительный), формирующий (этап разработки и реализации индивидуального плана развития) и рефлексивный (этап изучения результативности проделанной работы и перспективного планирования дальнейшей деятельности).
Практическая значимость исследования заключается:
- в возможности использования результатов опытно-экспериментальной работы в практике непрерывного профессионального образования, самообразования и совершенствования дидактического процесса в вузе;
- в подтверждении возможности применения дистанционного обучения с целью совершенствования и развития дидактической компетентности преподавателя вуза.
Модель развития дидактической компетентности преподавателя вуза может быть реализована на разных уровнях системы высшего образования, в различных образовательных учреждениях профессиональной школы, в системе повышения квалификации учителей средней школы, а в сокращённом варианте – с магистрантами высших учебных заведений. Её использование позволит преподавателю эффективно подойти к выбору курсов повышения квалификации, а административному аппарату даст возможность выявить необходимые направления тематического совершенствования и подготовки методического сопровождения курсов повышения квалификации в высшей школе.
Практические результаты работы Консультативного дистанционного центра создают условия для дальнейших исследований в данном направлении.
Основные этапы исследования:
Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы. Оно проводилось в несколько этапов в период с 2007 г. по 2012 г.
На первом этапе (2007-2008 гг.) проведён анализ философской, психологической, методической и педагогической литературы по проблеме исследования, сформулированы исходные позиции опытно-экспериментальной работы, разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза и осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы исследования: теоретический анализ и синтез при исследовании и обобщении литературных источников, нормативной документации по высшей школе, изучение опыта работы преподавателя вуза по изучаемой проблеме, анкетирование, тестирование.
На втором этапе (2008-2010 гг.) разработана модель развития дидактической компетентности преподавателя вуза, проанализированы условия, способствующие развитию дидактической компетентности преподавателя вуза, а также проведен констатирующий и формирующий эксперимент, соответствующие аналитическому и формирующему этапам работы исследования. Основными методами на данном этапе явились: метод моделирования, формирующий эксперимент, диагностические методы (тестирование, анкетирование и др.), прогностические методы (самооценка), математические методы обработки экспериментальных данных.
На третьем этапе (2010-2012 гг.) была проведена обработка, анализ и систематизация данных опытно-экспериментальной работы, выявлены условия развития дидактической компетентности преподавателя вуза, сделаны выводы и подведены итоги исследования, что в полной мере соответствует рефлексивному этапу исследования.
В качестве базы исследования выступили Новгородский Государственный Университет имени Ярослава Мудрого и Филиал Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов. В опытно-экспериментальной работе приняли участие преподаватели десяти различных кафедр университета.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций результатов теоретической и опытно-экспериментальной работы. Основные положения и предварительные результаты исследования были представлены на заседании кафедры педагогики Психолого-педагогического факультета, ПОИС, КРКИ НовГУ им. Ярослава Мудрого, КИО ФСПГУЭФ (2008-2011 гг.), в выступлениях на научных конференциях НовГУ 01.04.09, 30.03.10; 24.04.12 ФСПГУЭФ.
Достоверность полученных результатов и выводов обосновываются комплексным использованием методов научных исследований, результатов, обработкой экспериментальных данных с помощью вычислительной техники, воспроизводимостью результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1) Дидактическая компетентность преподавателя вуза – составная, ключевая часть профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза. Это интегральная комплексная психолого-педагогическая характеристика профессионализма, обнаруживающая себя в характере субъектности преподавателя вуза в организации дидактического процесса, проявляющаяся как на уровне общей готовности к деятельности по организации дидактического процесса, так и на уровне её осуществления.
Дидактическая компетентность преподавателя вуза рассматривается как профессионально-личностная характеристика, позволяющая эффективно ориентироваться в области обучения и воспитания, структурировать научные (теоретические) и практические знания в целях создания условий наилучшего разрешения дидактических задач. Данная компетентность также обнаруживает себя в готовности преподавателя вуза эффективно организовать образовательный процесс, используя богатый дидактический потенциал, в способности к осуществлению, творческому преобразованию и приращению знаний в области дидактики высшей школы, в умении преподавателя вуза решать сложные профессиональные задачи, возникающие в организации процесса обучения студентов вуза в соответствии с имеющимися знаниями и опытом.
2) Эффективное развитие дидактической компетентности преподавателя вуза происходит в образовательной среде, объединяющей цели, внутренние и внешние условия, а также целенаправленную систему, представленную моделью развития дидактической компетентности преподавателя вуза и её диагностическим инструментарием.
Научно-методическое обеспечение развития дидактической компетентности преподавателя вуза образовано:
- структурой: мотивационно-ценностным, конструктивно-проектировочным, практико-преобразующим и рефлексивно-оценочным компонентами;
- критериями сформированности дидактической компетентности преподавателя вуза: способностью и готовностью преподавателя вуза устанавливать связи между накопленным опытом работы и современным контекстом образования; способностью и готовностью преподавателя вуза к осуществлению проектно-прогностической деятельности по организации дидактического процесса; способностью и готовностью преподавателя к осуществлению выбора направления и способов преобразования имеющегося опыта организации дидактического процесса в вузе; способностью и готовностью преподавателя к самооценке и рефлексии опыта по организации дидактического процесса в вузе;
- показателями, представляющими детальную характеристику каждого критерия;
- уровнями: репродуктивным, эвристическим, креативным и их числовыми индикаторами.
3) Процесс развития дидактической компетентности преподавателя вуза – это поэтапное восхождение от репродуктивного уровня к креативному путём реализации трёх взаимосвязанных этапов работы: аналитического, формирующего и рефлексивного.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (220 источников), приложений (таблицы и рисунки).
Основное содержание диссертации
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертации « Дидактическая компетентность преподавателя вуза как предмет педагогического исследования» рассматривается современный этап развития высшего образования в России, определяется понятие «дидактическая компетентность преподавателя вуза», её структура, критерии, показатели, уровни, а также теоретически обосновывается процесс создания модели развития данной компетентности.
Рассматривая основные направления высшего образования исследователи В.И. Байденко, Г.А. Берулава, Е. В. Бондаревская,
Г.А. Бордовский, Л.Г. Вяткин, Д.В. Гулякин, О.Б. Даутова,
В.М. Жураковский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, В.А. Сластенин,
С.А. Тапешкина, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков и др., прежде всего, выделяют следующие моменты:
- демократизацию и гуманизацию образовательных систем;
- многоуровневость и многоступенчатость образования;
- поликультурный характер образования;
- гуманитаризацию и компьютеризацию образования;
- гибкость, открытость и вариативность, интегративность, непрерывность;
- повышение фундаментальности;
- инновационность деятельности;
- переход от жестко регламентированных контролирующих, информационных, алгоритмизированных способов организации процесса обучения к развивающим, активизирующим и др.
Это обусловливает потребность в изменении роли преподавателя в организации дидактического процесса, так как перемены затрагивают процесс обучения, формулировку образовательных целей и задач, программы, структурирование и представление учебного материала, методы оценки и концентрации внимания на обучаемом. Современные тенденции формируют новые требования к личности профессионала, позиции самого преподавателя, возникает необходимость обладания такими психолого-педагогическими характеристиками как способность к изменениям и готовность к преобразованию деятельности в условиях инновационной образовательной среды.
Следовательно, преподаватель должен сам активно развиваться в профессиональной сфере, отказаться от репродуктивной деятельности, заниматься поиском и организацией новых знаний, участвовать в исследованиях, обладать такими компетенциями, которые могли бы позволить ему эффективно организовать образовательный процесс в вузе.
Организуя процесс обучения, преподаватель вуза обращается к целевым основам построения учебного процесса (стандарту, учебному плану и др.), задающего нижнюю допустимую границу содержания, организации и уровня дидактического процесса. Через системное построение содержания учебного материала происходит структурирование, моделирование, проектирование, обусловливается возникновение новых качеств дидактической системы, обеспечивается необходимое единство содержательной и процессуальной сторон, эффективность и целостность деятельности, но при этом могут возникать противоречия. Одними из главных противоречий являются несогласованность между накопленным дидактическим потенциалом преподавателя вуза и необходимостью его изменения в новых условиях, а также между способностью и готовностью преподавателя вуза эффективно решать задачи современного этапа образования, внедрять научные и инновационные достижения в практику организации дидактического процесса в вузе.
В ходе анализа научных источников мы обратили внимание на сложность самого понятия «профессионально-педагогическая компетентность». Исследование профессионально-педагогической компетентности широко представлено в научных работах следующих авторов: В.А. Адольф, А.А. Бодалев, Ю.В. Варданян, В.Н. Введенский,
А.А. Деркач, С.А. Дружилов, В.М. Жураковский, Н.В. Кузьмина,
Л.Ф. Красинская, С.Я. Казанцев, А.К. Маркова, Д.С. Нестеров,
В.А. Сластенин, Ю.В. Фролов, Н.П. Цырикова, В.Д. Шадриков и др. Она рассматривается как слагаемое многих компонентов, как грамотное сочетание знаний предмета, методики преподавания, дидактики и др.
Основой формирования профессионально-педагогической компетентности является фундаментальное научное образование, но во всех работах прослеживается необходимость владения технологией педагогического труда, готовность к творчеству и самореализации своей личности. Умение преподавателя вуза организовать дидактический процесс всегда было необходимым. Сегодня это становится доминантой его деятельности, что актуализирует проблему развития дидактической компетентности преподавателя вуза и обращает внимание на недостаточность научных работ, раскрывающих данное понятие, определяющих место, роль, сущность, структуру дидактической компетентности, а также факторы её развития. Исследования в данном направлении позволят преподавателю вуза не только выбрать новые направления деятельности, но и найти формы развития и саморазвития дидактической компетентности.
Таким образом, ключевым компонентом профессионально-педагогической компетентности является дидактическая компетентность. Именно она обосновывает значительные изменения профессиональной деятельности: свободу преподавателя относительно средств своей деятельности, использование научных достижений, опыта и новых технологий в организации дидактического процесса.
Постоянное совершенствование организации дидактического процесса в вузе требует от преподавателей глубоких психолого-педагогических знаний, высокого уровня профессионализма, проявляющегося в педагогическом искусстве, в субъектной позиции, где «субъектность» рассматривается как способность быть организатором и распорядителем собственной деятельности по реализации дидактического процесса и снятию его противоречий. Осмысление проблемы профессионализма преподавателя вуза в последнее время связывают с реализацией компетентностного подхода.
Дидактическая компетентность преподавателя вуза проявляется в дифференцированном использовании образовательных технологий, в индивидуализации деятельности по организации учебного процесса в высшей школе, в готовности к проектированию и реализации профессионального замысла.
Преподаватель вуза должен быть компетентным в области организации содержания многомаршрутных дидактических систем, которые способствуют изменениям не только на уровне методики обучения, технологии, но и позиции самого преподавателя, его готовности и способности к преобразованию деятельности. В компетентностной парадигме образования приоритетной является ориентация на самообучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности. Обращается внимание на вариативность и мобильность содержания образования на каждом этапе обучения. Исходя из этого, актуализируются такие качества как способность и готовность преподавателя вуза организовать дидактический процесс в вузе во взаимосвязи всех требований и компонентов образовательной среды.
Дидактическая компетентность преподавателя вуза как доминанта профессионально-педагогической компетентности затрагивает все сферы его деятельности: педагогическую, академическую, методическую.
Дидактическая компетентность преподавателя вуза – это открытая система, состоящая из процедурных, ценностно-смысловых и декларативных знаний, которые актуализируются и обогащаются в деятельности, создают эффективные условия организации дидактического процесса в высшей школе.
Таким образом, дидактическая компетентность преподавателя вуза занимает особое место в структуре деятельностной характеристики преподавателя, являясь её ключевым структурным компонентом.
Дидактическая компетентность обнаруживает себя не только в характере субъектности педагога в организации дидактического процесса, она выступает как системообразующий фактор в организации процесса обучения в вузе и проявляется также:
- в глубоком теоретико-методологическом знании построения системы обучения в высшей школе;
- в умении эффективно ориентироваться в области обучения и воспитания;
- в структурировании научных (теоретических) и практических знаний в целях создания условий наилучшего разрешения дидактических задач;
- в знании современных направлений и тенденций, происходящих в системе образования в целом;
- в видении перспективы целей и динамичности их изменений в организации дидактического процесса;
- в способности к осуществлению, творческому преобразованию и приращению знаний в области дидактики высшей школы;
- в умении преподавателя вуза решать сложные профессиональные задачи, возникающие в организации процесса обучения студентов вуза, в соответствии с имеющимися знаниями и опытом.
Развитие дидактической компетентности как интегративной характеристики требует создания образовательной среды, в которой возможна вариативность использования разрабатываемых теоретических положений и их внедрение в практическую деятельность, а также представляющей собой совокупность факторов, определяющих обучение и развитие личности.
В диссертации нашла отражение возможность использования информационного потенциала вуза в целях разрешения данной проблемы. Дистанционное обучение как часть инновационной среды представляет собой системно-организованную совокупность средств передачи данных, их взаимодействие, организационно методическое обеспечение, ориентированное на реализацию цели. Дистанционное обучение способно объединить в себе все внешние условия, что, в свою очередь, определяет единое образовательное пространство и позволяет выстроить индивидуальную траекторию развития дидактической компетентности преподавателя вуза, а также обеспечить в необходимой степени конфиденциальность результатов исследования. Практическим воплощением этой идеи стала организация работы Консультативного дистанционного центра по вопросам дидактики высшей школы, целью которого является реализация модели развития дидактической компетентности преподавателя.
Рассмотрим подробнее организационно-методическое обеспечение модели развития дидактической компетентности преподавателя вуза.
Структура дидактической компетентности преподавателя вуза представлена четырьмя компонентами: мотивационно-ценностным, конструктивно-проектировочным, практико-преобразующим, рефлексивно-оценочным.
Мотивационно-ценностный компонент тесно связан с индивидуальностью каждого субъекта в организации процесса обучения. Компетентность интегрируется в спектр личностных качеств преподавателя. Происходит позиционирование себя как проводника знаний, осмысление своей деятельности. «Я – педагог» – эта установка становится ключевой для дидактической компетентности. С данным структурным компонентом соотносится образ мышления, обеспечивающий устойчивую профессиональную мотивацию, индивидуализацию и относительную автономию работы. Этот компонент представляет собой готовность и способность преподавателя вуза осмысливать, развивать и воплощать свои жизненные планы, предвидеть траекторию своего развития, основываясь на ценностях современного этапа образования.
Конструктивно-проектировочный компонент дидактической компетентности преподавателя вуза заключается в умении и способности организовать процесс обучения в вузе, ориентироваться в имеющихся образовательных технологиях, определять актуальные задачи, находить условия и варианты их решения, доводить решения до конечного результата, анализировать и проектировать на их основе дальнейшие образовательные маршруты. Данный компонент представляет опыт и способность преподавателя реализовывать ценностный подход в организации процесса обучения в вузе, учитывать специфику восприятия курса, его интегративные возможности, определять уровни представления учебного материала, основных понятий и закономерностей, структурировать материал, обеспечивать композиционный подход в реализации преподаваемого курса. В организации процесса обучения проявляется стиль профессиональной деятельности через проявление индивидуального творчества, стремление преподавателя найти собственное направление в организации обучения.
Важным элементом конструктивно-проектировочного компонента дидактической компетентности преподавателя вуза является выход его за пределы предметного содержания, междисциплинарность научного знания, моделей и технологий обучения. Именно этот элемент даёт возможность проанализировать новый подход к формулировке образовательных целей и задач, структурировать содержание обучения на основе компетентностного подхода, проектировать программы, представляющие предметы и дисциплины в новом формате.
Практико-преобразующий компонент дидактической компетентности преподавателя вуза актуализирует возможности и творчество преподавателя. Преподаватель вуза выстраивает траекторию движения от разработанных теоретических моментов к реализации, модернизации и преобразованию всего процесса обучения в вузе, определяет дидактическое обеспечение учебно-познавательного процесса на основе инновационных технологий обучения, обосновывает выбор действий и эффективных средств, способствует процессу перевода знаний в компетенции.
Рефлексивно-оценочный компонент дидактической компетентности преподавателя вуза представлен устойчивыми личностными характеристиками, формируемыми в процессе деятельности и общения с людьми. Преподаватель анализирует, оценивает ситуации дидактического затруднения сквозь призму своих взглядов и отношений, мобилизуя свои знания, умения и опыт для выработки определённого решения, логически обосновывая собственные действия, рассматривая ситуацию дидактического затруднения, актуализирует механизмы самосовершенствования, обмена опытом, поиска, приращения знаний, умений и навыков в области дидактики. Происходит корректировка и обоснование индивидуальной траектории деятельности в реализации собственных проектов в различных образовательных ситуациях.
Целенаправленное, взаимообусловленное развитие четырёх структурных компонентов определяет последовательность осуществляемых действий преподавателем, создаёт видение всего образовательного процесса в высшей школе.
Исходя из структурных компонентов дидактической компетентности преподавателя вуза, были определены четыре основных критерия:
1) способность и готовность преподавателя вуза устанавливать связи между накопленным опытом работы и современным контекстом образования;
2) способность и готовность преподавателя вуза к осуществлению проектно-прогностической деятельности по организации дидактического процесса;
3) способность и готовность преподавателя к осуществлению выбора направления и способов преобразования имеющегося опыта организации дидактического процесса в вузе;
4) способность и готовность преподавателя к самооценке и рефлексии опыта по организации дидактического процесса в вузе.
Внутренняя структура каждого критерия представлена показателями, которые отражают содержание, свойственное современному контексту высшего образования. Например, представим подробно показатели по критерию «Способность и готовность преподавателя к осуществлению выбора направления и способов преобразования имеющегося опыта организации дидактического процесса в вузе»: готовность к проведению научно-исследовательской работы, участие в научно-исследовательской деятельности, внедрение результатов научно-исследовательской деятельности, мобильность (способность интегрировать новые знания в новой ситуации), способность работать в междисциплинарной команде, знание современных педагогических технологий, готовность использовать современные инновационные педагогические технологии, готовность преобразовывать технологии в организации дидактического процесса, использование инновационных технологий, готовность разрабатывать собственные технологии на основе накопленного опыта, готовность организовать учебно-познавательную (групповую, индивидуальную, самостоятельную) деятельность студентов и др.
Критерии и показатели дидактической компетентности преподавателя вуза представляют интегративный признак, на основании которого производится сравнительная оценка профессионально важных качеств и способностей, необходимых для эффективного выполнения деятельности по организации и реализации дидактического процесса. Показатель оценивается через эмпирически фиксируемые проявления индикаторов. Числовой результат определяется на основе соотнесения уровня организованности, развития и результативности, а также индивидуально-психологических характеристик деятельности преподавателя вуза. Следовательно, дидактическая компетентность преподавателя вуза является диагностируемой структурой, ей соответствуют следующие уровни: репродуктивный (индикатор – от 1 до 4,99), эвристический (индикатор – от 5 до 7,99) и креативный (индикатор – 8 до 10).
Репродуктивный уровень представляет собой стереотипность деятельности, использование готовых технологий обучения, позиционирование себя только в контексте преподаваемого предмета, инвариантный, чётко структурированный внеличностный характер деятельности, решение типовых профессиональных задач, руководство деятельностью студента, позиционирование себя как проводника знаний, относительную автономию работы.
Эвристический уровень характеризуется вариативностью и эффективностью используемых технологий, методов и приёмов обучения, отказом от стереотипов в деятельности, критическим переосмыслением опыта в целях его совершенствования, творческим поиском, диагностированием причин появления затруднительных ситуаций и их анализом, совершенствованием опыта, теоретических знаний, использованием инноваций, готовностью решать профессиональные задачи.
Креативный уровень соотносится с субъектностью преподавателя в организации дидактического процесса, индивидуальным стилем деятельности, использованием современных эффективных теорий и технологий конструирования и моделирования процесса обучения, проектированием и совершенствованием собственных технологий, инновационностью деятельности, гибкой адаптацией к изменениям, обоснованием эффективных способов выхода из затруднительных ситуаций.
В основе уровневой характеристики лежит степень овладения компетенциями, формирующими структуру и критерии дидактической компетентности. Возможен переход с одного уровня дидактической компетентности на другой, что обусловливает количественные и качественные изменения в деятельности преподавателя вуза по организации дидактического процесса.
Таким образом, дидактическая компетентность преподавателя вуза становится «координатором» соответствия знаний, умений, опыта преподавателя вуза реальному уровню сложности выполняемых им задач и решаемых проблем.
Модель развития дидактической компетентности преподавателя вуза создана на основе результатов исследования структуры, критериев и показателей, а также отражает основные этапы работы преподавателя (рисунок 1).
Структурная характеристика модели развития дидактической компетентности преподавателя вуза раскрывает внутреннюю организацию и отношения между составными частями и содержит взаимосвязанные в последовательности компоненты, объединённые в пять основных блоков: «Учебно-аналитический блок», блок «Обработка результатов», блок «Самооценка деятельности», блок «Выбор форм и способов развития дидактической компетентности», «Формирующий блок».
Во второй главе « Экспериментальное изучение условий развития дидактической компетентности преподавателя вуза на современном этапе образования» представлен способ практической реализации модели развития дидактической компетентности преподавателя вуза, её результативности на основе выделенных нами критериев и показателей, а также функционирование и внутренняя организация модели, отношения между её блоками в трёх этапах работы (аналитический, формирующий и рефлексивный).
Аналитический этап работы (констатирующий эксперимент) был направлен на создание условий для выбора осознанного пути развития дидактической компетентности преподавателя вуза. Этот этап включает три блока:
- «Учебно-аналитический блок», который является отправной точкой, содержит задания, направленные на анализ дидактического и проектного мышления, систематизацию материала, обоснование точки зрения, анализ умений трансформировать теоретические вопросы в учебные проблемы;
- блок «Обработка результатов», где производится изучение критериев и их показателей, определяется уровень дидактической компетентности преподавателя вуза;
- блок «Самооценка деятельности», в котором определяется наименьший индикатор, выявляются причины данного уровня, актуализируются проблемные моменты, ставится цель дальнейшей деятельности по самообразованию.
Констатирующий эксперимент позволил выявить предварительный уровень дидактической компетентности преподавателя вуза. Опытно-экспериментальная работа проводилась в НовГУ имени Ярослава Мудрого и в ФСПБГУ Экономики и финансов.
Рисунок 1 – Модель развития дидактической компетентности преподавателя вуза.
Первоначально в исследовании приняло участие 70 преподавателей, впоследствии были определены три группы (по 12 человек каждая) – две экспериментальных (ЭГ1 и ЭГ2) и контрольная группы (КГ). Каждую группу представляли преподаватели, разные по стажу работы, возрасту, преподаваемому предмету (предметы гуманитарного, химико-биологического, математического, технического направлений), преподаватели, не имеющие специального педагогического образования и с разным уровнем мотивации.
Сравнительный анализ показал, что 2,7% преподавателей представляют репродуктивный уровень дидактической компетентности, 75% – эвристический и 22,2% – креативный.
Формирующий этап работы (формирующий эксперимент) представлен:
- блоком «Выбор форм и способов развития дидактической компетентности», где осуществляется подбор направлений деятельности в зависимости от личностных качеств преподавателя, уровня сформированности дидактической компетентности и её критериев;
- «Формирующим блоком» – преподаватель вуза определяет практическую реализацию намеченного направления деятельности, создаёт индивидуальную траекторию развития дидактической компетентности.
Данный этап тесно связан с мотивацией и интересами самого преподавателя вуза. Он создаёт оптимальные условия для самообразования, способствует повышению обоснованности формирования групповых и индивидуальных планов развития персонала на основе анализа разницы между желаемым и фактическим уровнем дидактической компетентности, содействует предупреждению состояния профессиональной стагнации, расширяет потенциал преподавателя в умении устанавливать связи между имеющимися знаниями, опытом и новой ситуацией, в которой необходимо кардинальным образом изменить подход к организации дидактического процесса в вузе. Возвращение в аналитический блок (реализация рефлексивного этапа работы) и проведение повторной критериальной оценки эффективности реализации модели развития дидактической компетентности преподавателя вуза позволяет получить разностороннюю, многоплановую и, следовательно, более достоверную информацию об эффективности реализации модели развития дидактической компетентности в процессе опытно-экспериментальной работы.
Анализ критериев и показателей дидактической компетентности преподавателя вуза, в рамках нашего исследования, позволили увидеть общую тенденцию и позитивные перемены в уровне дидактической компетентности преподавателя вуза в ЭГ1 и ЭГ2, представленные в таблице №1.
Данные об эффективности реализации модели развития дидактической компетентности преподавателя вуза были получены способом сравнения результатов диагностики.
Таблица 1 – Уровневые изменения дидактической компетентности преподавателя вуза в группах в период проведения исследования 2008-2011гг.
| Уровни | Год | Преподаватели ЭГ1 / 0.0 - индикатор уровня дидактической компетентности | |||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | ||
| Репродуктивный | 2008 | 4.6 | |||||||||||
| 2011 | нет | ||||||||||||
| Эвристический | 2008 | 5.2 | 5.6 | 6.0 | 6.1 | 5.8 | 7.7 | 6.2 | 6.5 | 6.6 | 6.2 | 6.6 | |
| 2011 | 6.1 | 6.8 | 6.3 | 6.5 | 6.6 | 6.2 | 7.9 | 6.7 | 6.9 | 7.0 | 6.7 | 7.1 | |
| Креативный | 2008 2011 | нет | |||||||||||
| Уровни | Год | Преподаватели ЭГ2 / 0.0 - индикатор уровня дидактической компетентности | |||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | ||
| Репродуктивный | 2008 | нет | |||||||||||
| 2011 | |||||||||||||
| Эвристический | 2008 | 5.1 | 6.5 | 6.0 | 7.0 | 6.5 | 6.3 | 7.6 | 6.7 | 6.8 | 6.9 | 6.9 | 7.4 |
| 2011 | 6.3 | 7.1 | 7.2 | 7.2 | 7.1 | 7.4 | - | 7.1 | 7.0 | 7.3 | 7.4 | - | |
| Креативный | 2008 | нет | |||||||||||
| 2011 | 8.2 | 8.0 | |||||||||||
| Уровни | Год | Преподаватели КГ / 0.0 - индикатор уровня дидактической компетентности | |||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | ||
| Репродуктивный | 2008 | нет | |||||||||||
| 2011 | |||||||||||||
| Эвристический | 2008 | 7.3 | 7.5 | 7.5 | 7.8 | - | |||||||
| 2011 | 7.2 | 7.4 | 7.4 | 7.6 | 7.7 | 7.8 | 7.8 | ||||||
| Креативный | 2008 | 8.0 | 8.2 | 8.0 | 8.2 | 8.1 | 8.5 | 8.4 | 8.7 | ||||
| 2011 | 8.1 | - | - | 8.0 | 8.1 | 8.2 | 8.5 | ||||||
В ходе работы выявлены изменения индикаторов дидактической компетентности преподавателя вуза. В экспериментальной группе №1, где преподаватели пользовались консультативной помощью, 8,3% преподавателей показали уровневые изменения, 91,6% преподавателей - внутриуровневые изменения, имеющие положительную динамику. В экспериментальной группе №2, где преподаватели самостоятельно выбирали направления развития дидактической компетентности, 16,6% преподавателей показали уровневые изменения, 83,3% преподавателей данной группы показали внутриуровневые изменения, имеющие положительную динамику. Изменения в контрольной группе за период опытно-экспериментальной работы имеют незначительную отрицательную тенденцию, но находятся в рамках эвристического и креативного уровня.
Стремление к высокому эвристическому уровню дидактической компетентности преподавателя вуза для ЭГ1 и ЭГ2 определяет точку желаемого положительного результата для данного периода работы. Преподаватели контрольной группы проявляют высокий уровень дидактической компетентности (по определённым показателям – креативный уровень), но в контрольной группе наблюдается нисходящий результат по индивидуальным показателям развития дидактической компетентности преподавателя вуза. Причину полученного результата мы видим, с одной стороны, в наличии значительного опыта работы, самоуверенности, самодостаточности, а, с другой стороны, данные индикаторы мы связываем с многолетней работой в стандартном режиме, даже если эта работа происходит на высоком эвристическом или креативном уровне.
Следовательно, необходима дальнейшая работа не только с преподавателями, имеющими репродуктивный и эвристический уровень, но с преподавателями креативного уровня с целью предотвращения ниспадающей тенденции развития дидактической компетентности преподавателя вуза.
На рисунке 2 представлена сравнительная характеристика результатов исследования дидактической компетентности за период проведения опытно-экспериментальной работы (2008-2011 гг.), демонстрирующая тенденции изменения уровня дидактической компетентности преподавателя вуза.
Организованный в ходе исследования Консультативный дистанционный центр является внешним компонентом (внешним условием) в модели развития дидактической компетентности преподавателя вуза, так как он является связующим звеном теоретических положений, принципов, определяющих дидактическую компетентность преподавателя вуза и процесс её развития. Центр обеспечивает реализацию индивидуального, целевого подхода, реализует три взаимосвязанных этапа работы: аналитический, формирующий, рефлексивный, а также является способом саморегуляции, развития дидактической компетентности преподавателя вуза, обеспечивает реализацию принципов добровольности и индивидуализации обучения, адресности помощи, конфиденциальности результатов исследования, позволяет преподавателю самостоятельно или под руководством консультанта провести оценку уровня дидактической компетентности.
Разработанная нами модель развития дидактической компетентности преподавателя вуза, а также система диагностики позволили выделить динамичный прирост не только в уровне целенаправленно развиваемых компетенций в целом, но и по ряду отдельных показателей в составе дидактической компетентности преподавателя вуза.
Следовательно, процесс развития дидактической компетентности не является стихийным, он может быть организован как целенаправленный и осознанный выбор направлений деятельности, «рост», требующий значительного времени и постоянной деятельности по его совершенствованию, а также приводит к осознанию того, что преподаватель вуза является саморазвивающейся сущностью под влиянием изменений в системе образования.
Рисунок 2 – Сравнительная характеристика результатов исследования дидактической компетентности преподавателя вуза за 2008-2011гг.
В заключении подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу, и обозначены перспективы изучения проблемы, даны научно-практические рекомендации.
Дальнейшее изучение проблемы может быть связано с исследованием дидактической компетентности преподавателей высокого эвристического и креативного уровня в целях оказания помощи предотвращения стагнации в становлении субъектности деятельности, в их привлечении к организации консультативной помощи определённых направлений деятельности в рамках работы Консультативного дистанционного центра.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
- Храмова Е.В. К вопросу развития дидактической компетентности преподавателя вуза. Вестник Новгородского государственного университета. Серия педагогика и психология. Вып. 58. Великий Новгород. НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2010. С. 51-54. (0,3 п. л.)
- Храмова Е.В. Модель развития дидактической компетентности преподавателя вуза. Вестник Московского государственного областного университета. Серия педагогика. Москва. МГОУ. 2012. №4. (0,4 п. л.)
- Храмова Е. В. Интегративная роль дидактической компетентности преподавателя вуза. Современные направления развития педагогической мысли и педагогика И.Е. Шварца. Материалы международной научно-практической конференции (1-2 июня 2009г., г. Пермь). Часть 2./ под ред. Л.А. Косолаповой. Пермь. Гос. пед. ун-т. Пермь. ПГПУ 2010. С. 105-109. (0,3 п. л.)
- Храмова Е.В. Дидактическая компетентность преподавателя вуза в структуре профессионально-педагогической компетентности. Педагогическое образование: история, современность, перспективы. Сборник статей по материалам научно-практической конференции посвящённой. (Великий Новгород, 8-9 октября 2009г.) / сост.Е.В. Иванов, НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2009. С. 135-139. (0,3 п. л.)
- Храмова Е.В. Самодиагностика дидактической компетентности – условие повышения эффективности и качества работы преподавателя вуза. Вестник развития науки и образования. 2009. №6. С. 81-83. (0,2 п. л.)
- Храмова Е.В. Актуальность консультативной помощи по вопросам дидактики высшей школы. Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации. Материалы международной научно-практической конференции. (Ульяновск, 25-26 ноября, 2009г.) Часть 2.а/ отв.ред. А.Ю. Нагорнова. ГОУ УлГПУ им. Ульянова. Ульяновск: УлГПУ. 2009. С. 315-316 (0,1 п. л.)
- Храмова Е.В. К вопросу создания условий, способствующих развитию дидактической компетентности преподавателя вуза. Вестник развития науки и образования. 2010. №6. с.84-88. (0,3 п. л.)
- Храмова Е.В. Реализация модели развития дидактической компетентности преподавателя вуза. Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. 2012 (июнь) №6.С.50-52. (0,1 п.л.)
- Храмова Е.В. К вопросу индивидуализации обучения студентов иностранному языку. Актуальные проблемы современной экономики России. Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов Новгородского филиала ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет экономики и финансов». – Великий Новгород: Новгородский филиал СПбГУЭФ, 2010. С. 237-239. (0,2 п. л.)
- Храмова Е.В. Межкультурная коммуникация как способ расширения кругозора у студентов экономических специальностей. Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов Новгородского филиала ГОУ ВПО СПбГУЭФ. – Великий Новгород: Новгородский филиал СПбГУЭФ, 2012. (0,2 п. л.)
