Формирование основ чтения у младших школьников на бурятском языке как втором
На правах рукописи
Чимбеева Зоригма Доржиевна
ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ЧТЕНИЯ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
НА БУРЯТСКОМ ЯЗЫКЕ КАК ВТОРОМ
Специальность 13.00.02. – теория и методика обучения
и воспитания (бурятский язык)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Улан-Удэ – 2009
Работа выполнена на кафедре филологии и методики преподавания ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»
Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент
Содномов Сономбал Цыденович
Официальные оппоненты - доктор филологических наук, профессор
Шагдаров Лубсан Доржиевич
кандидат педагогических наук, доцент
Улзытуева Александра Ивановна
Ведущая организация - Иркутский государственный университет
Защита диссертации состоится «27» марта 2009 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.08 в Бурятском государственном университете по адресу: 670000, Бурятия, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Бурятского государственного университета.
Электронная версия автореферата размещена на сайте www.bsu.ru ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет» «27» февраля 2009 г.
Автореферат разослан «27» февраля 2009 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук, доцент Д.Г. Матвеева
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность данного диссертационного исследования обусловлена необходимостью совершенствования обучения младших школьников бурятскому языку как второму, успешное усвоение которого в системе непрерывного образования во многом зависит от уровня сформированности основ чтения по предмету.
Качественные изменения подходов государства к языковой политике и позитивное отношение общества к проблемам развития и сохранения национальных языков и культур способствуют тому, что учебный предмет «Бурятский язык как государственный язык Республики Бурятия» стал неотъемлемой частью лингвистического образования школьников. Бурятский язык изучается представителями разных национальностей как второй. В данном исследовании под вторым языком подразумевается: а) язык, усвоенный вторым по порядку; б) второй по частоте употребления в условиях многонациональной среды. В самом общем значении второй язык – это язык, не являющийся родным, но образующий языковую среду или являющийся ее частью, например, официальный или неофициальный язык межнационального общения или титульной нации. При выборе языка в учебных учреждениях целесообразнее заменять понятие родной язык понятием основной функциональный язык (русский), т.е. язык, которым 6-летний ребенок владеет свободно.
Учитывая существующие условия школьного обучения бурятскому языку как второму в начальных классах, представляется целесообразным определить наиболее универсальный и в то же время доступный способ общения, который, с одной стороны, позволял бы реализовать все основные функции общения, а с другой – был бы реально достижим для всех учащихся. Таким видом коммуникативной деятельности является чтение. В школах республики традиционной задачей начальной школы является задача обучения чтению ребенка младшего школьного возраста не только на русском языке, но и на бурятском как втором. Именно на начальном этапе закладываются основы чтения, обеспечивается достаточный уровень его сформированности для дальнейшего развития и совершенствования на основном этапе изучения бурятского языка в общеобразовательных учреждениях.
Обучение чтению на неродном языке рассматривается достаточно основательно в специальной литературе, равно актуальной как для обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, З.И. Клычникова, Н.В. Барышников, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Э.Г. Тен и др.), так и для обучения второму языку. К последней группе относятся, в частности, работы Н.В. Имедадзе, Р.Ю. Барсук. Впервые к проблеме обучения бурятскому языку как второму обратился У-Ж.Ш. Дондуков. Разработанный У-Ж.Ш. Дондуковым и Е.Г. Пахутовой «Учебник бурятского языка (для знающих русский язык)» послужил отправной точкой для методических изысканий и создания ряда учебников, учебных пособий и самоучителей, адресованных желающим овладеть основами бурятского языка (У.Е. Абидуева, Л.Б. Бадмаева; Ц.Б. Будаев; Д.Д. Гомбоева; Б.Б. Лхасаранова; Д.Ц. Жапова, К.Ц. Цыбикова; Л.Н. Намжилон; О.Г. Макарова; С.Ц. Молонова, Ц.Ц. Бальжинимаева; Д.Д. Могоева; А.Б. Санжаева и др.). В диссертационных исследованиях Э.П. Нанзатовой (2000), Е.Г. Базаровой (2000), О.Г. Макаровой (2000), О.А. Дареевой (2005) также рассматриваются проблемы методики преподавания бурятского языка как второго.
Анализ данных работ показывает, что в них решаются в основном проблемы обучения чтению учащихся среднего и старшего звена. А в методике преподавания бурятского языка как второго еще не сложились ее технологические основы, т.е. инвариантные составляющие, которые обеспечивают методической науке устойчивость, надежность применения ее частных методов и приемов на практике, гарантируют определенный результат, дают учителю возможность выбора. Изучение специальной литературы по проблемам раннего обучения языкам, наблюдение за процессом обучения, анализ опыта работы учителей, условия обучения дают возможность указать на отсутствие равновесия в теории и практике обучения чтению младших школьников на бурятском языке как втором:
- между подходами к обучению чтению и современным уровнем развития таких наук, как лингвистика, педагогика, психология, социология;
- между общепризнанным в методике преподавания бурятского языка высоким статусом чтения и разработкой технологических основ обучения чтению;
- между приобретенными навыками, умениями школьников в учебных условиях и отсутствием социальной потребности в языке как средстве общения;
- между осознанием учителем бурятского языка необходимости совершенствования существующей практики преподавания и отсутствием учебно-методических комплектов по бурятскому языку, также материалов для чтения.
Поиск путей решения этих противоречий составил проблему исследования и обусловил выбор его темы «Формирование основ чтения у младших школьников на бурятском языке как втором».
Объект исследования – процесс формирования основ чтения на бурятском языке у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений.
Предмет исследования составляет методика формирования основ чтения на бурятском языке у младших школьников.
Цель исследования - создание теоретически обоснованной методики формирования основ чтения на бурятском языке как втором.
Гипотеза исследования основана на предположении, что формирование основ чтения на бурятском языке как втором у младших школьников будет эффективным, если:
- определен статус первоначального навыка чтения в системе обучения бурятскому языку; выявлена сущность обучения механизму чтения на бурятском языке, его базовые составляющие компоненты, определяемые через постижение графического механизма конкретизации буквенного значения;
- наряду с новыми ориентирами и знакомыми ориентирами в другом функционировании главным сигналом чтения определен сингармонизм, когда в пределах произнесения слова соблюдается единообразие гласных, основанное на вертикальном делении по артикуляции;
- произведен отбор фонетического материала по основным критериям отбора содержания образования с учетом сформированных автоматизированных слухопроизносительных навыков на основном функциональном языке (русском);
- определены коммуникативные потребности, пути формирования мотивационно-побудительной фазы чтения учащихся младшего школьного возраста в обучении бурятскому языку;
- разработана доказанная экспериментальным путем методика, направленная на формирование первоначального навыка чтения и на его дальнейшее развитие.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:
- Определить место и роль первоначального навыка чтения с целью определения его значимости в системе обучения бурятскому языку.
- Выявить сущность обучения механизму чтения на бурятском языке как втором, специфику управления этими механизмами в системе и логике обучения дисциплинам языкового цикла; рассмотреть составляющие его базовые компоненты.
- Выявить общую закономерность развития положительного мотива для определения путей формирования мотивационно-побудительной фазы чтения учащихся.
- Выявить речевые навыки и умения, формируемые в ходе усвоения языкового материала на бурятском языке.
- Разработать методическую модель формирования основ чтения на бурятском языке в младшем школьном возрасте и проверить эффективность предлагаемой методики в ходе экспериментального обучения.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: изучение и анализ литературы по педагогике, психологии чтения, лингвистике, лингводидактике и методике преподавания русского, бурятского, иностранного языков; сравнение; наблюдение педагогического процесса; изучение и обобщение опыта раннего обучения бурятскому языку; тестирование; анкетирование; экспериментальное обучение; обработка данных, графическое представление данных исследования.
Методологическую основу исследования составляют концепции психологических основ развивающего обучения Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина; создания мотивационных основ обучения (В.И. Волынкин, Л.И. Божович, Ш.А. Амонашвили); концепция единого подхода к предметам языкового цикла А.А. Леонтьева, Е.А. Ленской, Е.Д. Розановой; положения об общих закономерностях обучения неродному языку в процессе овладения языком в учебных условиях, разработанные в научных трудах И.А. Зимней, З.И. Клычниковой, Н.В. Барышникова, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, А.Н. Щукина; исследования Т.Г. Егорова по психологии обучения детей чтению, исследования бурятских ученых по двуязычию С.М. Бабушкина, по сопоставительной грамматике В.М. Егодуровой, Б.Б. Батоева, по бурятской грамматике Д-Н.Д. Доржиева, Л.Д. Шагдарова, Г.Д. Санжеева, в области фонетики (И.Д. Бураев, Э.И. Бюраева, В.И. Золхоев), орфоэпии (Э.Р. Раднаев), методики преподавания бурятского языка как родного (Д.Д. Ошоров) и методики обучения бурятскому языку как второму (Е.Г. Базарова, О.Г. Бильтагурова, С.Ц. Содномов, Э.П. Нанзатова).
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые:
- графические начертания (буквы) и закон сингармонизма бурятского языка определены в качестве инструментально фиксируемых новых ориентиров чтения как базовые составляющие компонента механизма чтения;
- разработана методическая модель формирования основ чтения, основанная на определении значимости первоначального навыка чтения на бурятском языке в процессе обучения;
- определены коммуникативные потребности и мотивационно-побудительная фаза чтения учащихся младшего школьного возраста при обучении чтению на бурятском языке, которые послужили основой разработки системы упражнений.
Теоретическая значимость исследования:
- обоснована необходимость и целесообразность обучения основам чтения на бурятском языке как целевой доминанты в системе непрерывного образования; определена роль первоначального чтения в процессе обучения бурятскому языку;
- обоснована и предложена система упражнений для формирования основ чтения, которая решает задачи разработки инвариантных составляющих методики обучения бурятскому языку как второму.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика формирования основ чтения у младших школьников может послужить базой для: а) создания учебно-методического комплекта по бурятскому языку; б) создания книг, пособий по обучению письменной речи (чтения) на бурятском языке. Сформулированы методические рекомендации по использованию обучающих материалов, дающие возможность широкого использования в практике работы школ.
На защиту выносятся следующие положения:
- Первоначальный навык чтения на бурятском языке как втором формируется через прочное опознание новых ориентиров чтения, знакомых ориентиров в новом функционировании, а также закона сингармонизма как главного ориентира в чтении.
- Навыки озвучивания текста на начальном этапе обучения чтению являются определяющими, следовательно, отбор и усвоение фонетического материала с учетом сформированных устойчивых автоматизированных слухопроизносительных навыков учащихся в русском языке целесообразнее осуществлять по двум направлениям: техника, интонация.
- Формирование устойчивых потребностей в чтении на втором языке реализуется в мотивах, основанных на общей закономерности развития положительной мотивации обучения.
Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов:
- на заседаниях кафедры филологии и методики преподавания Бурятского государственного университета;
- на международных конференциях «Современные проблемы филологии» (Улан-Удэ, 2003), «Мир фольклора в контексте истории культуры мировых цивилизаций» (Иркутск, 2005), «Филологическое образование в школе: приоритеты и перспективы» (Улан-Удэ, 2007); на республиканской конференции «Вариативность начального обучения – важное направление развития образования республики» (Хоринск, 2007); на региональных конференциях «Современные инновационные подходы в преподавании бурятского языка в образовательных учреждениях Байкальского региона» (Улан-Удэ, 2006), «Развитие педагогического образования в Республике Бурятия» (Улан-Удэ, 2006), «Тенденции изменений и приоритетные проблемы дошкольного и начального образования Байкальского региона» (Улан-Удэ, 2007); на конференции с международным участием «Филологическое образование в школе: приоритеты и перспективы» (Улан-Удэ, 2008).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены объект и предмет исследования; сформулированы цель, гипотеза и задачи; приведены методы исследования, обозначена методология; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, а также основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы обучения чтению младших школьников на бурятском языке как втором» охарактеризована ведущая цель обучения чтению младших школьников; выявлены сущностные стороны первоначального навыка чтения на бурятском языке как втором (1.1), знание которых позволяет более точно представить описание фонетического языкового материала для обучения чтению, критерии отбора и усвоение в процессе формирования речевых навыков и умений (1.2). В п.1.3 определены коммуникативные потребности и мотивационно-побудительная фаза чтения учащихся младшего школьного возраста.
Вопросам обучения чтения посвящено много работ (М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, Т.Г. Егоров, С.К. Фоломкина, З.И. Клычникова, Н.В. Барышникова, Э.Г. Тен и др.). Но исследования по обучению чтению на втором языке в начальных классах проведены лишь по некоторым аспектам. Анализ научной литературы указывает на наличие всех предпосылок для создания не только конкретного вида работы, приема, упражнения, но и курса обучения чтению на бурятском языке как втором. В процессе обучения чтению на бурятском языке чтение выступает как цель обучения. Выделенные С.К. Фоломкиной принципы обучения чтению позволяют нам вкладывать в понятие формирование основ чтения на втором языке первоначальное формирование механизма чтения на втором языке, его дальнейшее развитие как процесса восприятия и активной переработки информации (технические навыки чтения и уровни понимания текста).
Проблему соотношения между конечными целями и целями начального этапа мы представляем, исходя из функции языка быть средством познания и общения, т.е. цели обучения бурятскому языку на начальном этапе должны соотноситься с конечными целями обучения в средней школе. Значит, уже на начальном этапе следует закладывать универсальные коммуникативные умения: слушать собеседника, реагировать на его вопросы, извлекать нужную информацию при чтении и т.п. Для формирования речевых навыков и умений в чтении необходимо в первую очередь научить читать детей, т.е. сформировать первоначальный навык чтения.
Изучив литературу, мы обозначили некоторые особенности первоначального навыка чтения. Оно стоит особняком и не классифицируется ни под один из видов чтения, хотя имеет связь с ними, характеризуется узостью поля чтения. В первоначальном чтении такая сторона, как понимание, выступает всего лишь как способ контроля; это чтение, которое формируется пока только как механизм.
Первоначальное чтение – процесс воссоздания звукового образа по его графической модели. Целью первоначального навыка чтения является узнавание графического образа слова, сличение его со звуковым словесным образом, иначе говоря, постижение механизма кодирования звучащей речи. Под первоначальным навыком чтения традиционно подразумевается чтение слогов, отдельных слов, коротких предложений. Буквы могут быть однозначными и двузначными. Постижение механизма конкретизации буквенного значения и есть суть первоначального навыка чтения. При функционировании буквы не могут быть многозначными, т.е. в тексте существует графический механизм конкретизации буквенного значения. С первых шагов в обучении детей первоначальному чтению эффект достигается тогда, когда вырабатывается механизм распознания функционирования графических знаков (букв). Согласно концепции ориентиров чтения (В.Г. Горецкий, А.И. Моисеев, Л.С. Сильченкова) буквы бурятского языка определены нами в качестве инструментально фиксируемых ориентиров чтения:
- гласная буква y как знак одного краткого звука (yдэр);
- долгие гласные, обозначаемые двумя буквами: аа, оо, уу, ээ, yy, ии, оо, как знак долгого звука (агаар, орооhон, уула, эмээл, hyyдэр, ниидэхэ, оохэн);
- гласная буква ы как знак долгого звука (харгы);
- йотированные гласные яа, еэ, ёо, юу как знак долгого звука;
- дифтонги ай, ой, уй, эй, yй как звуковой комплекс, не разложимый на составные – слоговую и неслоговую – части; как один долгий гласный (далай, ой, уйтан, дэлхэй, гyйхэ;
- согласная буква h в составе прямого слога как знак определенного всегда твердого согласного звука (hа-ра).
Наличие в бурятском языке строгой закономерности употребления гласных звуков в словах, называемой сингармонизмом, также определяется нами как главный сигнал, ориентир чтения: в пределах произнесения слова действует сингармонизм, т. е. соблюдается единообразие гласных в целом слове, основанное на вертикальном делении по артикуляции. При последовательной агглютинации образуется целая цепь взаимозависимых слогов со строго определенными гласными, где каждый последующий слог зависит от предыдущего, учет этого играет немаловажную роль в обучении чтению на бурятском языке, так как в бурятском языке лингвистами в качестве единицы письма и чтения признан слог.
Навыки озвучивания текста на начальном этапе обучения чтению являются определяющими. Фонетические навыки входят главным компонентом в речевые умения. Знание отличительных сторон первоначального чтения и механизм его становления позволило более точно представить описание фонетического составляющего языкового материала для чтения, отбор которого осуществлен по основным критериям отбора содержания образования:
- соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям учащихся и объема времени на изучение предмета;
- переориентировка содержания с парадигмы знания – умения – навыки на парадигму потребность-переживание-действие.
Материал языка представлен моделями предложений, лексикой, грамматическими формами, все это выражено в звуках и графике. В связи с этим и с тем, что формирование слухопроизносительных навыков в бурятском языке осуществляется в условиях, когда учащийся уже владеет устойчивыми автоматизированными слухопроизносительными навыками в русском языке, выяснение степени сходства и отличия в фонетических явлениях бурятского и русского языков позволило определить характер трудностей, преодолеваемых учащимися при овладении навыком чтения. Овладение умением читать для учащихся начальных классов представляет процесс, обусловленный, прежде всего, типологическим расхождением бурятского и русского языков. Характер расхождений и сходства виден из сопоставительной характеристики фонетических систем бурятского и русского языков, который будет представлен в следующем порядке:
- Характеристика трех категорий фонем в бурятском и русском языках: а) бурятские гласные фонемы в сравнении с русскими; б) бурятские согласные фонемы в сравнении с русскими.
- Ударение в словах и интонация в бурятском языке.
Соответственно работу на произносительном уровне мы планируем по двум направлениям: техника, интонация. Первым направлением является работа над техникой произношения звуков бурятского языка, второе – над ударением и интонацией.
Наш опыт показывает, что ребенку, овладевающему чтением на бурятском языке, не нужно усваивать различия оттенков фонем, но совершенно необходимо овладеть теми признаками звуков, которые являются существенными для чтения на данном языке, например, долготой и краткостью гласных в бурятском языке. Процесс овладения родным языком обнаруживает факт: учащийся не обращает внимания на различные варианты произношения фонем, но схватывает существенные признаки звуков своего языка. Бурятский алфавит основан на русской графике, но общие в двух языках буквы часто обозначают разные звуки. Поэтому без целенаправленной работы над этими различиями дети читают бурятский текст по-русски. Обращение к правилам произношения, указанным в работе Э.Р. Раднаева, позволяет организовать работу по устранению ошибок в произношении.
Учитывая влияние основного функционального языка на произношение, все звукотипы бурятского языка можно условно разделить на три группы:
В первой группе фонемы, практически совпадающие с фонемами русского языка по своим свойствам: [а], [о] и целый ряд согласных. Обучение этим звукам опирается на положительный перенос из первого языка.
Во второй группе фонемы, которые имеют общие свойства с фонемами русского языка, но отличаются от них существенными признаками: [г], [х]. Усвоение этих звуков более всего подвержено влиянию интерференции и требует привнесения в звуки качеств, несущественных для русского языка: долгота гласного, заднеязычность [г], [к] и др. В работе с ними используются все способы: описание артикуляции, сравнение со сходными звуками русского языка, показ, имитация.
В третьей группе фонемы, не имеющие акустических аналогов в первом языке и требующие создание новой артикуляторной базы. Это такие фонемы как [h], [] [ай], [уй], [й], [ой] [эй] и т.д.
Фонетические явления усваиваются учащимися не только имитативно по мере необходимости, но и путем сознательного сопоставления интерферирующих звуков русского и бурятского языков.
В результате всестороннего анализа исследований по интонации бурятского языка мы заключаем, что создание ритмико-интонационных навыков наряду с слухопроизносительными является главным содержанием занятий по чтению. В качестве объекта нас прежде всего интересует простое предложение со структурами различной сложности с коннотациями экспрессивности, эмоциональности.
Руководствуясь утверждением, что доминантой поведения человека и условием его развития является потребность, что воспитание и образование должны предполагать формирование устойчивых потребностей как единственного и универсального стимула человеческой жизнедеятельности, нами изучены коммуникативные потребности и мотивационно-побудительная фаза чтения младших школьников, которые выявлялись путем наблюдения за процессом обучения учащихся, во время беседы с учащимися. В результате нами установлено отсутствие у младших школьников действенных и актуальных мотивов овладения чтением на бурятском языке, только наличие такого стимула, как научение, вызывает потребность, которую называют актуальной потребностью. Итак, знания, полученные лишь для того, чтобы воспроизвести их на уроке, в лучшем случае закладываются в долговременную память, в худшем – тут же забываются. В таком положении возникает трудноразрешимая проблема. С одной стороны, мы говорим об обязательности создания мотива при обучении чтению на втором языке. Но мотив исходит из потребности, а потребности при изучении второго языка у ребенка нет и не может быть. Мотивы необходимо формировать. Изучение концепции создания мотивационных основ обучения (В.И. Волынкин, Л.И. Божович, Ш.А. Амонашвили) позволяет заключить, что актуальными для изучения второго языка могут стать следующие мотивы: создание ситуации успеха и психологической поддержки, ненасильственная педагогика, атмосфера общей радости, переживания, поиска. Суть педагогической организации обучающей среды заключается в том, чтобы в настоящую жизнь школьника были органически введены элементы его будущей жизни, чтобы уже сегодня он жил так, как, возможно, будет жить в будущем. В таком случае мотивы изучения второго языка станут действенными и актуальными.
Вторая глава «Формирование основ чтения у младших школьников на бурятском языке как втором» посвящена рассмотрению центрального вопроса исследования – обучения основам чтения младших школьников на бурятском языке как втором. В п. 2.1 представлена методическая модель формирования основ умения читать на бурятском языке в младших классах, выделены принципы, методы, приемы, формы, средства обучения чтению; описаны основные этапы обучения чтению (схемы 1, 2). В п. 2.2 разработана система упражнений для обучения чтению, представлен анализ результатов экспериментального обучения по формированию основ чтения на бурятском языке (2.3).
Основной целью обучения чтению на бурятском языке, определяемой региональным стандартом, является чтение и понимание текстов с различной глубиной и точностью проникновения в их содержание (в зависимости от вида чтения):
- с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);
- с полным пониманием содержания (изучающее чтение);
- с выборочным пониманием нужной или интересующей информации (просмотровое / поисковое чтение). Достижение указанной цели осуществляется через компоненты содержания обучения чтению, определение содержательного аспекта обучению чтению позволило организовать работу по блокам: 1) знакомство с бурятским алфавитом; 2) чтение слогов; 3) чтение слов и предложений; 4) чтение текстов.
Овладение речезвуковой символикой на втором языке отличается от овладения ею на родном языке прежде всего тем, что учащимся не надо уяснять себе, что речь состоит из звуков, что письменная речь – это та же звуковая речь, но изображенная буквами, что буквы замещают звуки речи, что они читаются не так, как называются и т.д. Однако перед учащимся стоит задача овладеть новой для него символикой как средством чтения. Основная задача остается той же: прочесть слово или краткую фразу. Для решения этой задачи опять же необходимо: а) узнавание отдельных букв, б) слияние воспринятых букв, в) осознание прочитанных слов как некоторого смыслового целого. Все эти операции решаются на основе новой буквенно-звуковой системы, овладение которой требует от учащихся не меньших усилий, чем овладение буквенно-звуковой системой русского языка. Причем при овладении новой системой, кроме всего прочего, учащемуся предстоит преодолевать интерферирующее влияние родного языка.
Метод обучения чтению определяет система письма того или иного языка. В процессе обучения чтению первоклассников на основном функциональном (русском) языке схема «от звука к букве» гораздо более органична. Второй вариант «от буквы к звуку» считается учащимся начальной школы неизвестным: они только овладевают письменной речью. Но путь фонетического анализа «от буквы к звуку» учащимся известен.
Схема 1
Схема 2
Чтение и понимание текстов с различной глубиной и точностью проникновения в их содержание (в зависимости от вида чтения): с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение); с полным пониманием содержания (изучающее чтение); выборочным пониманием нужной или интересующей информации (просмотровое /поисковое чтение).
В предметном аспекте - языковой материал (фонетический) – три группы звукотипов: в первой группе фонемы, практически совпадающие с фонемами русского языка; во второй – те, которые имеют общие свойства, но отличаются существенными признаками; в третьей – фонемы, не имеющие акустических аналогов. В процессуальном аспекте: умения чтения – технике чтения вслух, чтение небольших текстов, читать про себя и понимать полностью учебные тексты, читать про себя и понимать несложные тексты с различной глубиной и точностью проникновения в их содержание (в зависимости от вида чтения), читать и выборочно понимать нужную или интересующую информацию, определять тему, содержание текста по заголовку; выделять основную мысль.
- методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (словесные, индуктивные, дедуктивные, репродуктивные и т.д.);
- методы стимулирования и мотивации учения;
- метод, применяемый в одном разделе курса «от буквы к звуку»; сравнительный; коммуникативный; наглядный; игра как метод.
Групповые, коллективные, индивидуальные (учимся вместе, обучение в команде, командно-игровая, игровая, индивидуальная работа в команде, обучение в сотрудничестве чтению (в группе из четырех ученики разбиваются по парам, пока учитель работает с одними парами чтецов, другие читают друг другу).
Мы считаем, что звуковой метод, предполагающий длинную цепь артикуляционно-моторно-логических операций, усложняет процесс чтения на бурятском языке как втором. Разумное использование буквенно-звукового анализа («от буквы к звуку») показывает свою эффективность, ведь дети учатся писать и читать, т.е. как шифровать, так и расшифровывать звучащую речь. Таким образом, знакомство с каждой новой буквой строится «от буквы к звуку».
Методика же предъявления бурятских букв определена результатами сопоставительного анализа бурятского и русского языков и включает следующие способы:
а) при совпадении графики и звучания буквы в двух языках проводится работа по анализу известных детям бурятских слов с данной буквой, после чего сообщается, что данная буква обозначает такой звук и графически изображается в бурятском языке той же буквой, что и в русском языке;
б) при совпадении графики, но расхождении звучания буквы в двух языках (у) проводится устная работа по сопоставительной характеристике русских и бурятских слов с нужным звуком, в частности, произнесение одних и тех же слов (содержащих только одну трудность – отрабатываемый звук) то «по-русски», то «по-бурятски». Например, берутся слова ураган – уhан;
в) при введении специфичных бурятских букв (h,, ) проводится сопоставительный звуковой анализ слов, содержащих данные и схожие по звучанию буквы (х, у, о). Для сопоставления предлагаются слова, различающиеся одной буквой (звуком), например: хн – hн, hара – хара.
Следуя известным в теории и практике ступеням развития навыка, нами выделены три этапа в обучении чтению на бурятском языке учащихся начальной школы:
- Подготовительный этап, предполагает постановку следующих целей: выявление степени готовности учащихся к обучению бурятскому языку; усвоение специфичных звуков бурятского языка; подготовка к чтению на бурятском языке; знакомство с алфавитом бурятского языка на основе сопоставления с русским алфавитом, выделение специфичных букв (h, y, oo).
- Основной этап, имеет цели: усвоение правил чтения дифтонгов и долгих гласных; формирование технических навыков чтения; развитие коммуникативных основ умений читать.
- Этап совершенствования имеет своей целью поддержание технических навыков и развитие умения понимать читаемое (извлекать информацию из прочитанного текста).
Разработка методической модели по формированию основ чтения выбора наиболее эффективных методов, приемов, форм обучения с учетом поставленных целей, содержания и конкретных условий обучения обусловила выбор следующих принципов:
- учет опыта учащихся в русском языке и развитие когнитивных способностей учащихся реализуются в начальных классах тем, что грамматические обобщения выводятся учащимися на основе их наблюдений за примерами употребления данных явлений в бурятском языке;
- сбалансированное обучение устным и письменным формам общения предполагает прочное и гибкое владение материалом, достигается при параллельном, взаимосвязанном обучении всем видам речевой деятельности;
- приоритет коммуникативной цели обеспечивается готовностью и способностью школьников к общению на бурятском языке в устной и письменной формах в пределах, установленных программой;
- аутентичность материала учитывается при отборе языкового материала, текстов, ситуаций общения и т.д. Для чтения и аудирования предлагаются письма детей, заметки из районных газет на бурятском языке, сообщения из словарей и т.д.
В процессе обучения чтению использовались методы, интерпретируемые с позиций предмета, а также обусловленные свойствами предмета «Бурятский язык» и возрастными особенностями младших школьников: метод, применяемый в одном разделе курса «от буквы к звуку»; сравнительный; коммуникативный; наглядный; игра как метод.
Наряду с методами и организационными формами работы успешной реализации целей по формированию основ чтения способствовали средства зрительной и слуховой наглядности.
Для обучения любому виду коммуникативной деятельности необходимы прежде всего адекватные упражнения. Отбор упражнений для экспериментального обучения был подчинен задаче формирования основ умения читать поэтапно, поскольку чтение является сложным навыком. На подготовительном этапе выполняются:
а) подготовительные упражнения для развития речевого слуха;
- Прослушайте пары предложений, покажите карточкой «+», если предложения одинаковые, если разные, карточкой «-».
- Среди названных слов сигналом + или - отметьте слово, в котором слышится звук h: сэсэг, шугам, хн, hурагша, дэбтэр, hургуули, самбар, ном.
- Убери ту карточку, которую я не назову.
ном сэсэг шугам баллуур
б) имитационные упражнения. Цель - развитие фонематического (умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами) и интонационного (способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом) слуха.
На основном этапе выполняются: а) упражнения на формирование буквенно-звуковых соответствий:
- Yенyyдые уншаад, таагты, ямар yгэнyyд бэ? Баг…, на…, но…, дэб…, сам…, бааб…, мо…, hо…;
- Унагты, тиигээд хyбyyнэй байра зурагты. Энэ минии таhаг. Тэндэ баруун талаар стол, диван байна. Сонхо дээрэ гоё сэсэгд. Ханада минии зурагууд лгтэй.
- Энэ yзэгyyдые таhалжа, мэдyyлэлнyyдые унша. Намданохойбии; Энэтомозаан; Хулганахэбтэнэ.
б) упражнения для развития умения понимать читаемое;
- Ooр соогоо уншагты, ямар мэдyyлэлнyyд энеэдтэйб? Унша. 1) Би нохойдо дуратайб. 2) Крокодил улаан карандаш абаба. 3) Би долоотойб. 4) Улаан ногоон наран шарана.
- Уншаад, харюу yгэ. 1) Энэ тахяа томо г? Юу хэнэб? 2) Крокодил дуу дууладаг г? 3) Нохой тамардаг г? 4) Миисгэй мэхэтэй г? 5) Баабгай хэды хамартайб?
- Юун тухай энэ таабари бэ? Энэ томо бэшэ. Yнгэниинь хара ба боро. Тамаржа шадаха. Дуулажа шадахагй.
в) упражнения на формирование технических навыков чтения.
-Представьте себе, что вы находитесь на остановке, прочитайте афиши, вывески на бурятском языке.
-Представьте, что вы прогуливаетесь по улицам Улан-Удэ и на ходу читаете афиши, вывески на бурятском языке.
- Представьте, что вы совершаете автобусную прогулку по улицам Улан-Удэ. Из окна автобуса успейте прочитать вывески, афиши на бурятском языке.
- Прочитайте с нарастающей скоростью по цепочке.
- Прочитать слова (фразы, микротекст) сначала про себя, затем шепотом, громче и громче, а после этих упражнений начать читать в полный голос с дальнейшим переходом на шепот.
Цель - обеспечение прочных буквенно-звуковых связей; формирование прочных технических навыков чтения на базе правил-объяснений.
На этапе совершенствования выполняются: а) упражнения на озвучивание слов, словосочетаний, предложений; деление предложений на ритмические группы, интонирование;
б) упражнения на полное и точное понимание текстов (для изучающего текста); понимание общего содержания текстов (для ознакомительного и поискового чтения); правильное чтение вслух.
- Расположите вопросы (заголовки), данные в ключе, в последовательности, соответствующей содержанию текста:
1. Диилэhэн хн яахаб?
2. Наадаашад хэды шагай хаяхаб?
3. Яахадаа дрбэн бэрхэтэй болохоб?
Дрбэн бэрхэтэй
Наадаашад ээлжээгээр дрбэ дрбэн шагай хаяха. Хэрбэеэ тэрэ дрбэниинь дрбэн ондоогоор (бхэ, хонхо, морин, хэр) буугаа hаань, тэрэ наадаашан «дрбэн бэрхэтэй» болохо. Диилэhэн хн сохо няhалха абаритай болохо.
- Выберите правильный ответ из 3-4 вариантов:
Хлгй аад, ябадаг. 1. Нюдэн 2. Наран
Толгогй аад, тоолодог. 3. Час. 4. Харгы.
Цель - развитие умения в понимании содержания читаемого; дальнейшее формирование и укрепление технических навыков чтения.
Предлагаемая методика по формированию основ чтения была апробирована в ходе экспериментального обучения, которое проводилось в течение 2005/06 уч. г. в двух подгруппах 2 «г» класса гимназии № 14 г. Улан-Удэ. Соответственно по подгруппам были организованы 1 экспериментальная (ЭГ), 1 – контрольная (КГ) в количестве 15/14 учеников. Обучение проводилось в соответствии с учебным планом и расписанием с периодичностью 2 часа в неделю.
Таким образом, исходя из теоретических основ обучения бурятскому языку как второму, содержащихся в первой главе, определены концептуальные методические положения, на которых строится данный курс обучения чтению на бурятском языке, дается описание методики, направленной на формирование основ умения читать.
Цель экспериментального обучения заключалась в проверке эффективности разработанной методики по формированию основ чтения на бурятском языке.
В процессе экспериментального обучения решались следующие задачи:
- проверить эффективность разработанной методики по формированию основ чтения на бурятском языке;
- проверить, насколько повышается уровень владения умением читать по основным параметрам в процессе становления механизма чтения на бурятском языке в результате использования закона сингармонизма в качестве основного ориентира чтения;
- определить закономерности соотношения скорости чтения и понимания как главных составляющих понятия формирование основ чтения на бурятском языке как втором.
По условиям проведения эксперимент – естественный, в зависимости от задач исследования – преобразующий. Основной критерий эффективности разработанной методики определен высоким уровнем технических навыков чтения и понимания текста.
В течение всего периода проводились срезы, целью которых было отслеживание уровня овладения учащимися комплексом навыков и умений, составляющих умение читать на бурятском языке как втором. В частности, срезы проводились по сбору данных об уровне сформированности технических навыков чтения, определения уровня понимания читаемых текстов.
Для характеристики параметра скорость (темп, количество слов) чтения нами выделены четыре группы - учащиеся с высокой, средней, низкой и очень низкой скоростью чтения (не выделяя отдельно промежуточные): в первой группе свыше 40 сл./мин, во второй группе от 30 до 40 сл./мин, а в третьей от 20 до 30 сл./мин, в четвертой группе от 10 до 20 сл./мин. Как видно из данных таблиц 1, 2, большинство учащихся читает с высокой и средней скоростью. Часто замедленная скорость чтения связывается с плохим пониманием текста. Соотносимость скорости чтения с пониманием проверена по пяти ступеням понимания:
- Полное, точное понимание общего содержания и деталей текста.
- Достаточно точное и полное понимание общего содержания текста с некоторыми несущественными неточностями в понимании его деталей.
- Неполное, неточное понимание, когда понятно только общее содержание, а в понимании деталей текста обнаруживается много неточностей, или когда некоторые детали текста поняты неверно.
- Фрагментарное понимание, понимание отдельных деталей текста при непонимании его общего содержания.
- Случаи полного непонимания текста.
Связь двух переменных: скорости чтения на бурятском языке учащихся 2 класса (IV четверть) и уровня понимания прочитанного в ЭГ и КГ показана в таблицах 1, 2.
Таблица 1
Данные для расчета корреляции в ЭГ
| Номер учащегося | Скорость чтения на бурятском языке сл./мин ( IV четверть) | Уровень понимания на бурятском языке сл./мин ( IV четверть) |
| 1 | 37 (2 группа) | 2 ступень |
| 2 | 41 (1 группа) | 1 ступень |
| 3 | 18 (4 группа) | 3 ступень |
| 4 | 38 (2 группа) | 2 ступень |
| 5 | 15 (4 группа) | 4 ступень |
| 6 | 37 (2 группа) | 1 ступень |
| 7 | 45 (1 группа) | 1ступень |
| 8 | 32 (2 группа) | 2 ступень |
| 9 | 35 (2 группа) | 2 ступень |
| 10 | 41 (1 группа) | 2 ступень |
| 11 | 35 (2 группа) | 2 ступень |
| 12 | 40 (2 группа) | 1 ступень |
| 13 | 32 (2 группа) | 3 ступень |
| 14 | 35 (2 группа) | 2 ступень |
| 15 | 28 (3 группа) | 2 ступень |
| В среднем: 33, 93 | 1 ступень – 4; 2 ступень – 8; 3 ступень – 2; 4 ступень – 1 |
Таблица 2
Данные для расчета корреляции в КГ
| Номер учащегося | Скорость чтения на бурятском языке сл./мин (IV четверть) | Уровень понимания на бурятском языке сл./мин (IV четверть) |
| 1 | 38 (2 группа) | 1 ступень |
| 2 | 41 (1 группа) | 2 ступень |
| 3 | 37 (2 группа) | 2 ступень |
| 4 | 35 (2 группа) | 2 ступень |
| 5 | 42 (1 группа) | 1 ступень |
| 6 | 30 (2 группа) | 2 ступень |
| 7 | 25 (3 группа) | 3 ступень |
| 8 | 20 (3 группа) | 4 ступень |
| 9 | 16 (4 группа) | 4 ступень |
| 10 | 30 (3 группа) | 3 ступень |
| 11 | 38 (2 группа) | 3 ступень |
| 12 | 18 (4 группа) | 3 ступень |
| 13 | 32 (2 группа) | 2 ступень |
| 14 | 35 (2 группа) | 1 ступень |
| В среднем: 31, 5 | 1 ступень – 3; 2 ступень – 5; 3 ступень – 4; 4 ступень – 2 |
Просмотрев данные таблиц, можно сделать заключение о некоторых тенденциях в соотнесенности скорости чтения и понимания: во-первых, очевидно, что в третьей группе по скорости чтения все же преобладает плохое понимание текста. Учащиеся с низкой скоростью чтения понимают текст хуже, чем учащиеся со средней и высокой скоростью чтения; во-вторых, к первой группе (высокая скорость чтения) относится большое число учащихся, характеризующихся первой ступенью понимания.
Причины плохого понимания лежат и в другом. Общий анализ успеваемости этих учащихся показывает, что в третью группу входят учащиеся, посредственно или плохо успевающие по языкам, как русскому, так и иностранному. Эти данные подтверждают, что в основе процессов усвоения любого языка лежат одни и те же фундаментальные законы усвоения.
Сопоставительный анализ исследуемых показателей в ЭГ и КГ при равных временных условиях показал, что лучшие результаты имеют учащиеся ЭГ, а следовательно, более высокий уровень владения чтением. Чтение второклассников на бурятском языке в ЭГ по всем показателям выше, чем в контрольной (табл. 3). Темп чтения проверялся в III, IV четвертях, способ чтения и количество ошибок во II, III, IV четвертях. Понимание прочитанного посредством тестов в IV четверти в связи с тем, что только к этому времени умение читать вслух достигло соответствующего качества.
Таблица 3
| Испытуемые | Гимназия № 14 2005/06 уч. год | |||||||||
| Экспериментальная группа | Контрольная группа | |||||||||
| II | III | IV | II | III | IV | |||||
| Количество учащихся | 15 | 14 | ||||||||
| Параметры контроля в % | ||||||||||
| I. Темп чтения слов в мин.: 1. свыше 40 слов 2. 30-40 слов 3. 20-30 слов 4. 10-20 слов | 18 50,4 11,5 20 | 20 60 6,6 13,3 | 10 50 19,4 20,5 | 14,2 50,1 21,4 14,2 | ||||||
| II. Способ чтения: 1. целыми словами 2. по слогам и целыми словами 3. по буквам и слогам 4. по буквам | 41 45, 9 12,7 - | 54,1 45,9 - | 80 20 - | 26,5 40 23,5 - | 40 60 - | 65,8 34,2 - | ||||
| III. Количество ошибок: 1. без ошибок 2. с 1-2 ошибками 3. с 3-4 ошибками 4. более 4 ошибок | 2 65,5 27,5 5 | 4 72,3 21, 7 2 | 3,3 80 14,7 2 | 1 52,2 37, 8 6 | 2 70 24,9 3,1 | 1 75,8 20 3,2 | ||||
IV. уровень понимания:
| 26,6 53,3 13,3 6,6 | 21,4 35,7 28,5 14,2 | ||||||||
Статистическая обработка еще раз подтверждает, что положительные результаты в экспериментальной группе достоверно свидетельствуют о более высоком уровне чтения по всем параметрам. Таким образом, экспериментальная проверка эффективности использования разработанной методики по формированию основ чтения подтвердила правильность выдвинутой гипотезы.
В заключении подведены итоги проведенного исследования, сформулированы выводы. В исследовании удалось доказать, что реально достижимой целью в младших классах является формирование основ чтения на бурятском языке как втором, которое предполагает сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания. Умения и навыки, обеспечивающие эти процессы, лежат в основе первоначального навыка чтения. Механизм чтения складывается из системы многих ориентаций, более всего зрительного порядка, к которым и причислен сингармонизм. При последовательной агглютинации образуется целая цепь взаимозависимых слогов со строго определенными гласными, где каждый последующий слог зависит от предыдущего, учет этого играет немаловажную роль в обучении детей чтению на бурятском языке.
Положительные результаты в обучении чтению достигнуты в результате определения коммуникативных потребностей учащихся как доминанты поведения и условия его развития, которые в свою очередь определили отбор содержательной и процессуальной сторон, необходимых для формирования не только первоначального навыка чтения, но и элементарного чтения.
В приложениях представлены материалы экспериментального обучения (таблицы по уровню чтения, анкеты учащихся, родителей, карточки).
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:
Статья, опубликованная в рецензируемом научном издании, включенном в реестр ВАК МОиН РФ:
- Чимбеева З.Д. Коммуникативная компетенция в обучении чтению на бурятском языке как неродному в младших классах и возможности взаимосвязанного обучения рецептивным видам речевой деятельности / З.Д. Чимбеева // Вестник Бурятского университета. Сер.8. Теория и методика обучения в вузе и в школе. – Улан-Удэ, 2007. – Вып.10. – С. 276-282.
Публикации в сборниках научных трудов и материалов конференций:
- Чимбеева З.Д. К вопросу ориентации на мотивацию овладения бурятским языком / З.Д. Чимбеева // Современные проблемы филологии: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2003. – С.197-199.
- Чимбеева З.Д. К вопросу обучения коммуникативному чтению на бурятском языке (на начальной ступени в общеобразовательной школе с русским языком обучения) / З.Д. Чимбеева, С.Ц. Содномов // Мир фольклора в контексте истории культуры мировых цивилизаций: материалы междунар. конф., посвящ. 80-летию Н.О. Шаракшиновой. – Иркутск, 2005. – С. 123-126.
- Чимбеева З.Д. Культурологический аспект обучения языкам / З.Д. Чимбеева // Развитие педагогического образования в Республике Бурятия: материалы регион. науч.-практ. конф., посвящ. 85-летию И.А. Батудаева. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2006. – С.66 – 68.
- Чимбеева З.Д. Буряад хэлэ зэлгэдэ hурагшадай hонирхол татаха зарим арганууд / К.Н. Гармаева, З.Д. Чимбеева // Современные инновационные подходы в преподавании бурятского языка в образовательных учреждениях Байкальского региона: материалы регион. науч.-практ. конф. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2006. – С. 29-31.
- Чимбеева З.Д. Учет особенностей бурятского языка при обучении чтению в начальных классах с русским языком обучения / З.Д. Чимбеева // Тенденции изменений и приоритетные проблемы дошкольного и начального образования Байкальского региона: материалы регион. науч.-практ. конф. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2007. - С. 34 – 37.
- Чимбеева З.Д. Формирование фонетических навыков и умений у младших школьников как одно из условий овладения основами чтения на бурятском языке как втором / З.Д. Чимбеева // Филологическое образование в школе: приоритеты и перспективы: материалы науч.-практ. конф. с междунар. участием. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2008. – 264 с.
Св-во РПУ-У №1020300970106 от 08.10.02.
Подписано в печать 24.02.09. Формат 60 х 841/16.
Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100. Заказ 348.
Издательство Бурятского госуниверситета
670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а
