Формирование социальной ответственности у подростков посредством социально значимой деятельности
На правах рукописи
Сидоркина Стелла Львовна
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ПОДРОСТКОВ ПОСРЕДСТВОМ СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
13.00.01- Общая педагогика, история педагогики и образования
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Нижний Новгород – 2010
РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
_________________________________________________________________________________________________________________
Научный руководитель
Академик ГАН РАО, доктор философских наук, профессор
Лебедев Юрий Александрович
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, доцент
Шестакова Лариса Анатольевна,
кандидат педагогических наук, доцент
Файбишевич Тамара Николаевна
Ведущая организация
ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»
Защита состоится 20 декабря 2010 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, аудитория 215.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».
Автореферат разослан « …. » …….. 2010 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук,
доцент Н.Ф. Комарова
Общая характеристика работы
Актуальность темы. Демократизация российского общества, включение России в систему рыночных отношений актуализирует способность граждан к решению возникающих проблем, проявлению инициативы и ответственности за свои поступки. Преобразования в России предопределяют становление личности, одной из важнейших характеристик которой является активность в освоении социальной действительности. Не случайно на уровне Совета Европы были определены пять групп ключевых компетенций, которыми школы должны были бы вооружить молодежь, и первыми из них названы политическая и социальная компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем.
Формирование социальной ответственности школьника является важнейшей проблемой воспитания учащийся молодежи, которая особенно в последние годы вновь остро обсуждается в российском обществе как на уровне законодательной и исполнительной власти, так и на уровне ученых и практических школьных работников. Это отражено во многих государственных нормативных документах и в педагогической печати. В частности, в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» отмечается: «Воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи воспитания – формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда».
В подростковом и раннем юношеском возрасте, когда молодой человек активно ищет свое место в обществе, в системе социальных связей, прежде чем он будет готов к самостоятельным действиям и принятию решений, ему часто нужна помощь и поддержка. По мнению И.С. Кона, воспитание в эпоху научно технической революции должно быть, прежде всего, воспитанием самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности, которые друг без друга невозможны. В свете вышеизложенного развитие у подростков инициативы, самостоятельности, ответственности, субъектности, способности активно и творчески строить свои отношения с различными сферами действительности становится актуальной и одной из важнейших задач психологов, педагогов, родителей.
Целенаправленное воспитательное воздействие, стимулирующее общественно значимую активность отдельных личностей и организованных молодежных структур, позволяет формировать личность, ищущую собственный путь в быстроменяющемся мире, отстаивающую свои интересы, поддерживающую общечеловеческие ценности созидания и социального творчества; дает возможность подготовить подростков к умению самостоятельно принимать решения, делать осознанный выбор, быть готовыми и способными творить на благо общества, переориентировать их мотивацию с эго- на просоциальный мотив, ведущий к просоциальному поведению. В современном обществе социальное становление подростка проходит в сложных социально-экономических условиях недостаточной социальной и нравственной эффективности школьного образования и воспитания, ограниченности позитивных сред жизнедеятельности подростка, позволяющих ему ощутить себя полезным, самореализоваться в социальной и личностно значимой деятельности. Вызывает обеспокоенность низкая эффективность социализации школьников, причиной которой являются: нестабильность экономики страны, кризис морально-нравственных устоев общества, рост криминогенности и ограничение участия родителей в жизни детей. В настоящее время воспитательный процесс зачастую строится так, что школьники оказываются слабо вовлеченными в реальную повседневную жизнь общества, а иногда и просто оторванными от реальных проблем социальной практики (Г.Г.Бочкарева, Б.М.Бим-Бад, А.В.Петровский и др.).
Наше исследование подтверждает, что социальные институты, прежде всего, школа, семья, средства массовой информации, не всегда способствуют формированию у подростков четких жизненных ориентиров, готовности к использованию своих гражданских прав, выполнению общественных обязанностей. У подростков слабо формируются умения быть ответственным, принимать самостоятельные решения, отстаивать социальные и нравственные убеждения, обладать высокой психологической лабильностью, стремиться к духовному обогащению личности.
Резюмируя вышесказанное, можно утверждать, что актуальность исследования обусловлена необходимостью формирования положительного социального опыта, социально-значимых качеств подростков, таких, как ответственность, а также недостаточной реализацией возможностей образовательной системы, способствующих социальному становлению личности школьника.
Проблема исследования может быть сформулирована в следующем виде: каковы психолого-педагогические условия формирования социальной ответственности у подростков посредством социально значимой деятельности.
Цель исследования - научно обосновать, разработать и экспериментально проверить программу формирования социальной ответственности у подростков посредством социально значимой деятельности, а также выявить психолого-педагогические условия эффективности формирования социальной ответственности у подростков как социально значимого качества.
Объект исследования - процесс формирования социальной ответственности у подростков как социально-значимого качества.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования социальной ответственности у подростков посредством социально значимой деятельности.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования социальной ответственности у подростков как социально значимого качества будет эффективным, при внедрении в практику разработанной структурно-содержательной программы формирования, которая:
- опирается на принципы системного, деятельностного и личностного подходов;
- определяется возрастными особенностями развития подростка как субъекта социализации;
- содержит в своей основе создание ситуации успеха в социально значимой деятельности.
- учитывает необходимость согласованности действий педагогов, родителей и детей; если в процессе взаимодействия школы и семьи будут созданы условия для развития и самореализации подростков, обеспечена их психологическая комфортность.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:
- Изучить психолого - педагогические предпосылки формирования социальной ответственности у подростков как социально-значимого качества.
- Конкретизировать понятие «социальная ответственность», ее взаимосвязи с социальной компетентностью, мотивационно - потребностной сферой подростков.
- Изучить значение социально значимой деятельности в ее многообразии для формирования социальной ответственности у подростков.
- Выявить психолого-педагогические условия формирования социальной ответственности у подростков посредством социально значимой деятельности.
- Разработать организационно-педагогическое и программно- методическое обеспечение реализации и осуществить опытно-экспериментальную проверку содержания программы формирования социальной ответственности у подростков посредством социально значимой деятельности.
Методологической основой исследования являются концептуальные положения философской, педагогической и социально-психологической теорий о личности, деятельностной основе ее развития (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.И.Пригожин, Д.И.Фельдштейн), теория деятельности и деятельностного опосредования психического развития (А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); социологические и психолого-педагогические теории о социальном развитии человека, механизмах его социализации (Г.М.Андреева, И.С.Кон, А.В.Мудрик, Д.И.Фельдштейн и др.); диалектическая взаимосвязь социализации и индивидуализации личности (Д.И.Фельдштейн), психолого-педагогические теории формирования ценностных ориентации (В.ГАлексеева., Л.М.Архангельский, А.Г.Здравомыслов, Е.П.Ильин, В.С.Мухина и др.), концепции гуманизации и гуманитаризации образования; системный, личностно-ориентированный, компетентностный и деятельностный подходы.
Теоретические основы исследования составляют: концептуальные положения общей педагогики и дидактики (Н.Ф.Голованова, МАДанилов, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, И.Ф.Харламов и др.); теория социальной ответственности (Л.И.Грядунова А.П.Дьякова, А.И.Ореховский, А.Т.Панова, В.А.Шаблина и др.); концептуальные положения теории личной ответственности (М.В.Кириллова, Н.И.Фокина и др.); теоретические основы воспитания ответственности (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонскии, Л.И.Божович, В.А.Крутецкий, В.Л.Марищук, Т.В.Машарова, Л.С.Славина и др.); общая теория деятельности (Б.Х.Ананьев, В.И.Ковалев А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); концептуальные положения теории личностно-ориентированной педагогики (Е.В.Бондаревская, Т.В.Кудрявцев, В.А.Сластенин, А.Н.Утехина, Г.А.Цукерман, И.С.Якиманская и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовалась совокупность следующих методов педагогического исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта; эмпирические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование); эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); количественный и качественный сопоставительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.
Достоверность научных положений и выводов, сделанных в диссертации, обеспечена разнообразием и взаимодополняемостью использованных методов и методик, их адекватностью целям и задачам исследования, непротиворечивостью исходных теоретических положений, проведением опытно-экспериментальной работы, характеризующейся стабильностью полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- теоретически обоснована необходимость и возможность формирования социальной ответственности у подростков, идея опоры на деятельностный и личностно-ориентированный подходы как ведущие принципы педагогики воспитания;
- конкретизирована связь социальной компетентности, социальной ответственности, положительного социального опыта, мотивационно-потребностной сферы личности подростка, его социальной инициативности и социальной активности;
- обосновано использование социально-педагогических технологий формирования социальной ответственности у подростков на основе социально значимой деятельности;
- разработана и внедрена организационно-педагогическая программа формирования социальной ответственности у подростков, дана характеристика ее целевого, мотивационно-организационного, содержательно-процессуального и диагностического блоков;
- выявлены и экспериментально апробированы педагогические условия, повышающие эффективность организации процесса формирования социальной ответственности у подростков в учебно-воспитательном процессе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- дана характеристика социальной ответственности у подростков, ее связи с социальной компетентностью, положительным социальным опытом, мотивационно-потребностной сферой личности подростка, его социальной инициативностью и социальной активностью;
- рассмотрены теоретические предпосылки формирования социальной ответственности у подростков;
- теоретически обоснованы педагогические технологии формирования социальной ответственности у подростков в процессе социально значимой деятельности;
- исследование обогащает складывающуюся теорию социальной ответственности у подростков, дополняя ее вариантом организационно-педагогической программы формирования социальной ответственности у подростков за счет социально значимой деятельности;
- результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейшего исследования проблем формирования социальной ответственности у подростков в образовательных учреждениях отличных от школы типов, а также в учреждениях дополнительного образования и детских летних лагерях.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
- разработанные в нем теоретико-методологические положения дают возможность повысить эффективность и результативность формирования ответственности у подростков посредством социально значимой деятельности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы за счет осуществления подростками волонтерских и благотворительных проектов с помощью преподавательского состава и родителей;
- прошедшая опытно-экспериментальную проверку организационно-педагогическая программа формирования социальной ответственности у подростков посредством социально значимой деятельности и комплекс педагогических условий эффективности ее функционирования может быть использован для более старшего возраста в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных школ, техникумов, в системе дополнительного образования;
- материалы исследования могут быть использованы в педагогических вузах при чтении курсов «Общая педагогика», «Теория и методика воспитания», «Педагогическая психология»; в системе повышения квалификации учителей, воспитателей, социальных педагогов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигаются за счет опоры на методологию педагогических исследований, фундаментальные научные положения известных педагогических подходов и ведущие психолого-педагогические концепции; использование методов исследования, адекватных его целям и задачам; сочетание количественных и качественных методов обработки опытно-экспериментальных данных.
Основные этапы исследования. На первом, подготовительном этапе (2005-2006 гг.), исследовались подходы к изучаемой проблеме в философской и психолого-педагогической литературе, определялись теоретические основы исследования, формировалась методология опытно-экспериментальной работы. На втором, поисково-практическом этапе (2006-2007гг.), определялись педагогические условия формирования социальной ответственности у подростков; проводился констатирующий этап эксперимента, была разработана программа и подготовлен материал для проведения формирующего эксперимента; осуществлялась опытно-экспериментальная работа по созданной программе. Третий этап (2007-2008 гг.) посвящен организации и проведению формирующего эксперимента с целью проверки эффективности предлагаемой программы. На четвёртом этапе (2008-2009гг.) были обобщены и оформлены результаты опытно-экспериментального исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе лицея № 28, лицея № 40, МОУ СОШ № 33 и гимназии имени А.С.Пушкина.
Апробация исследования. Результаты проведенного исследования получили отражение в публикациях по теме исследования. Основные положения и результаты исследования были доложены и получили одобрение: на Межрегиональном студенческом форуме «Молодежь в современном мегаполисе», Н. Новгород, 2006 г., международной конференции «Система ранней помощи семье с проблемным ребенком в российском образовании», Москва, 2004 г., Всероссийской научно-практической конференции «Коммуникативистика: прикладные аспекты социально-гуманитарного знания», Москва, 2007 г., научно-практической конференции «Субъект образования как поликультурная личность», Н. Новгород, 2007, Форуме муниципальных образований Приволжского федерального округа «истоки России», Саратов, 2008 г.; Юбилейной научной конференции «Будущее России. Нижегородский регион. Экономика, основанная на знаниях», Н.Новгород, 2006; Третий Всероссийский социологический конгресс «Социология и общество: пути взаимодействия», Н.Новгород, 2008; Международная конференция «Великие реки- 2008», Н.Новгород, 2008.; Пятой научно-практической конференции педагогов России и ближнего зарубежья «Гимназии и общество», Санкт-Петербург, 2009г.
Материалы исследования вошли в материалы лекций и практикумов для слушателей системы повышения квалификации.
На защиту выносятся:
1. Теоретическое обоснование связи социальной ответственности у подростков с социальной компетентностью, положительным социальным опытом, мотивационно-потребностной сферой личности подростка, его социальной инициативностью и социальной активностью, идея опоры на деятельностный и личностно-ориентированный подходы как ведущие педагогические принципы в условиях учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения.
2. Программа формирования социальной ответственности у подростков в процессе социально значимой деятельности.
- Комплекс психолого-педагогических условий эффективности формирования социальной ответственности у подростков как социально значимого качества в воспитательном процессе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, схемами.
Основное содержание работы
Во введении дано обоснование актуальности темы исследования в современных условиях; дается характеристика научного аппарата: объекта, предмета, цели, задач, гипотезы и методов исследования; рассматриваются лежащие в его основе методологические и теоретические положения. Раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Предпосылки формирования социальной ответственности у подростков» рассматриваются: психолого-педагогические аспекты развития подростка как субъекта социализации, социальная компетентность как системное качество личности, а также социальная ответственность как результат успешной социализации личности подростка.
В ходе исследования установлено, что основное противоречие в сфере социализации и воспитания молодёжи – это противоречие между объективно усложняющимися общественными отношениями, всё возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к социализации подрастающего поколения, и недостаточно использующимися социально-экономическими, идеологическими, политико-воспитательными средствами воздействия на человека. Б. Т. Лихачёв выделяет такое противоречие как противоречие между объективной необходимостью стать гражданином, развитием чувства долга ответственности, общественной активности, целеустремлённости и субъективной трудностью такого становления из-за отсутствия жизненного опыта, волевой напряжённости, развития сознательности.
Исследование показало, что источники проблем в социализации подростков заключаются в: противоречии между расцветом интеллектуальных и физических сил и жестким лимитом времени, экономическими возможностями для удовлетворения возросших потребностей; недооценке жизни, приводящей к возникновению пессимистических настроений (возраст бескорыстных жертв, но и разнообразных злоупотреблений); свойственной юности природной дисгармонии (желания и стремления развиваются ранее, чем воля и сила характера; абстрактные идеалы и жизненные планы); трудности социальной и психологической адаптации к условиям нынешней жизни (без опеки родителей и желание побыстрее освободиться от этой опеки); стремлении найти «свои» идеалы как нечто отличное и противоположное ценностям старшего поколения; эгоцентризме и «чувстве стадности» «в одном флаконе», плюс в сознании своей собственной исключительности; желании самим сделать свой выбор, но ответственность за него не нести.
В организации воспитательного процесса необходимо учитывать выше названные проблемы и их источники. Гуманизация педагогического процесса призвана покончить с педагогическим авторитаризмом, создать творческую и демократическую среду, где рождаются независимое мышление, социальная ответственность и долг. В определении иерархии целей, задач и приоритетов воспитания, основанных на общечеловеческих фундаментальных ценностях, предполагается 5 проблемных блоков: воспитание толерантного отношения к иным людям, расам, религиям; воспитание персональных нравственно высоких качеств, воспитание навыков сосуществования с людьми- представителями другой расы, языка, религии, этноса; воспитание чувств сострадания и готовности помочь людям; воспитание во имя мира. Эти блоки – суть социальной компетентности человека.
Подросток, в силу своих возрастных особенностей, не может достичь уровня социальной компетентности взрослого человека, но у него должны быть свои формы социальной компетентности, помогающие ему адаптироваться к требованиям ситуаций, характерных именно для подросткового возраста. Усилия традиционных институтов социализации подростков - институтов семьи и образования - оказываются недостаточно эффективными в подготовке подрастающего поколения к усложнившимся требованиям современного общества. Поэтому встает необходимость поиска средств целенаправленной подготовки подростков к вхождению в сложную социальную среду, которые помогут им адаптироваться и успешно функционировать в современном социуме. Необходимо синтезировать личный опыт и научную информацию и на их основе эффективно развивать социальную компетентность школьников, так как социальная компетентность, имея в своей основе знания, умения и навыки социальных отношений и действий является базой формированию социальной ответственности личности.
Мы, вслед за Д.И.Фельдштейном, понимаем социальную ответственность как сложное интегральное качество личности, выражающееся в глубокой взаимосвязи объективной необходимости выполнения общественных норм, внутренней готовности нести ответственность за себя и за других и активной реализации этой готовности в любых жизненных ситуациях, при этом, речь идет об особом понимании ответственности - ответственности не просто за себя, а за себя в общем деле, ответственности за это общее дело и за других людей, в плане актуализации себя в других, когда человеческое "Я" вовсе не растворяется в системе взаимосвязей людей в обществе, а, напротив, обретает и проявляет в нем силы своего действия. Речь идет не об ответственности-необходимости, ответственности-долге, а об ответственности-потребности, что является главным критерием зрелости личности.
Изменение социальной позиции ребенка в подростковом возрасте, его стремление занять определенное место в жизни, обществе, в отношениях со взрослыми находят отражение в резко повышенной потребности подростка оценить самого себя в системе "я и моя полезность для общества", "я и мое участие в жизни общества", "я и общество". Это место подростка в обществе определяется степенью его участия или возможностями его участия в деятельности, имеющей полезный для общества характер. Определяющее значение этой деятельности обусловливается тем, что организация ее, фактически приобщая подростков к труду народа, реально превращает их в участников серьезного, важного, общественно значимого дела, формирует ответственное отношение к нему. Усложнение всей системы отношений подростков, их стремление "примерить" себя ко многим сферам жизни, создают наиболее оптимальные условия для развития их социальной ответственности.
Система воспитания социальной ответственности, формирования мировоззрения обеспечивает вектор движения ученика от позиции стороннего наблюдателя к активной деятельности, обеспечивает психологическую комфортность всех субъектов образовательного процесса, открытость, оптимистичность партнерских взаимоотношений, понимания всеми участникам целесообразности своей деятельности. Проблема развития социальной ответственности растущего человека приобретает особую актуальность в современных условиях, когда успех общего дела зависит от ответственности каждого за себя, за другого человека, за общее дело. Социальная ответственность всегда наполнена мировоззренческим смыслом, основывающимся на сознательности и идейной зрелости человека как личности. Ответственность - это качество, характеризующее, прежде всего, социальную типичность личности.
По нашему мнению, эффективность процесса формирования социальной ответственности подростка в деятельности может быть повышена за счет реализации комплекса специально разработанных социальных инициатив, адекватных психологическим особенностям подросткового возраста, психолого-педагогической подготовки подростков к включению в систему общественных отношений; педагогически грамотной позиции взрослого как культурного посредника во взаимодействии подростка с окружающим миром; активного сотрудничества детского объединения с разнообразными средами жизнедеятельности людей.
При развитой социальной компетентности механизмом развития социальной ответственности подростков будет являться развитие инициативности и социальной активности подростков. Преодоление социальной пассивности и формирование креативных начал в поведении каждого человека выступает ныне как стержневая проблема развития российского общества в современных условиях. Согласно утверждению Д.И. Фельдштейна, критерием оценки социальной активности личности является наличие у нее потребности к «самореализации не себя в обществе, а себя для общества», то есть социальной ответственности. Структура социальной активности нам представлена на рисунке 1.
Рисунок 1 - Структура социальной ответственности
Современная жизнь ставит перед молодежью задачи, которые требуют активного ее включения в социальные отношения, во взаимодействие с людьми и социальными институтами в экономической, политической и духовной сферах. Молодежная инициатива, стремление к самостоятельному участию в жизни общества и государства, к удовлетворению и реализации различных социальных потребностей и интересов ведут к возникновению лидерства, добровольчества и других форм социальной активности, а это, в свою очередь, ведет к развитию социальной ответственности за себя, за своих близких, за свою страну в целом. Любые технологии и программы формирования социальной ответственности подростков будут пустыми, если во главу угла не будет поставлена задачи: изменения мотивационно-потребностной сферы подростков в сторону просоциального поведения, создание ситуации успеха, а также накапливание положительного социального опыта, который будет гасить социальные страхи, отрицательным образом влияющие на формирование социальной ответственности.
Во второй главе диссертации «Социально значимая деятельность как средство формирования социальной ответственности подростков» исследуются: мотивационно-ценностный аспект формирования социальной ответственности у подростков; социально значимая деятельность как средство формирования социальной ответственности у подростков, а также психолого-педагогические условия формирования социальной ответственности у подростков.
Исследование показало, что система ценностных ориентаций, являясь психологической характеристикой зрелой личности, одним из центральных личностных образований, выражает содержательное отношение человека к социальной действительности и в этом качестве определяет мотивацию его поведения, оказывает существенное влияние на все стороны его деятельности. Как элемент структуры личности ценностные ориентации характеризуют внутреннюю готовность личности к совершению определенной деятельности по удовлетворению потребностей и интересов, указывают на направленность ее поведения. Ценности - это ядро структуры личности, определяющее ее направленность, высший уровень регуляции социальным поведением личности. Другой важной функцией ценностей является прогностическая функция, так как на ее основе осуществляется выработка жизненной позиции и программ жизнедеятельности, создание образа будущего, перспективы развития личности.
Между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности. Безусловно, к чертам, имеющим мотивационное знание, можно отнести такие особенности личности, как: уровень притязаний, стремление к достижению успеха или избегание неудачи, мотивы аффилиации или мотивы отвергания (склонность к общению с другими людьми, к сотрудничеству с ними или, наоборот, боязнь быть непринятым, отвергнутым), агрессивность (склонность решать конфликты путем использования агрессивных действий).
В русле исследуемой нами проблемы, наиболее важной для нас представляется просоциальная мотивация, так как мы исходим из того, что социальная ответственность имеет в своей основе вектор помощи, взаимопомощи, самопомощи. Х.Хекхаузен определяет социальную ответственность следующим образом: «восприятие себя как субъекта действия в ситуации, требующей вмешательства и помощи». Альтруистическое поведение может рассматриваться как частный случай просоциального. Альтруистическая ориентация носит общегуманный характер и способна проявляться в самых разнообразных жизненных ситуациях, не будучи жестко связанной с принадлежностью субъекта к той или иной общности.
В основе альтруистического поведения лежит альтруистическая мотивация. Альтруистическая мотивация - это всегда внутренняя личностно-смысловая мотивация, описываемая понятием смыслообразующего мотива. Среда внутренних мотивационных механизмов собственно альтруистического содержания следует различать два мотива, являющихся смысловыми детерминантами альтруизма - мотив морального долга и мотив сочувствия. Под альтруистическими нормами понимаются: потребность отдавать, норма социальной ответственности. Согласно последней, если другой человек зависит от тебя в достижении своей цели, то ты должен ему помогать. Мера, в которой человек следует этой норме, зависит от степени ее актуализации в сознании индивида, она определяется прошлым опытом человека. Альтруистическая «норма социальной ответственности» (стремление помогать всем людям) актуализируется в том случае, если предыдущая помощь индивиду носит позитивный характер или вообще отсутствовала; если же она имела негативный характер, то актуализируется «норма реципрокности» (добро за добро).
Альтруизм является следствием эмоциональной реакции эмпатии, при этом последняя понимается как аффективная связь с другим человеком, как способность приобщаться к эмоциональной жизни другого человека, разделяя его переживания; альтруизм возникает в результате воздействий на субъекта общественных моральных норм. Они представлены человеку главным образом в виде ожиданий других людей относительно его возможного поведения. Альтруистическое поведение может быть адекватно понято в свете теоретических представлений об иерархической природе установки, базирующейся на теории деятельности, согласно которой каждая деятельность побуждается и направляется мотивом, представляющим собой определенную потребность. Готовность субъекта к осуществлению альтруистической деятельности, под которой мы понимаем гуманистически ориентированную деятельность субъекта по оказанию помощи, нуждающемуся в ней, человеку, побуждаемую бескорыстной мотивацией, согласуемую с интересами других людей (группы, всего общества) и сопровождаемую специфическими альтруистическими переживаниями, называется альтруистической установкой. Сформированность же альтруистических установок у субъекта может свидетельствовать о высоком уровне развития его нравственного сознания. Становясь нормой, просоциальное поведение подростка, его альтруистические действия, приносящие радость, ощущение себя всемогущим, ощущение гордости за себя, будут гасить эгоистические мотивы, побуждать подростков к социально значимой деятельности, к желанию отвечать за результат этой деятельности.
Сама деятельность определяется как процесс реализации жизненных отношений субъекта в предметном мире и как источник саморазвития субъекта. Л.С. Выготский вводит понятие «социальной ситуации развития», которая конкретизирует индивидуальный путь развития конкретного человека в конкретных жизненных условиях и приходит к ряду промежуточных выводов: область развития и обогащения социально значимых мотивов человека лежит в области внутренней и внешней деятельности; деятельность в этом понимании представляет собой практику индивида и всегда социальна, предметна и сознательна; мотив, являясь предметом потребности, приобретает социально значимый характер, если направлен на преобразование опредмеченного мира во взаимодействии с другими людьми и предметным миром, в котором человек — субъект саморазвития и самоопределения; успешность освоения, развития и обогащения социально значимых мотивов зависит от социальной ситуации развития, которая в целях воспитания и образования личности может моделироваться и имитировать отдельные процессы жизнедеятельности, представляя собой социальную среду развития личности.
Через организацию внешней деятельности можно и должно организовывать деятельность внутреннюю, то есть собственно саморазвивающиеся психические процессы. Интериоризация происходит путем «присвоения» психикой структур внешней деятельности, её овладения в ходе совместно-распределенной работы с «другим» (где «другой» составляет не внешний момент, а важнейшую структурную составляющую данного процесса) при развивающейся активности личности, её самодвижении, саморазвитии. Именно это саморазвитие внутренних структур деятельности образует тот реальный психологический фон, на котором ставится воспитание как формирование личности.
В процессе специально формируемой развернутой социально полезной деятельности, участвуя в которой подросток осознает себя и признается окружающими как равноправный член общества, создаются оптимальные условия для реализации потребности в социальном признании, для усвоения социально значимых ценностей. Самоутверждение себя как личности, самоопределение происходит у подростка в значимой для всех, постоянно усложняющейся деятельности, где он получает удовлетворение от сознания своей социальной ценности. В такой деятельности происходит развитие адекватного ей мотива – от желания подростка показать, проявить себя, когда другие выступают лишь средством удовлетворения этого желания, до мотива принести пользу другим людям, где другие выступают целью его деятельности. Поэтому именно развернутая социально признаваемая и социально одобряемая деятельность, где разные ее виды (учебная работа, физический труд, художественное творчество, спортивные, организационные дела и др.) объединены на едином стержне – мотиве пользы для людей, общества, приобретает ведущее значение в психическом развитии подростков, включая их в качественно новые отношения с обществом, аккумулируя общественную сущность ребенка. При этом личность формирует не само по себе участие в такой деятельности, а позиция растущего человека как самостоятельного и ответственного участника этой деятельности.
Организация внешней деятельности для развития социальной ответственности, по нашему мнению, должна быть направленным воздействием на компоненты:
- Развитие у подростков социально-коммуникативных способностей.
Внешняя деятельность должна стимулировать: так называемый «мотив аффилиации», то есть потребности: контактировать с людьми, быть членом группы, взаимодействовать с окружающими, оказывать и принимать помощь; просоциальное поведение, развивать способности к эмпатии (сопереживанию).
- Формирование положительного образа Я, самоутверждающих форм поведения.
Внешняя деятельность должна: стимулировать мотив самосовершенствования, которое является важнейшим путем формирования себя как личности, развития своих способностей, приобретения знаний и умений (побуждают к самосовершенствованию три обстоятельства: наличие потребности в самоуважении и одобрении другими, в социальном престиже; рассогласование в образах своего «Я идеальное» и «Я реальное» и, возникающие на этой основе, самооценки и самоотношения); давать возможность подростку проявить себя, не боясь быть непонятым, незамеченным или осмеянным.
3. Совершенствование механизмов адаптации к социальной среде.
Внешняя деятельность должна: «гасить» агрессивность, направлять ее в безопасное русло или преобразовывать ее энергию в усиление положительного стремления; стимулировать развитие произвольности в поведении, развивать волю, способность действовать в своих интересах не за счет интересов других; быть безопасной, и в условиях этой безопасности стимулировать мотив достижения цели; иметь перспективу, конкретную цель, которая ясно сознается личностью (но цель должна быть достижима, так как только реальность достижения цели создает для личности перспективу); непрерывно развиваться, частные цели должны постоянно возрастать по трудности; стимулировать развитие творчества (только в коллективе, которому подросток доверяет, в котором чувствует себя безопасно, будет раскрываться его творческий потенциал); быть направленной на развитие когнитивной, эмоциональной и телесной сферы подростка.
Учитывая психологические особенности развития и проявления ответственности подростков, представляется необходимым использовать так называемый превентивный контроль, суть которого заключается в специально продуманной организации общественно полезной деятельности, направленной на создание ситуаций, благоприятствующих усвоению подростками социальных ценностей и образцов поведения. Только создание подобных условий создает предпосылки для того, чтобы человек стремился превратить ответственность за свою собственную жизнь в ответственность за жизнь других. Кроме того, превентивный контроль способствует непроизвольному усвоению подростками социально-педагогических стереотипов, в которых закреплен моральный опыт общества, что помогает им ориентироваться в различных социальных ситуациях.
Наиболее значимой для становления ценностных ориентаций подростков, на наш взгляд, является социально значимая деятельность просоциального направления и основанные на ней социальные проекты. Именно в процессе просоциального проекта и воплощения в материале соответствующего вида активности результат приобретает социальную значимость. Тем самым, просоциальная деятельность уже в самом своем содержании несет единство средства, цели, значимого и желаемого (должного), идеального. Это новообразование выступает как стимул активности подростка и вызывает переориентацию с детских норм и ценностей на взрослые, что усложняет структуру личностных смыслов и комплекс личностных свойств подростка.
Социальные проекты просоциального направления являются наиболее важными в становлении ценностных ориентаций подростков, так как в них находится большой потенциал духовности, выражающийся, по словам М.И.Кагана, в душевной бескорыстности, искренности или правдивости, любви и красоты. Наиболее действенно бескорыстность проявляется в чувстве и актах альтруизма. Бескорыстность и утилитарная незаинтересованность являются первыми признаками красоты, которая, будучи чистейшим выражением духовности, также сохраняет наши души от разложения, а нас от бессердечия.
Обобщая выше сказанное, мы можем утверждать, что социально значимая деятельность, в частности направленная на помощь другим, как внешняя деятельность подростка отвечает всем требованиям, предъявленным к деятельности, формирующей социальную ответственность как результат социальной компетентности личности (рисунок 2).
Рисунок 2 - Социально значимая деятельность, ее взаимосвязи
В исследовании мы опирались на ведущие принципы стимулирования социальной активности подростков: добровольности и свободы выбора форм социально значимой деятельности, сознательного и последовательного включения подростков в социальное творчество с учетом уровня развития их социальной активности; индивидуализации социально значимой деятельности, обеспечивающей соответствие ее содержания интересам и способностям подростков; самоорганизации, способствующей включению подростков в субъект-субъектные отношения в процессе осуществления социально значимой деятельности; интеграции подростка в среду, которая позволит: оказывать на него целенаправленное педагогическое воздействие; стимулировать к проявлению инициативы; обеспечивать общественное признание результатов деятельности; кооперации подростков с различными группами сверстников на основе единства интересов и духовной общности в целях референтации на высокие жизненные ценности средствами социально значимой деятельности.
В нашей работе мы реализовывали принципы эффективности организуемой деятельности: принцип доверия и поддержки, безусловная вера в добрые начала, заложенные в каждом ребенке; принцип индивидуальности, предполагающий не только учет особенностей и способностей ребенка, но и всяческое содействие их дальнейшему развитию; принцип выбора, означающий создание условий постоянного выбора, наделение ученика полномочиями в выборе целей, форм и способов организации учебно-воспитательной и социально значимой деятельности; принцип творчества и успеха основан на выявлении и развитии «сильных» сторон личности школьника через индивидуальную и коллективную творческую деятельность.
Формирование социальной ответственности рассматривается нами многогранный и многослойный процесс с обратными и прямыми связями между его компонентами (рисунок 3).
Рисунок 3 - Формирование социальной ответственности
Концептуальные основы предложенной нами программы формирования социальной ответственности у подростков посредством социально значимой деятельности опираются на идеи, принципы и подходы гуманистической педагогики и психологии: принцип личностного подхода - признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью, осознание уникальности и своеобразия каждого ребенка; принцип деятельного подхода - находясь в детском объединении, ребенок живет реальной жизнью, отвечающей общечеловеческим потребностям, возрастным и половым особенностям, наполненной разнообразной деятельностью - общественно- полезной, самодеятельно-творческой (участие в творческих, деловых проектах, в различных акциях формирует способность к творческому преобразованию окружающего мира, позволяет каждому ребенку найти своё дело по интересам, ощутить чувство успеха, уверенности в себе, без чего невозможно сформировать достоинство и нравственную устойчивость человека); принцип вариативности - разнообразие направлений содержания, форм работы, возможность моделирования программы (её содержания, направлений, временных рамок); принцип средового подхода - включает различные варианты взаимодействия детского объединения со средой (семьей, школой, учреждениями дополнительного образования).
Целью предложенной нами программы было создание и обеспечение высокоэффективной системы социально значимой, волонтерской, благотворительной деятельности; самоопределение детей, подростков и юношества в окружающем мире, открытом социуме посредством включения в конкретную социально значимую деятельность; формирование социальной ответственности подростков.
Вектор психолого-педагогических действий был направлен на формирование у учащихся целостной и научно обоснованной картины мира; воспитание патриотизма, гражданского самосознания; развитие лидерских качеств через участие организацию коллективно-творческой, социально значимой деятельности; формирование социальной ответственности за себя, за близких, друзей, других людей, за общество в целом; построение системы взаимодействия с семьей и местным социумом; формирование потребности в здоровом образе жизни; формирование потребности просоциального поведения; реализацию творческого потенциала учащихся.
В ходе исследования нами были выявлены социально-педагогические условия эффективности организуемой деятельности: наличие в объединении участников деятельности: атмосферы партнерских дружеских отношений между подростками и взрослыми в процессе социально-инициативной деятельности; “ситуации успеха” подростков в процессе реализации социальных инициатив; высокого уровня готовности подростковой группы к совместному осуществлению общественно значимых преобразований, проявляющейся в устойчивой потребности, высоком уровне организованности и сплоченности; активной жизненной позиции педагогов, осуществляющих вместе с детьми социально - инициативную деятельность; широкого и деятельного участия родителей, других значимых взрослых, администрации школы и города в сотрудничестве с инициативной группой.
Механизмами реализации предложенной нами программы являлись следующие виды деятельности:
- учебная деятельность: повышение своей успеваемости, помощь отстающим одноклассникам;
- патриотическая: создание летописи семьи, школы, района, города; встречи с интересными людьми; посильная помощь ветеранам войны, школе, городу; поисковая работа; благотворительные акции в помощь ветеранам, одиноким пожилым людям, причем не только перед 9 мая, а постоянно, раз в неделю помощь в уборке квартиры, покупке продуктов и медикаментов и т.д., концерты для ветеранов, вахта Памяти; изучение истории родного края, города, сохранение народных традиций проведение экскурсий по историческим местам города; проведение и участие в военно-спортивных конкурсах, играх, соревнованиях, смотрах общешкольных, организация посещений музея школы первоклассниками;
- трудовая: организация регулярных хозяйственных работ в школе для воспитания бережливости и чувства причастности к совершенствованию материально-технической базы школы; благоустройство школьной, городской территории, трудовые обязанности дома;
- профилактическая: профилактика асоциальных проявлений у учащихся школы, формирование социальных ценностей здорового образа жизни у учащихся школы (конкурсы социальных плакатов, организация секции детского фитнеса, веселые соревнования и старты с привлечением родителей, соревнования выходного дня с подшефным детским домом, дни здоровья, подготовка и проведение рейдов, акций, операций по профилактике курения, алкоголизма, наркомании и по пропаганде здорового образа жизни; подготовка и проведение игр, викторин, конкурсов по профилактике курения, алкоголизма, наркомании и по пропаганде здорового образа жизни),
- коммуникативно- творческая: работа в микрогруппах, постановочная работа-КВН, фестивали, праздничные вечера, дни именинника, написание сценариев, планирование и обсуждение проектной деятельности,
- экологическая: туристические походы экологического направления, организация столов экологически здоровой пищи,
- волонтерская благотворительная деятельность: скорая детская помощь (оказание оперативной помощи людям, находящимся в трудной жизненной ситуации), посильный вклад в физическое и нравственное оздоровление общества, сделать жизнь окружающих светлее и ярче.
Среди рисков, которые могут возникнуть в процессе реализации программы, можно отметить социальный риск. Исходя из того, что деятельность в рамках программы предполагает взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса, включая родителей, существует опасение, что те новообразования, которые будут формироваться и развиваться у ребенка в стенах школы, не найдут необходимой поддержки в семье. Поэтому мы работали с родителями с целью организации взаимообратных связей между семьей и школой, где ребенок становится посредником между школой, семьей, социумом в процессе формирования социальной активности, создание общей среды с позитивными и гуманистическими ценностями, традициями. Работа с родителями была нацелена на привлечение родителей к развитию социальной компетентности школьников, на повышение психолого-педагогической компетентности и стимулирование развивающего взаимодействия с детьми.
В третьей главе «Экспериментальное исследование формирования социальной ответственности подростков посредством социально значимой деятельности» представлено экспериментальное подтверждение эффективности предложенной во второй главе программы. В исследовании, которое проходило в течение 2007 и 2008 учебных годах, принимали участие 297 детей учащихся старших классов лицея № 28, лицея № 40, МОУ СОШ № 33, гимназии имени А.С.Пушкина и их родители, педагоги школ. Из них - экспериментальная группа – 150 детей и 147 детей – контрольная группа. В экспериментальной работе участвовали также социальные педагоги и психологи школ.
Определяя социальную ответственность как интегральное личностное качество подростка, обусловливающее его поведение, мотивы деятельности, мы рассматривали структуру этого феномена в единстве трех компонентов – мотивационно-ценностного (понимание школьником значимости социально значимой деятельности), содержательно-операционного (овладение подростком: системой знаний, широким арсеналом умений, социальной активностью и социальной инициативностью, социальным опытом, социальной этикой, персональной ответственностью за результат деятельности) и эмоционально-волевого (позитивное отношение личности к волонтерским и благотворительным проектам, заинтересованность, увлеченность, волевое напряжение в решении социально значимых проблем).
Нами был подобран комплект используемых психодиагностических методик исследования:
- модификация медодики ч.д. спилбергера - уровень социальной активности и мотивационного отношения к просоциальной деятельности;
- тест коммуникативных компетенций Л. Михельсона - разновидность теста достижений;
- шкала изучения своей компетентности С. Хартера в модификации Н.С. Чернышевой - оценка детьми собственной компетентности в наиболее значимых сферах жизни: деятельности во внеурочное время, общении со сверстниками, а также общий уровень самопринятия;
- интервьюирование, педагогическое наблюдение с целью определения уровня сформированности социальной ответственности у детей (по их мнению). Для этого мы описали уровни сформированности социальной ответственности по компонентам: за себя, за семью и друзей, за общество в целом.
В результате работы по предложенной нами программе, мы получили следующие результаты: большинство участников ЭГ обнаружили переход с 3 и 4 уровня (среднего-низкого и среднего уровня) на 2 уровень (высокий, средний) в диапазон продуктивной просоциальной мотивации и позитивному отношению к просоциальной деятельности (24,00% / 32,67%). Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по 2 – критерию на уровне достоверности p = 0,05). Эта тенденция сохранилась и по высокому, 1 уровню продуктивной мотивации, с выраженным преобладанием просоциальной мотивации, и положительным эмоциональным отношением к просоциальной деятельности (5,33% / 6,00%). Динамика положительная, но статистически не значимая; с резко отрицательным отношением к просоциальной деятельности, низкой социальной активностью остался лишь один испытуемый (2,00% / 0,67%). В контрольной группе заметных статистически значимых различий не наблюдалось.
Также в ходе реализации первой задачи формирующего эксперимента нас интересовала динамика индивидуальных самооценок подростков по четырем субшкалам. Результаты реализации методики С.Хартера представлены в таблице 1.
Таблица 1 - Динамика результатов исследования по методике С.Хартера у подростков ЭГ и КГ до и после формирующего эксперимента
(от общего количества испытуемых, в %)
| Группы | Оценка результатов | Субшкалы | |||||||
| Способность усваивать социальный опыт | Компетентность в общении со сверстниками | Компетентность во внеурочное время | Общее самоприятие | ||||||
| до ФЭ | после ФЭ | до ФЭ | после ФЭ | до ФЭ | после ФЭ | до ФЭ | после ФЭ | ||
| ЭГ | низкая самооценка | 14,67 | 9,33 | 11,33 | 10,00 | 18,00 | 14,00 | 18,00 | 12,00 |
| средне-низкая самооценка | 15,33 | 11,33 | 21,33 | 16,00 | 22,67 | 18,00 | 20,67 | 16,67 | |
| средняя самооценка | 31,33 | 35,33 | 34,00 | 35,33 | 32,00 | 36,00 | 32,67 | 36,00 | |
| средне-высокая | 20,67 | 23,33 | 28,00 | 30,00 | 20,00 | 20,67 | 19,33 | 23,33 | |
| высокая самооценка | 18,00 | 20,67 | 5,33 | 8,67 | 7,33 | 11,33 | 9,33 | 12,00 | |
| 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | ||
| КГ | низкая самооценка | 13,61 | 12,24 | 10,88 | 11,56 | 16,33 | 16,33 | 17,69 | 16,33 |
| средне-низкая самооценка | 18,37 | 19,05 | 24,49 | 23,81 | 21,09 | 20,41 | 19,05 | 18,37 | |
| средняя самооценка | 28,57 | 28,57 | 31,29 | 30,61 | 31,97 | 31,29 | 30,61 | 31,97 | |
| средне-высокая | 21,77 | 22,45 | 26,53 | 27,89 | 20,41 | 21,77 | 21,77 | 21,77 | |
| высокая самооценка | 17,69 | 17,69 | 6,80 | 6,12 | 10,20 | 10,20 | 10,88 | 11,56 | |
| 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | ||
| Примечание: ФЭ – формирующий эксперимент | |||||||||
Из таблицы 1 следует, что в результате формирующего эксперимента произошла положительная динамика по субшкале «Способность усваивать социальный опыт» у подростков ЭГ и КГ. Мы наблюдаем переход с низкой (14,67 % / 9,33 %) и средне-низкой (15,33 % / 11,33 %) самооценки в диапазон средней (31,33 % / 35,33 %), средне-высокой (20,67 % / 23,33 %) и высокой (18,00 % / 20,67 %) самооценки.
При этом динамика развития способности усваивать социальный опыт выше у детей в ЭГ. Их способность усваивать социальный опыт и легкость в усвоении социальных знаний стала иметь более качественный характер. Это сказывалось на способности быстроты понимания проблемы, находчивости в поиске правильного пути решения и легкости получения хорошей оценки своей деятельности. Испытуемые КГ обнаружили положительный, но менее значительный рост.
Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по 2 – критерию на уровне достоверности p = 0,05). Также, методика формирования способствовала росту положительных проявлений по субшкале «Компетентность в общении со сверстниками» у подростков в ЭГ. Существенно снизился процент средне-низкой (21,33 % / 16,00 %) самооценки. Динамика этого показателя у подростков явилась статистически значимой (по 2 – критерию на уровне достоверности p = 0,05). Также прослеживается положительная тенденция по низкой самооценке (11,33 % / 10,00 %). Также намечается положительное движение в диапазоне высокой самооценки. Рост стабильных проявлений произошел от 5,33% до 8,67%. Испытуемые КГ также продемонстрировали положительный, но менее значительный рост.
Данные свидетельствуют, что подростки ЭГ стали более популярны, с ними охотнее дружат и поддерживают отношения сверстники. Их высокие самооценки говорят о выраженных лидерских качествах. Для них характерен сотрудничающий стиль и партнерская позиция в общении. При этом обнаружился процент подростков со средне-низкими (21,33 % / 24,49 %) и низкими (11,33 % / 10,88 %) показателями самооценки. Эти подростки неуверенны в себе, не могут взаимодействовать со сверстниками и не пользуются их популярностью. Таким образом, по результатам методики оценки своей компетентности С.Хартера в модификации Н.С.Чернышевой, получаем достоверность результатов с помощью 2 – критерия Спирмена.
Результаты исследования по методике С.Хартера после проведения формирующего эксперимента по субшкале «Компетентность во внеурочное время» представлены на рисунке 4.
Рисунок 4 - Результаты исследования по методике С.Хартера после проведения формирующего эксперимента
Из рисунка 4 следует, что наметилось положительное изменение в динамике субшкалы «Компетентность во внеурочное время». Наиболее выраженный и статистически значимый оказался позитивный переход со средне-низкой (22,67 % / 10,00 %) и низкой (18,00 % / 14,00 %) самооценки в область значений средней и средне-высокой самооценки. Направленность и распределение значений также приходится в область высокой самооценки (7,33 % / 11,33 %). Самооценка подростков позволила зафиксировать существенное позитивное, статистически значимое движение всех показателей. Такой рост является существенным с точки зрения статистических критериев. Следует отметить позитивный фон взаимодействия испытуемых в ЭГ. Они выражали желание оказать помощь, поддержку не только ровесникам, но проявляли инициативу во всех просоциальных и благотворительных проектах. Предупреждали конфликты, возникающие в совместной деятельности. Все их взаимоотношения устремлены на создание сплоченного коллектива, основанного на эмпатийных отношениях друг к другу.
Особенности коммуникативных компетенций (тест Л.Михельсона в модификации Ю.З.Гильбуха) представлен на рисунке 5.
Результаты формирующего эксперимента позволили зафиксировать существенный позитивный, статистически значимый рост всех трех показателей коммуникативных компетенций подростков в ЭГ. Основная тенденция изменений – переход от агрессивного и зависимого способов реагирования в сторону партнерского стиля взаимодействия.
Рисунок 5 - Результаты теста коммуникативных умений после реализации формирующей программы в ЭГ и КГ
Наиболее существенную статистически значимую динамику поведенческого реагирования мы получили по компетентному (партнерскому) стилю общения (18,67% / 46,67). Снизился процент подростков с агрессивным способом взаимодействия (50,67 % / 32,00 %). Методика формирования также способствовала снижению зависимого стиля общения (30,67 % / 21,33 %). Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по 2 – критерию на уровне достоверности p = 0,05).
Мы провели повторное интервьюирование родителей и педагогов. Полученные сравнительные данные в - % отражены в таблице 2.
Таблица 2 - Сравнительная характеристика оценок родителей и педагогов уровня сформированности социальной ответственности до и после формирующего эксперимента (в %)
Уровень сформированности | Оценка родителями после ФЭ (до ФЭ) | Оценка педагогами после ФЭ (до ФЭ) | ||
| ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | |
| низкий | 18 (36) | 29 (34) | 20 (37) | 30 (32) |
| средний | 54 (47) | 50 (48) | 55 (45) | 50 (50) |
высокий | 28 (19) | 21 (18) | 25 (18) | 20 (18) |
| Примечание: в скобках приведены данные исходного уровня диагностики | ||||
Как видно из таблицы 2, по оценке родителей и педагогов ЭГ у детей произошли серьезные изменения в уровне сформированности социальной ответственности. Детей с низким уровнем уменьшилось в 2 раза, Почти на половину увеличился показатель высокого уровня, тогда как у детей КГ изменения не столь значительны.
Заключение
Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования процесса формирования социальной ответственности в процессе социально значимой деятельности свидетельствуют о достижении цели исследования и позволяют сделать следующие выводы:
1. Получила подтверждение гипотеза исследования, которая основана на предположении о том, что процесс формирования социальной ответственности у подростков как социально значимого качества будет эффективным, если разработана и внедрена в практику структурно-содержательная программа формирования, которая:
- опирается на принципы системного, деятельностного и личностного подходов;
- определяется возрастными особенностями развития подростка как субъекта социализации;
- содержит в своей основе создание ситуации успеха в социально значимой деятельности.
- учитывает необходимость согласованности действий педагогов и родителей в интересах детей; если в процессе взаимодействия школы и семьи будут созданы условия для развития и самореализации подростков, обеспечена их психологическая комфортность.
2. Теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований позволил нам сформулировать основные теоретические положения и разработать научно - практические рекомендации:
- проанализировано состояние проблемы формирования социальной ответственности в целом и в процессе социально значимой деятельности в частности в педагогической науке;
- конкретизированы: понятие «социальная ответственность», ее взаимосвязи с социальной компетентностью, мотивационно-потребностной сферой подростков.
- показано значение социально значимой деятельности в ее многообразии для формирования социальной ответственности у подростков.
- выявлена сущность процесса формирования социальной ответственности как базового свойства, результата успешной социализации личности подростка и его специфика;
- выявлены концептуальные основы построения программы формирования социальной ответственности посредством социально значимой деятельности;
- разработаны критерии и показатели уровня сформированности социальной ответственности посредством социально значимой деятельности;
- выявлена динамика процесса формирования социальной ответственности посредством социально значимой деятельности.
- По итогам констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие мотивационные, когнитивные и коммуникативные компетенции подростков. Выявлены сниженные показатели: социальной активности и отношения детей к просоциальной деятельности; оценки детьми собственной компетентности в наиболее значимых сферах жизни (деятельности, общении со сверстниками, во внеурочное время, а также общий уровень самопринятия); уровень коммуникативной компетенции и качества сформированности основных коммуникативных умений в экспериментальной и контрольной группе.
4. Разработано учебно-методическое обеспечение процесса формирования социальной ответственности. Предложенная в работе программа формирования социальной ответственности у подростков, целью которой было создание и обеспечение высокоэффективной системы социально значимой, волонтерской, благотворительной деятельности; самоопределение детей, подростков и юношества в окружающем мире, открытом социуме посредством включения в конкретную социально-значимую деятельность; формирование социальной ответственности подростков, показала свою эффективность и позволила добиться следующих результатов: произошла положительная динамика у большинства участников ЭГ в мотивационном компоненте социальной активности. Подростки обнаружили переход на более качественные уровни с 3 и 4 уровня на 2 уровень в диапазон продуктивной мотивации и позитивному отношению к просоциальной деятельности (24,00% / 32,67%). Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по 2 – критерию на уровне достоверности p = 0,05).
Эта тенденция сохранилась и по 1 уровню продуктивной мотивации, с выраженным преобладанием просоциальной мотивации, с положительным эмоциональным отношением к социально значимой деятельности (5,33% / 6,00%). Динамика положительная, но статистически не значимая.
С резко отрицательным отношением к просоциальной деятельности, низкой социальной активностью остался лишь один испытуемый (2,00% / 0,67%).
В контрольной группе заметных статистически значимых различий не наблюдалось;
- произошла положительная динамика в индивидуальных самооценках подростков по четырем субшкалам: «способность усваивать социальный опыт», «Компетентность в общении со сверстниками», «Компетентность во внеурочной деятельности», «Общее самоприятие», по сравнению с детьми, не прошедшими специального формирования. Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по 2 – критерию на уровне достоверности p = 0,05). Рассмотрение индивидуальных самооценок подростков на конец учебного года показало, что благодаря повышению их уровня, усвоенный опыт реализуется в деятельности и характеризует их выбор и реальное поведение в процессе жизнедеятельности;
5. По оценке родителей и педагогов, благодаря работе по формирующей программе, в уровнях сформированности социальной ответственности произошли серьезные положительные изменения у детей ЭГ.
6. Работая по данной программе, дети получили: интересную жизнь, наполненную делами, разнообразным общением, новых друзей; возможность проявить себя, показать свои способности и таланты; выполнение реальных дел, имеющих большое значение для окружающих, оказать безвозмездную помощь многим нуждающимся; пересмотреть свои жизненные приоритеты, ощущение собственной значимости; возникновение таких отношений с учителями и родителями, которые строились на принципах доверия, дружбы, взаимопонимания, взаимоуважения, равноправия.
В итоге работы по предложенной нами программе у подростков: укрепилась эмоциональная устойчивость, повысился самоконтроль, появилась осознанность в восприятии своего поведения, рефлексивность причин поведения, осознанное целеполагание, осознанность ценностей, осмысление жизненных целей, самооценка стала адекватной, возрасла выраженность мотивации достижения результатов социально значимой деятельности в ее многообразии, были сформированы навыки конструктивного взаимодействия. А главное, повысился уровень просоциального мотива и уровень социальной ответственности.
7. Все перечисленные изменения в ходе реализации экспериментальной работы говорят в пользу подтверждения гипотезы, выдвинутой нами в начале исследования.
8. По отзывам о проделанной работе, полученным от самих школьников, их родителей и учителей, можно сделать вывод, что проблема формирования социальной ответственности у подростков очень актуальна, требует дальнейшей разработки и расширения тематики.
Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:
Статья в рецензируемом издании, входящем в Перечень ВАК
1. Волкова, И.В., Сидоркина, С. Л. Социальная ответственность как результат успешной социализации личности подростка / С. Л. Сидоркина // Приволжский научный журнал. 2010. – № 2 (14). - С. 220-224.
Остальные публикации:
- Зверева, Н.М., Сидоркина, С. Л. Формирование у учителя научно обоснованного подхода к педагогической деятельности / С. Л. Сидоркина //. 1998. – № 2. - С. 22-25.
2. Зверева, Н.М., Сидоркина, С. Л. Педагогическая теория – рабочий инструмент учителя / С. Л. Сидоркина // Педагогическое обозрение. 2009. – № 3 - С. 20-24.
3. Сидоркина, С. Л. Управление организацией профильного образования в Нижнем Новгороде / С. Л. Сидоркина // Менеджмент в образовании. 2005. – №5(10) – С. 12 – 17.
Формирование социальной ответственности у подростков
посредством социально значимой деятельности
______________________________________________________________________
Сдано в набор ……... Подписано в печать ……….
Формат 60x90 1/16. Бумага писчая. Печать трафаретная. Усл.печ.л …………
Тираж 100 экз. Заказ №
Нижегородский государственный
архитектурно-строительный университет,
603600, Н.Новгород, Ильинская, 65.
Полиграфический центр Гуманитарно-художественного института
Нижегородского государственного
архитектурно-строительного университета,
603022, Г.Н.Новгород, Тимирязева, 31
