Воспитание полноценного восприятия киноискусства младшими подростками / на уроке по развитию речи/
научно-исследовательский институт
общих проблем воспитания академии
педагогических наук ссср
На правах рукописи ИВАНОВА Светлана Михайловна
ВОСПИТАНИЕ ПОЛНОЦЕННОГО
ВОСПРИЯТИЯ КИНОИСКУССТВА
МЛАДШИМИ ПОДРОСТКАМИ
/ На уроке по развитию речи/
13.00.01-Теория и история педагогики
АВТОРЕФЕРАТ
ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ КАНДИДАТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК
Москва—1978
Работа выполнена в Таганрогском государственном педагогическом институте и Научно-исследовательском институте художественного воспитания АПН СССР.
Научный руководитель — доктор психологических наук А.А. СТЕПАНОВ.
Официальные оппоненты
Член-корр. АПН СССР С.А.Герасимов
Кандидат педагогических наук И. И. Долецкая.
Ведущее учреждение- Курганский гос. педагогический институт.
Защита состоится 30 марта 1978 года в 13 час. на заседании специализированного совета. по присуждению ученых степеней кандидатов наук по теории и истории педагогики (специальность № 13.00.01) Научно-исследовательского института художественного воспитания АПН СССР. (г. Москва, Погодинская, 10).
Уч. секретарь М.В.Кабатченко.
Одна из первостепеннейших задач государства - воспитание человека. В сложном комплексе внешних средств воздействия, под влиянием которых формируется личность с раннего детства, кинематограф занимает значительное место. Особенности художественных средств киноискусства и, соответственно, его восприятия юными зрителями выделяют кино среди всех искусств и обеспечивают ему большую силу воздействия на самую многочисленную и активную часть зрителей — детей и подростков: из 4,7 миллиарда кинозрителей в год около 2 миллиардов приходится на зрителей до 1,6—17 лет.*
.
* Лебедев Н.. Кино и зритель. М., 1969.
3
4
В процессе стихийного приобщения к искусству кино подростки к 10—11 годам успевают просмотреть 300-500 фильмов и более. Однако конкретно-социологические исследования дают основания утверждать, что уровень нравственно-эстетического восприятия не прямо пропорционален количеству просмотренных фильмов. Перенасыщенность впечатлениям», бездумное отношение к экрану со стороны тех или иных групп юных зрителей формируют потенциальную установку на восприятие фильма только, как зрелища, развлечения и таким образом снижают его воспитательное воздействие1.
Школа на протяжении многих лет использует кинофильмы в учебно-воспитательном процессе, но в основном — в качестве наглядного пособия, иллюстрации.
Невнимание к фильму как произведению искусства в системе школьного обучения и воспитания в конечном итоге культивирует представление об искусстве кино как о самом элементарном, не требующем к его восприятию особой подготовки, формирует примитивное отношение к его изучению.
Восприятие фильма (как и всякого произведения искусства) — процесс творческий, активный со стороны воспринимающего, это особый вид эстетической деятельности, к которой необходима соответствующая теоретическая и практическая подготовка. Первостепенная роль принадлежит здесь школе2.
В конце 20-х годов среди педагогической общественности (Н.К. Крупская, Ю. И. Менжинская, С. Н. Луначарская, Б. Д. Кандырин, Л. С. Сухаребский, А. Г. Гельмонт) остро встал вопрос о дурном влиянии на юного зрителя коммерческих лент. Уже тогда педагоги понимали, что кино может раскрыть свои потенциальные возможности и стать незаменимым орудием образования и воспитания, но
1 Исследование художественных интересов школьников. M., 1974. Левшина И.С. Воспитание школьников средствами художественного кино.
Автореферат канд. диссертации. М., 1975.
2 Кино и дети //Правда. 1976. 29 авг.
5
для этого необходимо «создание научно обоснованных методов киноработы»1..
В последнее десятилетие вопросам киновоспитания и кинообразования посвящены педагогические исследования в различных аспектах: кино как фактор эстетического воспитания во внеклассной работе (О. А. Баранов, Ю. Н. Усов), кино в процессе преподавания литературы (Ю. Н. Рабинович, Р Г. Рабинович), кино как средство активизации мыслитель ной деятельности на уроках русского языка (Л П Прессман, Н. Арнольд), вино как фактор социального формирования личности (И. С. Левшина). В основном объектом этих исследований являются старшеклассники.
Педагогический опыт нравственно-эстетического воспитания учащихся средствами экранного искусства накапливается в основном за счет работы учителей-энтузиастов2. В масштабах страны он очень мал - школьные лекции и факультативы по кино посещают 1 % старшеклассников, кинокружки — 0,5% 3. Только в школах Эстонии элементы киноискусства включены в программу по литературе 5—10-х классов.
В отдельных школах Российской Федерации в старших классах велись факультативные занятия по экспериментальной программе, подготовленной советом по кинообразованию при Союзе кинематографистов СССР (авторы - Ю. М. Рабинович, Ю. Н. Усов, М. Шатерникова, под ред. И. В. Вайсфельда), на основе которой с 1976—77 учебного года рекомендовано ввести факультатив «Основы киноискусства» для старшеклассников4.
Для младших подростков, самых активных зрителей, в школе нет никаких форм работы, знакомящих с основами киноискусства, подготавливающих к восприятию фильма. Коллективные посещения кинотеатра проходят чаще всего без последующего обсуждения. Опыт работы по киновоспитанию младших подростков очень невелик и мало освещен в нашей литературе.
Работы, посвященные формированию зрительской культуре
1 Гельмонт А.Г. Кино как фактор воспитания//Вестник просвещения. 1927. № 5
2 Вайсфельд И.В. Поэзия педагогического поиска//Искусство кино. 1974. № 3. Информационный бюллетень комиссии по международным связям. М., 1976. № 75, 76
3 Исследование художественных интересов школьников. М., 1974.
4 Постановление Министерства просвещения СССР, ЦК ВЛКСМ и Госкино СССР «О повышении роли, кино в идейно-нравственном воспитании детей и молодежи». М., 1975.
6
младших подростков очень малочисленны и ограничены изучением внеклассных и внешкольных форм киновоспитания. Педагогические исследования A. С.. Карасик и Н.В. Гончаровой1 внесли много ценного и интересного в изучение особенностей восприятия фильма учащимися 5—7-х классов, в разработку некоторых методов и приемов работы с юными зрителями во внеурочное время.
На наш взгляд, проблема киновоспитания младших подростков не может быть решена вне урочной системы. Мы не случайно сосредоточили свое внимание на данной возрастной группе, избрав ее объектом нашего исследования, ибо это тот возраст, когда происходит не только физическое созревание, но и «интенсивное нравственное формирование личности»2.
Практическая актуальность проблемы нравственно-эстетического воспитания младших подростков средствами киноискусства в условиях учебно-воспитательной работы школы, ее неразработанность в педагогической науке определили предмет нашего исследования: процесс формирования полноценного восприятия фильма младшими подростками.
Цель нашего исследования заключалась в том, чтобы, создать систему педагогического воздействия в процессе учебно-воспитательной работы, способствующую повышений) зрительской культуры младших подростков.
Знакомство автора с теоретическими работа, связанными с темой диссертации, состоянием вопроса в практике школ, собственный многолетний опыт работы в качестве учителя русского языка и литературы, завуча, инспектора школ, помогли нам выдвинуть следующую гипотезу: воспитательное воздействие киноискусства зависит от уровня художественного восприятия фильма, который обусловлен сформировавшейся потенциальной нравственно-эстетической установкой. Установка на полноценное восприятие, фильма как произведений искусства может быть сформирована при условии: I) развития образной; и эмоциональной памяти, воссоздающего воображения; 2)..знакомства с общеэстетическими понятиями, на.основе которых формируются критерии оценки произведений литературы и кино 3) развития нравственных и эстетических чувств; 4) отношения к фильму как творческому отражению жизни;
1 Карасик А.С.. Художественно-педагогический анализ кинофильмов с учащимися V—VI классов. Канд. дисс.. М., 1965; Гончарова Н.В.. Формирование оценочного отношения к художественный фильмам у учащихся V—VII класса. Канд. дисс. Иркутск, 1970.
2 Крутецкий В.Л.. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.
7
б) понимания художественных средств фильма как способа проникновения в авторскую мысль.
Задачи исследования заключались в следующем:
- выявить состояние художественного развития младших подростков в области киноискусства и их нравственно-эстетические установки на восприятие художественного фильма;
- определить психолого-педагогические условия полноценного восприятия художественного фильма младшими подростками;
- установить межпредметные, связи «Основ киноискусства» с гуманитарными дисциплинами школьной программы;
- разработать эффективные пути и средства воспитания полноценного восприятия-фильма учащимися 4-6-х классов.
Восприятие фильма в его психологическом, социологическом, эстетическом содержании рассматривается в настоящей работе прежде всего как проблема педагогическая, как одна из актуальных проблем теории и практики эстетического воспитания, - решение которой возможно при условии тесных,контактов педагогики с другими науками, в их взаимосвязях и на прочной основе методологии.
В своем исследовании автор диссертации опирался на теоретические работы педагогов и психологов по общим проблемам воспитания; отдельным вопросам нравственно-эстетического совершенствования личности, по психологии подростка (Н. И. Болдырев, Л.И. Божович, 3. И. Васильева, Н. К. Гончаров, В, А. Крутецкий, А. Краковский, Т. Е. Конникова, А. Г. Ковалев, А. И. Кочетов, Б. Т. Лихачев, А. А. Люблинская, И. Л. Любинский, И. С,.Марьенко, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Харчев, И. Ф.Харламов, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин). Большое внимание также уделено трудам ученых освещающих закономерности процесса художественного восприятия в самых различных аспектах: социологическом, психологическом, эстетическом, педагогическом (Л. В. Благонадежина, Л. С. Выготский, А. Л. Вахеметса, В. И. Волков,. М. С. Каган, Л. Н. Коган, Н. А. Леонтьев, Н. Лебедев, Б. С. Мейлах, О. И. Никифорова, Ю. И. Рубина, Б.М.Теплов, Н. А. Хренов, Б. П. Юсов, П. М. Якобсон).
В нашем исследовании можно условно выделить три этапа.
I этап - подготовительный. На этом этапе работа велась по следующим направлениям:- изучение трудов классиков философии и официальных документов, имеющих основополагающее
8
методологическое значение, наследия Н. К. Крупской и других выдающихся педагогов; Изучение научной литературы, передового опыта учителей по использованию киноискусства в школе в целях воспитания, материалов, опубликованных в печати; анализ школьных программ по русскому языку, литературе и другим гуманитарным дисциплинам.
II. этап. Изучение художественного развития, интересов и запросов школьников 4—6-х классов, особенностей их восприятия художественного фильма.
III этап. Осуществление разработанной нами системы воспитания полноценного восприятия фильма на уроках по развитию речи и занятиях кинокружка. Отбор литературного и кинематографического материала, проверка эффективности методов и форм работы.
Основным методом нашего исследования был эксперимент, который проводился более десяти лет (1963—1974). В процессе экспериментальной работы уточнялась методика исследования; отрабатывалось содержание кинематографического и киноведческого материала, проверялись приемы и методы работы с учащимися по формированию полноценного восприятия, фильма младшими подростками. Базой исследования явились сначала 5—6-е классы восьмилетней школы № 29 г. Ташкента, где диссертант работал в качестве учителя русского языка и литературы, затем 4—6-е классы школы № 22 г. Таганрога.
В исследовании применялась нами комплексная методика: наблюдение, анкетирование, собеседование, различные виды письменных работ, «срезы». Данные, полученные одним методом, уточнялись и проверялись другим. Мы наблюдали непосредственную реакцию зрителей-подростков в момент просмотра фильма. Изучали, какое впечатление произвел тот или иной фильм. Анкетирование (784 анкеты) дало возможность получить определенные сведения о самом исследуемом подростке, критериях его оценки фильма и героя. Различные виды письменных работ {862 сочинения) помогли нам составить представление, насколько развита образная и эмоциональная память, какие фильмы и герои вызывают симпатии младших подростков, насколько прочны и продолжительны следы, оставленные «любимыми» героями в сознании подростков. Весь материал, собранный различными методами, в совокупности и сопоставлении дает известное представление о типичных признаках восприятия киноискусства младшими подростками.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и
9
библиографии. Во введении обосновывается актуальность темы, характеризуется состояние исследуемой проблемы в научной литературе и практике школ. Формулируется цель, задачи исследования, гипотеза, определяется объект и предмет исследования и его методика.
Первая глава — «Психолого-педагогические условия полноценного восприятия киноискусства младшими подростками».
В ней рассматриваются теоретические вопросы, связанные с
закономерностями художественного восприятия, развитием
психических механизмов этого процесса, определяются психолого-педагогические условия, способствующие полноценному восприятию младшими подростками художественного фильма как произведения искусства. Обосновывается возможность воспитания зрительской культуры учащихся IV—.VI классов на уроках по развитию речи в сочетании с внеклассными формами работы.
Процесс восприятия фильма протекает по общим психологическим законам восприятия любого предмета или явления окружающего нас мира, хотя имеет и свои специфические особенности, зависящие как от художественно-образной структуры произведения киноискусства, так и от нравственно-эстетического уровня развития зрителя.
«Полноценное восприятие предмета предполагает, что мы правильно охватываем предмет в его частях и элементах. Если этого нет, то происходит известный сдвиг в восприятии предмета «составляющих его элементах. Это обстоятельство наглядно показывает единство ощущений и мышления в процессе восприятия»1.
Художественно-образное отражение действительности в фильме ставит перед зрителем сложные задачи: восприятия не только изображенных событий, характеров, человеческих взаимоотношений (содержательная сторона), но и постижения художественных средств (изобразительное решение фильма) как способа проникновения в психологию героя, выявления авторской позиции.
Время непосредственного общения с фильмом ограничено условиями его просмотра, однако психические процессы, которые происходят в глубинах духовного мира человека, протекают в течение более длительного времени. Происходит «дозревание» (В.И. Немирович-Данченко), осмысливание фильма, на основе конкретно-чувственного образа, созданного силою воображения и памяти, что дает возможность заново 1
1 Якобсон П.М.. Психология художественного восприятия. Л., 1964.
10
«просмотреть» фильм или его отдельные эпизоды. «Видеть и осмысливать увиденное — это единый процесс, осуществляющийся в акте длительного или мгновенного восприятия»1.
Психология утверждает, что на высоком художественном
уровне развития стадии «непосредственного эмоционального
восприятия» и «обдумывающего восприятия» не имеют интервала во времени, протекают почти одновременно. У детей же между этими стадиями может существовать большой промёжуток во времени. «Обдумывающее восприятие» (понятийный анализ), как правило, стимулируется учителем (например, на уроках литературы) и без его помощи может не осуществиться..
Понятийный анализ произведения искусства на разных
этапах художественного восприятия имеет различный характер:
на первом этапе — это.«анализ, направленный на воссоздание,
образов во всех их неповторимых особенностях, анализ, воспитывающий и развивающий непосредственное эмоциональное восприятие». 2
Второй этап — формирование понятий на основе закрепленного Художественного образа. Только такой анализ «не иссушает образное, а обогащает ученика»3.
Работа образной памяти и воображения помогает через
значительный промежуток времени воссоздать в нашем создании изобразительный ряд фильма. Возникшие в нашем сознании образы-представления (репродуцируемые образы) в результате мыслительной деятельности, направленной на закрепление или формирование художественного образа, вызывают эмоционально-эстетические переживания.
Воздействие фильма «будет тем. глубже, чем прочнее
представления, идеи, образы, вызванные им, войдут в сознание человека, включатся в сложившуюся систему временных
связей, получат то или иное преломление в его жизненной
практике»4.
Основываясь на этой психологической закономерности процесса художественного восприятия, мы определили нашу первую педагогическую задачу по воспитанию полноценного восприятия фильма младшими подростками — развитие образной памяти и воображения — как одно из необходимых условий,
1 Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. Л., 1964. 2 Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. М., 1959. 3. Рыбак Л.А. Образное мышление и урок литературы. М., 1966. 4. Рубина Ю.И. Театр и подросток. М., 1971.
11
способствующих формированию художественного кинематографического образа.
Воображение всегда участвует в процессе художественного восприятия как на первой стадии — чувственного восприятия — в момент просмотра фильма, так и на последующих этапах его «обдумывающею» восприятия. Без работы воображения нельзя мысленно «перенестись» и почувствовать, себя на месте героя, понять его состояние, радоваться или огорчаться вместе с ним.
В диссертации рассматривается вопрос развития «психологических механизмов» художественного восприятия в онтогенезе. В процессе развития ребенка происходит трансформация от игровой деятельности к эстетической, которая обуславливает возможность развития художественного восприятия1.
Способность человека в моменты восприятия произведений искусства перевоплощаться в героев произведения, «заражаться» их чувствами — специфическая особенность процесса художественного восприятия, благодаря.которой осуществляется воспитательное воздействие. «Перенесение» или идентификация — сложный процесс перевоплощения зрителя; читателя) в действующее лицо. У зрителей-подростков развит «самый ранний и самый действенный вид «перенесения» — «на героя»2. Значительным преимуществом киноискусства является особая приспособленность его изобразительно-выразительных средств к организации прямого «перенесения».
Конкретно-социологические исследования подтверждают,, что в девяти из десяти случаев зрительский опыт ребенка или подростка обогащается за счет тех сторон фильма, которые непосредственно связаны с образами людей, их характерами, особенностями и судьбами3. Степень отождествления с героем обусловлена жизненным и художественным опытом, возрастом, полом, организацией нервной системы, развитием образной и эмоциональной памяти, воображения, а также мерой соответствия жизненных устремлений подростка действиям и поступкам экранного героя. «Перенесение» осуществляется на тот персонаж, в образе которого подросток хотел бы себя чувствовать. Чаще всего это взрослый герой. Такое предпочтение объясняется психологическим новообразованием
1. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры//Проблемы развития психики. М, 1959.
2 Марков М. Искусство как процесс. М., 1970.
3 Парамонова К.К. В зрительном зале - дети. М., 1967.
13
12
подростка - чувством «взрослости». Для зрителя-
подростка исключительно важна сюжетная композиция
фильма, активность персонажа, действенность его. И не менее важно обаяние актера, особенно, когда еще нет понимания иных сторон актерского исполнения.
Внимание к переживаниям и качествам собственной личности, к самооценке также протекает под влиянием героев литературы и кино. Но «обогащение» за счет героя зависит не только от того, кто выбран «в герои», на кого происходит «перенесение», но, в первую очередь, от глубины проникновения в.его духовный мир.
Недостаточно иметь представления и понятия о моральных качествах человека, чувства возникают только в процессе эмоционального отклика — отношения на определенный поступок (ситуацию). «Надо помочь ребенку через искусство, — писала Н. К. Крупская, — глубже осознать свои чувства и мысли, яснее мыслить и глубже чувствовать, надо помочь ребенку это познание самого себя сделать средством познания других»1. Такую возможность дает киноискусство.
Поэтому основное внимание в процессе воспитания, полноценного восприятия фильма занимает работа над анализом образа-характера лак условие формирования нравственно-эстетического идеала младшего подростка. Это вторая наша педагогическая задача.
В процессе полноценного восприятия фильма возникают эмоции, вызванные не только сопереживанием с героями, но и мастерством его создателей. В этом случае «переживание связано с оценкой творческой мощи самого искусства»2. Эта оценка включает в себя понимание того «языка», на котором говорит с нами автор, т. е. изобразительно-выразительных средств фильма, с помощью которых «закодирована» художественная информация. Отсюда вытекает третья педагогическая задача: рассматривать художественные средства фильма как способ проникновения во внутренний мир героев.
Следовательно, полноценное восприятие киноискусства - это гармоническое сочетание мыслей и чувств, вызванных и содержательной стороной фильма, и его образным решением. Анализ фильма по этим направлениям приводит к пониманию роли автора в создании фильма, т. е. личности организующей оба эти начала. Это особенно важно, так как
1 Н.К.Крупская об искусстве и литературе. М.-Л., 1963.
2 Каган М.С. Искусство и зритель//Искусство кино. 1970. № 10.
дети и подростки воспринимают фильм безотносительно к автору, воплотившему; на экране в образах, зримых для нас, свое миропонимание. Юные зрители воспринимают только Историю, рассказанную с экрана. «Это обидный минимум зрительского восприятия»1.
Следовательно, научить понимать роль личности автора в фильме, его отношение к событиям и героям — четвертая педагогическая задача воспитания зрительской культуры младших подростков.
По данным психологии и социологии, полноценность восприятия произведений искусства обусловлена той потенциальной установкой, которая сформировалась у. личности стихийной или - в процессе воспитания. В зависимости от сложившейся установки на восприятие фильма накапливается активный фонд художественных впечатлений, способствующий формированию вкусов, взглядов, идеалов, критериев оценки.
Определив педагогические задачи формирования потенциальной установки на восприятие фильма как произведения искусства, мы искали возможность реализации поставленной цели в системе учебно-воспитательной работы школы.
Развитие чувства и сознания всегда тесно связано с развитием речи, ибо «характернейшей особенностью восприятия является называние воспринимаемых предметов или явлений, т. е. включение в процесс восприятия второй сигнальной системы» (Б. М. Теплов).
Программа по «Развитию связной речи» (русский язык и литературное чтение) для V—VI классов рекомендует проводить некоторые виды письменных работ на материале фильма. Однако такая работа без определенной цели и системы не приносит пользы ни в плане развития речи; ни в плане нравственно-эстетического воспитания.
Литературное чтение в IV—VI классах — это единственный предмет школьной программы, который систематически знакомит учащихся с общеэстетическими понятиями (тема, идея» образ, художественные средства). Они являются основой анализа не только литературного произведения, но и других видов искусств. Однако, как показало наше исследование. эти понятия не стали основополагающими при восприятии фильма. Некоторые виды письменных работ,
1.Варшавский Я. Встреча с фильмом. М., 1962.
13
14
рекомендованные программой по произведениям живописи (репродукциям), иллюстрациям гораздо эффективнее проводить на материале фильма. Развитие устной и письменной речи— одна из задач учителя - словесника, интереснейшим образом может быть решена на материале новых впечатлений, чувств и мыслей, вызванных фильмом.
Обращаясь на уроках русского языка и литературного чтения к тем впечатлениям и переживаниям, которые вызваны у подростка фильмом (не ограничиваясь учебными целями и задачами этих предметов), учитель может в процессе этих занятий воспитывать у учащихся культуру восприятия фильма, формировать у него нравственно-эстетические критерии оценки произведений не только литературы, но и кино, В таком случае фильм используется не в качестве наглядного пособия, иллюстрации к произведениям школьной программы, а как самостоятельное произведение киноискусства.
Работы на материале фильма не нашли отражения в новых учебниках по русскому языку и литературному чтению для IV-—VI классов, составленных в соответствии с новых программами. Следовательно, фильм, т.е. интеллектуально-эмоциональный источник, который дает подросткам наиболее сильные и продолжительные впечатления, совсем не учтен авторами учебников, по которым работает учитель.
Вторая глава. «Нравственно-эстетическое воспитание младших подростков средствами киноискусства». В первом параграфе анализируются результаты проведенного исследования художественного развития младших Подростков в области киноискусства и рассматриваются особенности их восприятия художественного фильма. Второй параграф главы посвящен экспериментальной работе, в основу которой подержана реализация нашего замысла по формированию потенциальной установки на восприятие художественного фильма как произведения искусства.
Нас интересовало, насколько глубоко проникновение зрителя-подростка во внутренний мир персонажей фильма. На чем основан выбор «любимого» героя, участвуют ли в его оценке нравственные критерии, которые уже сформировались в данном возрасте, какова роль киногероя в процессе становления нравственно-эстетического идеала младшего подростка.
Изучение процесса восприятия художественного фильма младшими подростками сложно в силу слабой разработан-
15
мости научно-обоснованных методов исследования1. Кроме
того, дети и подростки часто не находят словесного выражения, адекватного своим впечатлениям и переживаниям. Повышенная эмоциональная отзывчивость юных зрителей, их
динамичность, открытое внешнее проявление чувств в некоторой степени облегчают, на первый взгляд, исследование. Но
и, здесь таятся противоречия: внешние проявления эмоций не
всегда верно выражают внутренние процессы.
. Как показало наше исследование, многократные просмотры полюбившихся фильмов (одна из психологических особенностей данного возраста) способствуют формированию
стереотипа восприятия, который на определенной ступени,
художественного развития является тормозом в воспитании
полноценного восприятия. Фильмы с медленно «развивающейся фабулой, в которых большое внимание уделено взаимоотношениям действующих лиц, переживаниям героев, вызывает внутренний протест у такой категории зрителей. Эти
фильмы им кажутся скучными, неинтересными, не вызывают
чувства сопереживания с героями.
Сформировавшаяся установка на восприятие фильма как развлечения, зрелища ясно проявляется в выборе подростками «любимых героев» и «героев, на которых они хотели бы быть положи». К выбору тех и других героев младшие подростки подходят с различных позиций: в первом случае («любимые герои») — это герои, которые приносят максимум удовольствия при просмотре фильмов (комедийных,/приключенческих, детективных) своими действиями без учета их нравственной направленности.
Во втором случае — «герои, на которых они хотели бы быть похожи», оцениваются с учетом их нравственных достоинств. Такое расчленение в оценке этих двух групп героев свойственно 75% младших подростков. Только 25% юных зрителей подходят к оценке тех и других героев с единых позиций, В диссертации классифицируются «любимые.герои» младших подростков, анализируются мотивы их предпочтений.
Наше исследование мы считаем локальным, результаты которого не могут быть перенесены на другие возрастные группы. Полученные нами данные привели нас к мысли, что подростки представляют собой неоднородную зрительскую
1 Вайсфельд И.В.. Наследие Эйзенштейна и вопросы изучения киновосприятия. Мейлах Б.С. Пути и методы.изучения киновосприятия//Художественное восприятие. Л., 1971.
массу, что они различны по своему «эстетическому потенциалу»1.
Определяя критерии нравственно-эстетического восприятия художественного фильма младшими подростками, мы исходили из объективных возможностей их развития: жизненного и художественного опыта, уровня знаний, нравственных и эстетических чувств, представлений и понятий, развития образной и эмоциональной памяти, воссоздающего воображения, психологических особенностей.
В экспериментальном классе, состав учащихся которого представлял типичную картину по своему общему и художественному развитию, мы условно выделили 3 группы по уровню нравственно-эстетического восприятия фильма, положив в основу следующие признаки:
1. Уровень развития образной и эмоциональной памяти, умение найти словесный эквивалент изобразительному решению фильма.
2 Степень проникновения во внутренний мир героя: действия, мотивы и цели поступка, взаимоотношения, внутреннее состояние, нравственная направленность личности. Умение словесно передать внутреннее состояние героя.
3. Отношение к художественным средствам фильма как к способу проникновения во внутренний мир героя.
4. Понимание смысла фильма в целом. Зрители-подростки, относящиеся по нашей классификации к 1 уровню, передают свои впечатления от фильма примитивным пересказам событий, преимущественно используя слова-глаголы, так как все внимание сосредоточено на действиях героя. В пересказе отсутствуют описания природы, обстановки, внешности героя.
Любимые фильмы-комедии, детективы, приключенческие. Чувство удовлетворения вызвано чаще всего комедийными ситуациями. Эта категория зрителей не любит фильмов с медленно развивающейся фабулой, когда основное внимание уделено взаимоотношениям героев, пристальному вниманию К их внутреннему миру.'
Характерная особенность зрителей, воспринимающих фильм на данном уровне, — отсутствие расчленения в их сознании таких понятий, как «актер» и «образ героя». Актер не воспринимается как создатель художественного образа. Художественный фильм воспринимается безотносительно к его автору.
1 Лебедев Н. Кино и зритель. М., 1969.
16
«Любимые герой» этих зрителей представляют довольно пеструю картину (Штирлиц, Фантомас, королева Шантеклера, Павел Корчагин, Сильва, Мересьев и др.), состав их часто видоизменяется под влиянием последующих просмотров.
Зрители-мальчики этой группы предпочитают комедии («Бриллиантовая рука» «Кавказская пленница»), девочки— сентиментальные мелодрамы (индийские, арабские).
На таком уровне в экспериментальном классе к началу занятий находилось 79% учащихся.
Ко второму, уровню относятся зрители - подростки, которые в силу своего возраста тоже тяготеют к фильмам остросюжетным, но интерес их вызывает и сама судьба героев, их переживания и поступки. Эмоции и чувства этих зрителей отличаются большей глубиной и содержательностью: их сочувствие и симпатии вызывают герои романтического и героического плана (Штирлиц, Д'Артаньян, Золушка и Кэтрин Кинн). Зрителям этой группы тоже нравятся комедийные герои и комедийные ситуации, но другого характера.
У подростков этой группы более развита обратная и эмоциональная память: в их рассказах о фильме присутствуют описания обстановки, пейзажа, внешности. Речь более развита и эмоциональна. Есть тяготение к выражению обобщенного смысла фильма. Делаются попытки объяснения поступка, мотива, состояния героя.
На этом уровне уже происходит расчленение понятий «актер» и «образ». Образное решение фильма доставляет удовольствие (операторские съемки, цвет, музыка), но еще не воспринимается «ак результат творчества создателей - фильма. На таком уровне в экспериментальном классе находилось 18,5% учащихся.
Третий уровень. Эта группа по уровню художественного развития и восприятия фильма самая высокая из реально существующих, но самая малочисленная. Подростки этой группы также проявляют интерес к остросюжетным фильмам, но менее стойки их пристрастия к определенному жанру (например, к комедии), как это явно выражено у подростков, относящихся по нашей классификации к первой группе. Зрители-подростки третьей группы передают содержание фильма образно, рисуя картины, воссозданные в их воображении, ярко и большей частью точно. Аргументировано обосновывают свое отношение к фильму и героям, оценивают их поступки, учитывая нравственную направленность личности. У этих зрителей уже развит интерес к внутреннему
17
17
миру человека, события интересуют не сами по себе, а в связи, с проникновением во внутренний мир человека, Этот уровень можно назвать «образно-смысловым».
Оценивая мастерство актера, проявляют интерес к работе актера над образом (Никулин остается любимым актером, но уже не в роли Балбеса, а лейтенанта Глазычева — «Ко мне, Мухтар!» и Иорданова — «Когда деревья были большими»). В экспериментальном классе на таком уровне находилось всего — 2,5 %.
Основные педагогические задачи нравственно-эстетического воспитания средствами киноискусства., обоснованные и сформулированные в 1 главе, мы рассматриваем как необходимые составные элементы в структуре формирования потенциальной установки на восприятия фильма как произведения, искусства, которые для данного возраста мы считаем достаточными.
На уроке по развитию речи
1. Развитие образной и эмоциональной памяти, воссоздающего воображения, мышления и речи.
2. Работа над анализом образа-характера в фильме.
3. Постижение художественных средств как способа проникновения во внутренний мир героев (крупный план, ракурс, цвет, музыка, пейзаж).
4. Понятие о личности автора в произведении искусства: его отношение к событиям и героям фильма.
На занятиях кинокружка
Расширение художественного кругозора: понятие о творческом труде, мастерстве, таланте..
Знакомство с созданием образа-характера в фильме. Роль режиссера и актера в этом процессе.
Знакомство с кинематографическими профессиями. Их роль в создании фильма.
Режиссер-автор фильма. Его роль в создании фильма.
Учитывая особенности художественного развития младших подростков на каждом уровне, мы наметили три этапа работы по воспитанию полноценного восприятия фильма, которые соответствуют 4, 5, 6-м классам В диссертации рассматриваются намеченные нами четыре направления, обусловленные педагогическими задачами, которые служили нам ориентиром в работе над каждым конкретным фильмом на всех этапах воспитания зрительской культуры подростка. Все направления взаимосвязаны в процессе работы, но акцент перемещался с одного направления на другое в зависимости от задач, поставленных на каждом этапе.
При отборе фильмов мы учитывали интересы, вкусы, особенности восприятия зрителей данного возраста (интересный сюжет, много действия, яркая личность героя, юмор, участие любимых артистов, цвет, музыка). Однако у нас были и свои собственные критерии, которые соответствовали задачам нравственно-эстетического воспитания младших подростков. Прежде всего для нас важна была идейно-художественная ценность фильма: глубина раскрытия характеров, значимость героя как личности, талант создателей фильма, мастерство исполнителей, гуманистическая направленность фильма.
На уроке по развитию речи художественный фильм мы использовали не в качестве наглядного пособия или иллюстрации к произведениям литературы, а как самостоятельное произведение искусства.
Как показало исследование, наиболее эффективных результатов повышения зрительской культуры младших подростков можно достичь сочетая как устные формы работы, так и письменные, уделяя особое внимание точному, образному, эмоциональному выражению мыслей и чувств, вызванных фильмом. Для этого мы использовали возможности, которые дает программа по развитию связной речи кинематографический материал повышал активность и интерес подростов на уроке ко всем видам работы.
Расширяя художественный кругозор и развивая навыки
анализа восприятия фильма, мы считали необходимым обращаться к киноведческой и кинокритической литературе
(используя отрывки), как к образцам, в которых сочетается
кинематографическое видение с глубоким анализом психологии героев и всех компонентов фильма, из которых складывается художественный образ.
Используя эту литературу, мы применяли различные приемы: чтение и обсуждение рецензий (на просмотренный
20
фильм) с последующим ее обсуждением и письменным изложением (с элементами рассуждения). В рассказ или беседу учителя включалось чтение отрывка статьи с комментариями и объяснениями.
Развитие воссоздающего воображения и кинематографического видения — процесс длительный, требующий систематичности в работе, разнообразия методов и приемов. Основные его направления: от литературного образа к его кинематографическому видению (мысленному), от экранного образа к его словесному выражению.
На первом этапе (4-й класс) формирования потенциальной установки па полноценное восприятие фильма основное внимание уделялось расширению художественного кругозора и развитию образной памяти и воображения как необходимым условиям грамотного «прочтения фильма».
Внимание юных зрителей переключалось с происходящих событий (в рассказе о фильме) на описание природы, обстановки, внешности героя, деталей и раскрывалось их художественное значение.
Создание фильма рассматривалось как процесс творчества большого коллектива людей. Подростки знакомились с такими понятиями как «талант», «творчество», «мастерство» на материале, доступном им по возрасту и интересном по форме и содержанию (фрагмент сценария, отрывок из статьи, рецепция, рассказ о съемке фильма, работе актера, режиссера, оператора).
Традиционные формы и методы обучения на занятиях по основам культуры восприятия фильма, такие как беседа, объяснение учителя, рассказ, ответы на вопросы, чтение вслух требуют интересного иллюстративного материала (фрагменты из фильма, диафильмы, фотокадры, портреты), яркого и эмоционального объяснения учителя, помогающего созданию образа-представления.
Учитывая недостаточность и малоэффективность только одних устных методов работы, мы сочетали их с различными видами письменных работ.
Закрепление материала продолжалось во внеурочное время в процессе самостоятельного дополнительного чтения по рекомендации учителя (журналы, статьи, книги).
На втором этапе (5-й класс) продолжается работа по всем направлениям, однако изменяются задачи па данном этапе, формы и методы работы усложняются, изменяется сам кинематографический материал.
20
21
На данном этапе акцент переместился в работе над фильмом на анализ образа-характера, возможный уже на основе и эстетических понятий и навыков анализа литературного произведения, полученных на уроке. Анализируя образ-характер, созданный на экране, мы имели целью раскрыть его как нравственную, так и эстетическую сущность.
Одним из противоречий в восприятии младшими, подростками экранного героя, на наш взгляд, является отношение к нему как к реально существующей личности, однако в оценке которой юные зрители не руководствуются уже сложившимися нравственными нормами.
Кроме того, подросток, воспринимая персонаж фильма как реально существующую личность, отождествляет его с актером, ибо не воспринимает образ-характер фильма как результат творчества актера и режиссера.
Отсюда вытекают следующие задачи данного этапа: проникновение во внутренний мир героя, оценка его поступков с учетом нравственной направленности личности, понимания творческого процесса создания образа-характера.
На данном этапе, анализируя поступки, в которых раскрывается «психический облик героя», учили понимать чувства и переживания человеческой личности. Расширяя словарный запас подростка, обогащая его речь словами, выражающими чувства, настроения, переживания и мысли героев, обращали внимание на точное их выражение.
Знакомство подростка со сложным творческим процессом
работой актера над образом — дает представление о роли труда и творчества в создании кинематографического образа. Мы конкретном материале (рассказ, статья, книга) раскрывали смысл понятия «перевоплощение актера».
На третьем этапе (6-й класс) велась работа по всем намеченным направлениям. Полноценное восприятие фильма невозможно без чувства уважения к творческому труду кинематографистов, к искусству. Воспитание этого чувства — педагогическая задача, теснейшим образом связанная со всеми этапами формирования потенциальной установки на восприятие фильма как произведения искусства.
Продолжая работу над анализом образа-характера, художественные средства фильма рассматривали как способ проникновения во внутренний мир героев.
В отличие от литературного произведения фильм младшими подростками воспринимается безотносительно к его
21
22
автору, что характерна для всех зрителей на низком художественном уровне развития.
Такие понятия как «личность автора» и «художественные средства» —- наиболее сложные и трудные для этого возраста. Мы не ставили задачи их. глубокого постижения. Нашей целью было привлечение внимания зрителя-подростка к этим вопросам и элементарное знакомство с ними.
Литературный образ, созданный в воображении юных зрителей, часто не совпадает с кинематографическим, воплощенным на экране. Непонимание цели фильма - экранизации и правомерности его изменения сценаристом и режиссером остается у многих зрителей на всю жизнь, а единственным критерием оценки фильма, созданного по литературному источнику, совпадение событий, изложенных в книге, с событиями, изображенными на экране, Таким образом, эти зрители заранее обедняют себя, ожидая от фильма — экранизации ожившей на"экране иллюстрации. Такое восприятие характерно для зрителя-подростка.
Работа над фильмом - экранизацией способствовала пониманию специфики литературы и кино, помогала развитию воссоздающего воображения и кинематографического видения, повышала культуру речи, развивала навыки анализа фильма.
Проведенный нами эксперимент подтвердил нашу гипотезу о возможности целенаправленного влияния на процесс художественного восприятия фильма, формирования общеэстетической основы восприятия литературы и киноискусства. В результате проведенного эксперимента четко прослеживается тенденция к повышению уровней восприятия фильма младшими подростками.
Восприятие фильма у учащихся экспериментального класса значительно, изменилось качественно: впечатления. о фильме передавались как образный рассказ с описанием места действия (пейзаж, обстановка), внешности и характера действующего лица. Появился интерес к внутреннему миру героя: учащиеся экспериментального класса в анализе образа-характера сосредотачивали внимание на цели и мотиве поступка, внутреннем состоянии героя, оценивали поступки с нравственно-эстетических позиций. (Лейтенант Глазычев стал «любимым героем» у 20% экспериментального класса, и только б % упомянули его в числе «любимых-героев» в контрольном классе). Отдельные; эпизоды: стали рассматриваться во взаимосвязи обстоятельств с характером и
22
23
внутренним состоянием героя логикой событий, смыслом всего произведения.
Расширился художественный кругозор подростков и появилось элементарное представление о работе актера над
ролью, творческом труде, таланте. В связи с этим возник и
интерес к личности автора и созданию фильма как процессу
творчества.
В заключение диссертации даны основные выводы по проведенному исследованию.
Младшие подростки — это наиболее многочисленный и активный зритель, который предрасположен к влиянию кинематографа больше, чем какого-либо, другого вида искусства. Наиболее сильное влияние кино на психику ребенка и подростка объясняется особой приспособленностью его изобразительно-выразительных средств к организации прямого «перенесения», что соответствует психологическим особенностям восприятия младших подростков.
Стихийный опыт просмотра фильма младшими подростками способствует формированию потенциальной установки на восприятия киноискусства как зрелища. Выбор «любимых фильмов» и фильмов, которым юные зрители отдают предпочтение, не обусловлен уровнем общего развития, нравственно-эстетическими понятиями, свойственными данному возрасту.
Важно направить интерес к кино в правильное русло, воспитать отношение к фильму как произведению искусства, готовить зрителя-подростка к его восприятию. Младшие подростки по уровню художественного развития и: восприятия фильма не представляют однородной группы, хотя имеют общие типические признаки, которые создают условия для развития полноценного восприятия фильма в педагогического воздействия.
В результате теоретического изучения данной проблемы и анализа экспериментального материала нашего исследования были определены психолого-педагогические условия воспитания полноценного /восприятия художественного фильма младшими подростками, намечены педагогические задачи повышения зрительской культуры, которые мы решали в _ единстве с искусствоведческими и эстетическими. Таким образом, киновоспитание явилось частью педагогической системы нравственно-эстетического воспитания и было реализовано на материале программы по литературному чтению и
24
русскому языку (развитие речи), а также во внеклассной работе на занятиях кинокружка.
Воспитание средствами кино возможно начинать с первых классов школы, но систематически, целенаправленно подготавливать учащихся к восприятию фильма как произведения искусства целесообразно с IV класса, когда подростки уже способны понять некоторые эстетические закономерности искусства.
Поскольку в 4—6-x классах не предусмотрено учебными планами и программами никаких форм работы, направленных на повышение зрительской культуры подростков, мы считаем включение основ культуры восприятия фильма в классно-урочную систему (в сочетании с внеклассными формами работы), не только целесообразным, но на наш взгляд, единственно реальным путем систематической, целенаправленной подготовки учащихся к полноценному восприятию фильма. Хотя понимаем, что общение с искусством кино на уроке имеет свои особенности в отличие от других школьных предметов.
Эта сложная проблема может быть решена только в государственном масштабе, ибо связана с подготовкой и переподготовкой преподавательских кадров, изменением учебных программ, разработкой методической литературы, учебников.
Наше исследование не решает всей проблемы киновоспитания. Мы понимаем необходимость продолжения педагогического эксперимента и его широкого распространения, сохраняя единство рационального и эмоционального начала, дидактической задачи и воспитания эстетического восприятия подростками искусства и самой жизни.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:
- Основание для тревоги//Искусство кино. 1971. № 16.
(0,3 п. л.).
- Формирование у школьников полноценного восприятия
фильма // Сов. педагогика». 1974. № 12 (0,75 п. л.).
- О восприятии фильма подростками. Бюллетень.
Комиссия по международным связям. М., 1975. № 76
(0,2 п. л.).
Кроме того, результаты исследования были изложены в докладах — на симпозиуме молодых ученых по проблемам эстетического восприятия в Москве в 1968 году; на областной научно-технической конференции молодых преподавателе» школ Дона в 1972 году; на Всероссийской научно-теоретической конференции по проблеме средств массовых коммуникаций в процессе педагогического воздействия в Москве в 1975 году.
