Развитие коммуникативной компетентности у будущих учителей
На правах рукописи
ТАРМАЕВА ЕЛЕНА ВИКТОРОВНА
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
13.00.01. – общая педагогика,
история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРЕАТ
на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Улан-Удэ-2007
Работа выполнена на кафедре педагогики Бурятского государственного университета
| Научный руководитель: | кандидат педагогических наук, доцент Юлия Геннадьевна Резникова |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор Михаил Надмитович Очиров |
| кандидат педагогических наук, доцент Наталья Баторовна Ошорова | |
| Ведущая организация: | Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского. |
Защита состоится «19 » апреля 2007 г. в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.02 при Бурятском государственном университете по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Бурятского государственного университета.
Автореферат разослан «16 » марта 2007 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук, доцент И.Г. Моргунова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Современный этап развития российской системы образования характеризуется кардинальными переменами. В образовательной стратегии приоритетной становится гуманистическая парадигма. Сегодня можно констатировать, что оформляется идеал гуманной демократической школы, ориентированной на личность. Доверие к ребенку, учение без принуждения и наказаний, сотрудничество детей и взрослых, творческий труд, исследовательский поиск, возможность выбора деятельности и принятие ответственности за свой выбор – основные ценностные установки новой школы.
С переходом к гуманистической парадигме образования, направленной на поддержку ребенка в его развитии и саморазвитии, предъявляются качественно новые требования к личности учителя. Перед педагогическим образованием стоит задача подготовки специалистов, способных понимать и принимать внутренний мир ребенка, стремящихся строить взаимоотношения на основе диалога, обладающих умениями создания открытых отношений, готовых к адекватному педагогическому общению с учащимся в процессе совместной с ним деятельности, к максимальной реализации способностей ученика, обеспечению его эмоционального благополучия в учебно-воспитательном процессе школы. Такая профессиональная гуманистическая позиция есть отражение определенных мировоззренческих взглядов педагога.
В данном контексте все большее внимание уделяется педагогическому взаимодействию. Гуманистическая педагогика признает самым эффективным способ педагогического взаимодействия, которым достигается наиболее полное стремление к взаимопониманию, участники согласовывают свои позиции посредством диалога, который является базовой формой коммуникации.
Потребность в педагогах, способных занять гуманистическую позицию по отношению к ученикам и осуществить свои профессиональные функции через верно созданную ситуацию общения, выдвигает в разряд актуальных проблему целенаправленного развития у будущих учителей коммуникативной компетентности (А.А. Бодалев, О.И. Даниленко, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Щуркова и др.).
В последние годы появились научные теоретические исследования, в которых предпринята попытка анализа понятий «компетенция» и «компетентность», рассматривается сущность компетентностного подхода в образовании (М.Е. Бершанский, В.В. Гузеев, Л.И. Денисович, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, О.М. Карпенко, Г.М. Коджаспирова, О.Е. Лебедев, О.И.Лукьяненко, К.Г. Митрофанов, Г.К. Селевко, И.И. Серегина, О.В. Соколова, А.В. Хуторской, В.А. Якунин и др.).
В отечественной педагогике проблему профессионально-педагогической компетентности исследовали В.А. Адольф, Т.Е. Исаева, Н.Б.Крылова, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Е.М. Павлютенков, В.А. Сластенин и другие.
Вопросы развития коммуникативной компетентности будущего учителя рассматривали в своих трудах Н.Н. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, И.А. Зимняя, М.И. Лукьянова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, А.В. Растянников, Е.И. Рогов, И.И. Рыданова и др.
В своем исследовании мы также опирались на работы, в которых раскрывается структура коммуникативной компетентности (Л.К. Гейхман, И.И. Зарецкая, Е.Е. Косило, И.И. Рыданова, Н.В. Кузьмина, Дж. Равен, Л.М. Митина); источники развития коммуникативной компетентности (Ю.Н. Емельянов, Д.А. Иванов, С.В. Кривцова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова); вопросы формирования коммуникативных умений у будущих учителей в образовательном процессе (Е.Б. Быстрай, В.Г. Костомаров, А.Н. Леонтьев, Т.И. Лукьяненко, А.В. Мудрик и др.).
Определение коммуникативной компетентности тесным образом связано с пониманием сущности педагогического общения, поэтому для нашей работы значимы теоретические исследования, проведенные Б.Г. Ананьевым, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалевым, В.А. Горяниной, B.C. Грехневым, М.С. Каганом, В.А. Кан-Каликом, Я.Л. Коломинским, С.В. Кондратьевой, А.А. Леонтьевым, А.В. Мудриком, Б.Д. Парыгиным, З.С. Смелковой и др.
Таким образом, широкий круг исследований, посвященных коммуникативной компетентности, позволяет утверждать, что данная проблема является значимой для современной педагогической науки и образовательной практики. Несмотря на теоретическую разработанность проблемы однако нельзя утверждать, что в педагогическом процессе школы взаимоотношения в диаде «учитель – ученик» претерпевают радикальные изменения. До сих пор учитель в своей работе зачастую ориентируется на обезличенный характер и регламентированность учебно-воспитательного процесса. Проблема такого расхождения заключается в отсутствии готовности учителя к реализации профессиональной гуманности. Владение гуманистическими идеалами напрямую связано с личностно-профессиональным развитием педагога, предполагает определение системы ценностей и ценностных отношений как программного содержания профессиональной подготовки.
В нашем исследовании мы предполагаем рассмотреть развитие коммуникативной компетентности у будущих учителей в контексте гуманистической парадигмы образования, ценностными установками которой являются фасилитация, эмпатия, педагогическая поддержка школьника; а учитель призван быть для своих учеников образцом нравственного поведения и высокой культуры общения, способен сотрудничать с ними с позиции диалога, сотворчества.
Анализ состояния проблемы позволил выявить следующие противоречия:
- между современными требованиями к гуманизации взаимоотношений учителя и учащихся и сохраняющимся на практике традиционным подходом к осуществлению взаимодействия с детьми;
- между потребностью современной школы в учителях, владеющих практическими коммуникативными умениями, и недостаточной ориентацией педагогической подготовки будущего учителя на развитие гуманистического взаимодействия со школьниками;
- между стремлением студентов к продуктивному взаимодействию с учениками, осознанием его важности в практической деятельности учителя и слабой подготовленностью к его реализации.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему диссертационного исследования: каким образом организовать развитие коммуникативной компетентности у будущих учителей в контексте требований гуманистического образования.
Актуальность проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Развитие коммуникативной компетентности у будущих учителей».
Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании и разработке процессуально-технологического обеспечения процесса развития коммуникативной компетентности у будущих учителей.
Объект исследования: коммуникативная компетентность будущих учителей.
Предмет исследования: педагогические условия развития коммуникативной компетентности у студентов университетского колледжа.
Гипотеза исследования: процесс развития коммуникативной компетентности у будущих учителей будет успешным, если:
- коммуникативная компетентность будет признаваться субъектами образовательного процесса как готовность учителя к осуществлению гуманистически ориентированного взаимодействия с учениками; как сложное структурное образование, содержащее мотивационный, аксиологический, информационно-содержательный, операционно-деятельностный компонент, и их развитие будет осуществляться в диалектическом единстве;
- процесс обучения в колледже будет организован как диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов, способствующее развитию ценностных установок на принятие ученика, на эмпатийное общение, конгруэнтность, фасилитацию и т.п.;
- в теоретическом и практическом обучении студенты будут овладевать знаниями, умениями вариативного решения задач коммуникативного взаимодействия с учеником с учетом положений гуманистически ориентированного педагогического общения, гуманно-ценностное отношение к личности школьника будет формироваться в контексте будущей профессиональной деятельности;
- будет организовано целенаправленное развитие коммуникативной компетентности у студентов на занятиях спецкурса.
В соответствии с целью, предметом, объектом исследования и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи:
- Изучить и проанализировать философскую и психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме, выявить место коммуникативного компонента в структуре профессионально-педагогической компетентности.
- Раскрыть сущность, структуру коммуникативной компетентности, уровни и критерии ее развития.
- Описать диагностическую методику определения уровня развития коммуникативной компетентности.
- Разработать и реализовать на практике комплекс педагогических условий, способствующий развитию коммуникативной компетентности у будущих учителей.
- Апробировать авторскую программу спецкурса «Коммуникативная компетентность учителя».
- Экспериментально доказать эффективность специально организованного обучения в развитии коммуникативной компетентности у будущих учителей.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют:
- идеи, выработанные в философии и педагогике гуманизма, дающие представления о человеке как высшей ценности, о механизмах его развития (Н.А. Бердяев, М.Н. Берулава, М.В. Богуславский, В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский);
- концептуальные положения о роли гуманистически ориентированной образовательной деятельности в развитии личности (Н.Б. Крылова, С.В. Кульневич, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин);
- психолого-педагогические концепции профессиональной подготовки будущих учителей (О.А. Абдуллина, К.А. Абульханова-Славская, С.Б. Елканов, И.А. Зязюн, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, П.Е. Решетников);
- идеи гуманистической философии, педагогики и психологии о педагогическом общении как свободном, духовном, культурном и межличностном взаимодействии (Г.С. Батищев, А.А. Бодалев, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова);
- личностно-ориентированный, аксиологический подходы к решению проблемы развития у будущих учителей коммуникативной компетентности (Ш.А. Амонашвили, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Е.О. Галицких, М.Г. Казакина, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская);
- современные исследования, раскрывающие сущность, структуру, функции общения и отношений межличностного взаимодействия (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, В.С. Грехнев, В.Н. Куницына, А.А. Леонтьев, Б.Д. Парыгин, В.А. Петровский);
- теоретическое обоснование контекстного подхода (А.А. Вербицкий) в развитии коммуникативной компетентности у студентов.
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:
- анализ философской, психолого-педагогической научной литературы по исследуемой проблеме для выработки методологического основания, предметно-понятийного аппарата исследования;
- теоретические методы исследования (анализ, обобщение, синтез и др.) с целью описания сущности коммуникативной компетентности, определения ее структурных компонентов, научно-теоретического обоснования и разработки процессуально-технологического обеспечения процесса развития коммуникативной компетентности у будущих учителей;
- методы эмпирического исследования для диагностики уровня развития коммуникативной компетентности: монографическое наблюдение, анкетирование, индивидуальные беседы, изучение продуктов творческой деятельности студентов, анализ коммуникативной деятельности студентов;
- педагогический эксперимент по апробации эффективности педагогических условий развития коммуникативной компетентности у будущих учителей;
- методы математической обработки полученных данных для обоснования степени достоверности динамики развития исследуемого феномена.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 2003-2006 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялось теоретическое исследование обозначенной проблемы (анализ философской, психолого-педагогической научной литературы), осмысление базовых концепций развития коммуникативной компетентности в условиях гуманизации образования; формулировался и уточнялся понятийный аппарат, объект и предмет исследования, его цели и задачи, гипотеза.
На втором этапе исследования (2004-2005 гг.) разрабатывалась методика проведения опытно-экспериментальный работы, проводился констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня развития коммуникативной компетентности у будущих учителей.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент по развитию коммуникативной компетентности у будущих учителей, систематизировались и обобщались итоги опытно-экспериментальной работы, исследовалась ее эффективность; оформлялись результаты исследования.
Экспериментальной базой исследования стали университетский колледж Бурятского государственного университета и Бурятский республиканский педагогический колледж.
Контрольную группу составили студенты первого курса Бурятского республиканского педагогического колледжа, экспериментальную группу – студенты первого курса университетского колледжа Бурятского государственного университета. Общее количество студентов, принимавших участие в опытно-экспериментальной работе, составляет 106 человек.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- уточнена сущность коммуникативной компетентности учителя с позиции гуманистически ориентированного образовательного процесса;
- дана характеристика следующим структурным компонентам коммуникативной компетентности: мотивационному, аксиологическому, информационно-содержательному, операционно-деятельностному;
- выделен и обоснован комплекс педагогических условий, способствующий развитию у будущих учителей коммуникативной компетентности, определены возможности их реализации в учебном процессе колледжа;
- разработана система диагностических процедур для определения уровня развития коммуникативной компетентности студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации общетеоретических представлений о сущности коммуникативной компетентности будущего учителя; в научно-теоретическом обосновании и описании процесса развития коммуникативной компетентности у студентов колледжа на основе личностно-ориентированного, ценностного, контекстного подходов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемая в работе технология, диагностическая методика, методические рекомендации по целенаправленному развитию коммуникативной компетентности у студентов колледжа и авторский спецкурс «Коммуникативная компетентность учителя» могут быть использованы в учебном процессе не только средних специальных, но и высших учебных заведений.
На защиту выносятся следующие положения:
- Сущностная характеристика коммуникативной компетентности будущего учителя как готовность к осуществлению гуманистически ориентированного взаимодействия с учениками; содержание ее структурных компонентов: мотивационного, аксиологического, информационно-содержательного и операционно-деятельностного.
- Научно-теоретическое обоснование педагогических условий развития у будущиих учителей коммуникативной компетентности в учебном процессе колледжа:
- процесс обучения в колледже организован как диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов, способствующее развитию у последних ценностных установок на принятие ученика, на эмпатийное общение, конгруэнтность, фасилитацию и т.п.;
- в теоретическом и практическом обучении в контексте будущей профессиональной деятельности студенты овладевают знаниями, умениями вариативного решения задач коммуникативного взаимодействия с учеником с учетом положений гуманистически ориентированного педагогического общения, развивают у себя гуманно-ценностное отношение к личности школьника;
- целенаправленное развитие коммуникативной компетентности на занятиях спецкурса.
- Технология развития коммуникативной компетентности у будущих учителей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; применением комплекса взаимодополняющих методов педагогического исследования, адекватных цели, задачам и логике работы; апробацией основных положений исследования в процессе профессиональной подготовки будущих учителей.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:
- публикаций и докладов диссертанта на научно-практических конференциях: «Социогенез Северной Азии» (Иркутск, 2003), «Научный и инновационный потенциал Байкальского региона глазами молодежи» (Улан-Удэ, 2004), «Образование и глобализация» (Улан-Удэ, 2004), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005), «Образование, культура и гуманитарные исследования Восточной Сибири и Севера в начале XXI века» (Улан-Удэ, 2005), «Образование и глобализация» (Улан-Удэ, 2006), «Вестник Бурятского госуниверситета» (Улан-Удэ, 2006), «Педагогический профессионализм в современном образовании» (Новосибирск, 2007);
- разработки и внедрения в практику учебного процесса университетского колледжа Бурятского государственного университета программы авторского спецкурса «Коммуникативная компетентность учителя»;
- обсуждения основных результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики Бурятского государственного университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность проблемы, темы исследования, формулируются его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, указывается теоретико-методологическая основа работы, определяются научная новизна и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту, раскрываются основные этапы исследования и сведения об апробации результатов опытно-экспериментальной работы.
В первой главе «Психолого-педагогические основы коммуникативной компетентности учителя» исследуется состояние проблемы в философской, психологической и педагогической литературе, определяется понятие «профессионально-педагогическая компетентность», раскрывается сущность, структура коммуникативной компетентности учителя, выделяется комплекс педагогических условий ее развития, излагаются основополагающие идеи программы спецкурса «Коммуникативная компетентность учителя».
В отечественной педагогике исследованием профессионально-педагогической компетентности занимались такие ученые, как В.А. Адольф, Т.Е. Исаева, Н.Б. Крылова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Е.М. Павлютенков, В.А. Сластенин и другие.
С целью анализа структуры профессионально-педагогической компетентности нами были дифференцированы понятия «компетенция» и «компетентность». Под компетенцией мы понимаем круг вопросов и полномочий, знание которых позволяет личности выполнять свои профессиональные обязанности. Компетентность определяется нами как уровень готовности личности к конкретной профессиональной деятельности в совокупности значимых мотивов, знаний, умений, ценностных ориентаций, приобретаемых в результате образования и самообразования.
На основе анализа психолого-педагогической литературы были рассмотрены различные подходы к осмыслению содержательного наполнения понятия «профессионально-педагогическая компетентность». Так, под профессионально-педагогической компетентностью мы понимаем профессионально-личностную характеристику педагога, которая выражается в готовности учителя осуществлять педагогическую деятельность на основе гуманно-ценностного отношения к личности ученика.
Учитель, обладающий профессионально-педагогической компетентностью, способен ориентироваться в области психолого-педагогических знаний, оказывать активное влияние на процесс развития и становления социально-ценностных характеристик личности школьника.
В профессионально-педагогической компетентности учителя определяющим всегда считалась ее коммуникативная составляющая, т.к. основой профессиональной деятельности учителя является общение с учениками.
В системе гуманистических педагогических идей особую тональность приобретает характер общения с ребенком. В связи с этим коммуникативный аспект занимает в деятельности педагога значительное место, поэтому с необходимостью изменения сути педагогического взаимодействия намечаются новые содержательные линии в образовании будущих учителей.
Коммуникативная компетентность учителя рассматривается нами как его готовность к осуществлению гуманистически ориентированного взаимодействия с учениками.
В нашей работе была уточнена структура коммуникативной компетентности учителя. Она представлена в единстве мотивационного, аксиологического, информационно-содержательного, операционно-деятельностного компонентов.
Мотивационный компонент отражает ориентирующие характеристики коммуникативной компетентности, находит свое выражение в потребностях и целях гуманистического коммуникативного взаимодействия с учениками.
Нами были выделены следующие коммуникативные потребности учителя: потребность в установлении взаимоотношения сотрудничества с детьми; в желании проявлять сопереживание и сочувствие им; в оказании помощи, заботы и поддержки школьникам; в постоянном обмене опытом, знаниями со школьниками.
Особое значение в содержании мотивационного компонента коммуникативной компетентности учителя имеют цели педагогического общения. Для гуманистически ориентированного педагога основной целью педагогического взаимодействия является педагогическая поддержка – оказание оперативной помощи детям в решении их личностно значимых проблем, стимуляция деятельности школьника.
Аксиологический компонент коммуникативной компетентности отражает ценностные ориентации педагога, которые обнаруживаются в отношении учителя к педагогической теории, образовательной практике, личности ученика, собственной личности как субъекту профессиональной деятельности. В гуманистической парадигме образования большую значимость имеют следующие ценностные ориентиры учителя: безусловное принятие личности ученика, фасилитация, эмпатия, понимание, толерантность по отношению к поведению и поступкам учеников, этические нормы и правила педагогического взаимодействия.
Закрепленные в сознании учителя педагогические ценности образуют систему его профессиональных ориентаций на творческую деятельность, развитие личности ученика, профессиональное сотрудничество.
Осуществление продуктивного гуманистически ориентированного взаимодействия с учениками предполагает владение будущими учителями системой знаний, отражающих сущность информационно-содержательного компонента.
На основе анализа научной литературы нами были выделены следующие знания:
- знание психологической структуры личности ученика; знания о закономерностях развития ребенка с учетом его половозрастных, индивидуальных особенностей;
- знание структуры коммуникативного акта, представленной следующими этапами: целевая установка коммуникативного педагогического общения, учет коммуникативной ситуации педагогического общения, уточнение и построение плана решения коммуникативной задачи, обратная связь.
- знание способов организации коммуникативного педагогического взаимодействия; педагогических приемов управления педагогическим общением, методов организации педагогического взаимодействия;
- знание нравственно-этических норм и правил общения с учеником;
- знание алгоритмов поведения в конкретной ситуации педагогического общения, тактики и стратегии поведения, стилей педагогического общения.
Операционно-деятельностный компонент характеризует практический, действенный аспект коммуникативной компетентности. Содержание данного компонента представлено нами в виде системы следующих умений:
- перцептивные умения: умение адекватно реагировать на поступки и высказывания учеников; стимулировать резервы развития личности школьников; оценивать личностные качества и эмоциональные состояния детей; читать экспрессию поведения учащегося, верно ее истолковывать, давать правильную оценку; определять характер отношений, складывающихся в процессе коммуникативного взаимодействия;
- речевые умения: умение создавать естественную речевую ситуацию; создавать благоприятную коммуникативную обстановку, стимулирующую речевую активность учащихся; этически грамотно формулировать вопросы, отвечать и пояснять ответы, высказывать личное мнение; презентовать себя перед учащимися; излагать свои мысли, учебный материал логично и последовательно; корректировать свое речевое поведение в соответствии с сиюминутно получаемой обратной информацией – вербальной и невербальной;
- гностические умения: умения актуализировать знания о коммуникации в соответствии с изменившимися условиями; прогнозировать и выстраивать коммуникативное взаимодействие с учащимися; переключаться в зависимости от педагогической ситуации; объективно оценивать свои сильные и слабые стороны в плане возможностей субъективного профессионального контроля; определять эффект своего собственного воздействия на учащихся;
- умения управления коммуникативным процессом: умение находить оптимальный выход из конфликтной ситуации; выбирать педагогические средства, методы, формы взаимодействия с учащимися; ориентироваться в ситуации общения; организовывать долговременный контакт с группой учащихся.
Структурные компоненты коммуникативной компетентности выделены условно с целью осмысления сущности коммуникативной компетентности учителя. В своем проявлении в профессиональной деятельности они взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Развитие коммуникативной компетентности мы понимаем как процесс качественных изменений знаний, коммуникативных умений, ценностных ориентаций, способствующих совершенствованию личности будущего учителя.
Нами были определены наиболее эффективные педагогические условия развития коммуникативной компетентности у будущих учителей, а именно:
- коммуникативная компетентность признается субъектами образовательного процесса как готовность учителя к осуществлению гуманистически ориентированного взаимодействия с учениками; как сложное структурное образование, компонентами которого являются мотивационный, аксиологический, информационно-содержательный, операционно-деятельностный, и их развитие будет осуществляться в диалектическом единстве;
- процесс обучения в колледже организован как диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов, способствующее развитию ценностных установок на принятие ученика, на эмпатийное общение, конгруэнтность, фасилитацию и т.п.;
- в теоретическом и практическом обучении студенты овладевают знаниями, умениями вариативного решения задач коммуникативного взаимодействия с учеником с учетом положений гуманистически ориентированного педагогического общения, гуманно-ценностное отношение к личности школьника формируется в контексте будущей профессиональной деятельности;
- будет организовано целенаправленное развитие коммуникативной компетентности у студентов на занятиях спецкурса.
Во второй главе «Технология развития коммуникативной компетентности у будущих учителей» представлена диагностическая методика, дан анализ исходного уровня развития коммуникативной компетентности у студентов колледжа, описана организация целенаправленной работы по развитию коммуникативной компетентности у будущих учителей.
Опытно-экспериментальная работа была организована на базе университетского колледжа Бурятского государственного университета (БГУ) и Бурятского республиканского педагогического колледжа (БРПК).
Контрольную группу составили студенты БРПК (54 человека), экспериментальную группу – студенты университетского колледжа БГУ в количестве 52 человек.
Констатирующий этап эксперимента предполагал изучение исходного уровня развития коммуникативной компетентности у будущих учителей.
Показателями развития коммуникативной компетентности являются ее структурные компоненты: мотивационный, аксиологический, инфомационно-содержательный, операционно-деятельностный.
Развитие коммуникативной компетентности у будущих учителей мы оценивали по следующим критериям:
- мотивационный компонент: потребность в установлении отношений сотрудничества с детьми; потребность в проявлении сопереживания и сочувствия ученику; потребность в оказании помощи, заботы и поддержки школьникам;
- аксиологический компонент: безусловное принятие личности ученика; понимание индивидуальности школьника; соблюдение этических норм педагогического взаимодействия;
- информационно-содержательный компонент: объем знаний о педагогическом общении; прочность усвоения знаний; гибкость применения знаний;
- операционно-деятельностный: целесообразность реализации коммуникативных действий; гибкость применения коммуникативных действий; самоконтроль и самооценка собственных коммуникативных действий.
Для точного определения уровня развития коммуникативной компетентности применялась комплексная оценка показателей, т.е. выявление основной величины путем измерения по двенадцати критериям, разделенным по функциональному признаку на четыре группы.
В развитии коммуникативной компетентности у студентов были опрелены три уровня: высокий, средний, низкий. Обобщенные характеристики каждого уровня определялись на основе установленных нами критериев.
Студент с высоким уровнем развития коммуникативной компетентности осознает важность педагогического общения, безусловно принимает ученика, содействует ему, легко оперирует психолого-педагогическими знаниями и умениями, свободно выражает свои мысли, демонстрирует устойчивое стремление к установлению и поддержанию контактов со школьниками. Его коммуникативные действия педагогически целесообразны, выполняются с применением психолого-педагогических знаний. Общение с учеником он выстраивает на основе диалога, используя прием активного слушания, проявляет интерес к ученику, эмпатию, доброжелательность, открытость, сам психологически устойчив.
Студент со средним уровнем развития коммуникативной компетентности признает значимость ценности личности ученика. В его выборе целей и задач взаимодействия с учеником имеют место ошибки, вытекающие из неглубокой диагностики ситуации общения. В коммуникативном взаимодействии проявляет инициативу, но часто слабо представляет его стратегию, вследствие чего не достигает цели. Активно выражает свои мысли, однако последовательность, логичность, ясность изложения могут быть нарушены. Испытывает затруднения в вербализации негативных чувств с последующим сохранением контакта с учеником. Может реагировать на чувства ученика, лежащие на поверхности, но ошибается в их интерпретации. Обладает такими качествами, как доброта, эмпатия, понимание, уважение, но в критической ситуации может растеряться и принять неверное решение.
Студент с низким уровнем развития коммуникативной компетентности не испытывает потребности в общении с учащимися на основе сотрудничества, относится к ученику как объекту своего воздействия; в его отношении к школьнику превалирует позиция принуждения. Уровень коммуникативных умений низкий. В общении с учеником пассивен, не проявляет интереса к нему. Такого студента отличает нежелание обдумывать ход своего коммуникативного взаимодействия с учащимися, импульсивность, склонность к резким переменам настроения.
На этапе констатирующего эксперимента были получены следующие данные. В экспериментальной группе высокий уровень развития коммуникативной компетентности характерен для 5,8% студентов, средний уровень – для 32,7%, низкий уровень – для 61,5% студентов. В контрольной группе были зафиксированы следующие результаты: высокий уровень коммуникативной компетентности – у 7,4% студентов, средний уровень – у 35,2% и низкий уровень имеют 57,4% студентов.
Результаты опроса, анкетирования, бесед свидетельствуют о том, что у студентов нет ясного представления о структуре педагогического общения, о понятии коммуникативного акта, о речевом поведении учителя. Студентами были названы следующие трудности, которые они испытывают в общении со школьником: неумение начать общение, поддержать интерес учащихся, боязнь выступать перед большой аудиторией, контролировать процесс общения.
Формирующий этап эксперимента предполагал решение следующих задач:
- развитие у будущих учителей интереса к проблеме гуманистически ориентированного педагогического взаимодействия со школьниками;
- формирование у студентов системы знаний о целях, задачах, содержании и технологии взаимодействия педагога с учениками;
- организация контекстного обучения будущих учителей практическим умениям анализа, проектирования и конструирования коммуникативного акта;
- актуализация полученных студентами знаний и умений в практической педагогической деятельности.
Реализация формирующего эксперимента осуществлялась через выполнение программы теоретической и практической подготовки будущих учителей на занятиях нормативного педагогического курса, авторского спецкурса «Коммуникативная компетентность учителя» и на практических занятиях в школах.
Логика обучения выстраивалась в контексте выделенных нами педагогических условий развития коммуникативной компетентности у будущих учителей. Для реализации первого условия был проведен установочный семинар для преподавателей колледжа, с целью усиления коммуникативной направленности в преподавании педагогических дисциплин, ознакомления их с задачами экспериментальной работы.
Диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов в учебном процессе колледжа активизировало восприятие нового опыта, способствовало развитию нравственных отношений, ценностных установок на принятие ученика, на эмпатийное общение, конгруэнтность, фасилитацию, ориентированных на проявление живого интереса к школьнику.
Овладение студентами необходимыми психолого-педагогическими знаниями о специфике продуктивного педагогического коммуникативного взаимодействия с учениками проходило в контексте будущей профессиональной деятельности с помощью интерактивных методов обучения:
- кейс-стади (case-study method) метод, т.е. обучение на основе анализа типичных педагогических ситуаций, проблемных ситуаций на основе фактов из реальной школьной жизни;
- дискуссии, обсуждения, эвристические беседы (например, «Авторитет и авторитарность – однокоренные ли это понятия?», «Можно ли совместить регламентированность классно-урочной системы обучения и уникальность личности ребенка?» и др.);
- игровой метод обучения (ролевые игры «Педагогический совет», «Конференция педагогов» и др.);
- коммуникативные тренинги;
- эпистолярные сочинения («Я бы на месте учителя …» или «Я как учитель…», «Мой личный опыт …»);
- рефлексивные практики, дебрифинг (предметом обсуждения в рефлексивной практике являются чувства студентов, а в дебрифинге – мнения и суждения всех участников занятия, их опыт);
- лабораторный практикум, который проводился на базе школ и предполагал принятие ролевого статуса учителя и овладение методикой взаимодействия с учениками в совместной творческой деятельности.
При использовании на занятиях данных методов обучения соблюдалась определенная последовательность в их реализации: от максимальной помощи преподавателя студентам в выполнении заданий к постепенному нарастанию проявления собственной активности студентами в решении задач коммуникативного взаимодействия.
Таким образом, предметы педагогического блока («Введение в педагогическую профессию», «Общие основы педагогики», «Педагогика школы» и др.), традиционно включаемые в программу подготовки учителей, способствовали формированию у студентов личностных ценностей педагогической деятельности.
На занятиях спецкурса «Коммуникативная компетентность учителя» особый акцент ставился на глубину понимания, развитие рефлексии. Такая организация занятий позволила стимулировать студентов к рождению новых мыслей, к проверке своих суждений, возможности испробовать свои знания и умения в ситуациях, приближенных к реальной профессиональной деятельности.
Цель спецкурса: оптимизировать процесс развития у студентов колледжа готовности к гуманистически ориентированному взаимодействию с учащимися.
Задачи спецкурса:
- сформировать у студентов психологическую готовность к педагогическому взаимодействию;
- способствовать формированию открытой для общения личности будущего учителя, готовой проявлять ценностное отношение к ученику;
- развивать у студентов умения находить оптимальные средства взаимодействия с учеником в разных условиях педагогического общения.
Курс представлен тремя разделами: «Особенности педагогического общения», «Коммуникативное поведение учителя в сложных ситуациях», «Способы развития коммуникативной компетентности».
Каждый раздел спецкурса был направлен на развитие знаний, умений и навыков, составляющих теоретическую и практическую основу коммуникативной компетентности учителя.
Программа спецкурса предполагала организацию различных реальных и специально смоделированных ситуаций, позволяющих осуществлять наблюдение за коммуникативным поведением субъектов общения, фиксацию коммуникативного проявления будущих учителей. Содержание данного спецкурса учитывает базовую коммуникативную основу студентов как субъектов общения, сформированную на занятиях нормативных дисциплин.
Включение студентов в смоделированные условия практической деятельности способствовало расширению кругозора в вопросах их будущей профессии, углубили знание теории и практики педагогического общения. Процесс обучения был построен на педагогическом фасилитирующем взаимодействии преподавателя и студентов.
Дальнейшее применение будущими учителями полученных знаний, умений, навыков осуществлялось в реальном педагогическом взаимодействии с учениками, поэтому для студентов был организован лабораторный практикум в общеобразовательных школах.
Работа в школе предполагала организацию и проведение студентами часа общения с учащимися. Взаимодействие с опытными, творчески работающими педагогами школ, с детьми помогло студентам укрепиться в смыслах гуманистической значимости в профессиональной деятельности учителя. На практике студенты познакомились с учебной, воспитательной работой школы, со спецификой взаимодействия с учениками в зависимости от их индивидуальных, возрастных, гендерных особенностей.
Собранный эмпирический материал, полученный с помощью наблюдения, анкетирования, анализа продуктов творческой деятельности студентов, заносился в индивидуальный лист каждого студента.
Полученные результаты экспериментальной работы позволили судить о развитии мотивационного, аксиологического, информационно-содержательного, операционно-деятельностного компонентов коммуникативной компетентности у будущих учителей. Итоги исследования отражены в таблице №1.
Интерпретация результатов предэкспериментальной и постэкспериментальной диагностики позволяет сделать следующий вывод: у студентов экспериментальной группы прослеживается позитивная динамика во всех компонентах коммуникативной компетентности и уровнях ее развития, что свидетельствует об эффективности экспериментального обучения. Сравнительный анализ приведенных данных показывает, что развитие коммуникативной компетентности произошло за счет целенаправленного изучения гуманистически ориентированных способов установления взаимодействия со школьниками, формирования представлений ценностного отношения у будущих учителей к личности ученика в коммуникативной деятельности. У студентов повысилась мотивация в изучении проблем педагогического общения. Следует отметить, что у студентов экспериментальной группы наибольшие изменения наблюдаются в информационно-содержательном компоненте. Изучение психолого-педагогических дисциплин способствовало совершенствованию и закреплению межпредметных знаний, необходимых в деятельности учителя, для построения коммуникативного взаимодействия на этапах ориентировки, планирования и контроля в сложных, проблемных ситуациях. Специальное обучение студентов способам и средствам педагогического общения на занятиях спецкурса сформировало у них систему коммуникативных умений и навыков. Мы констатировали у будущих учителей следующие особенности проявления коммуникативного взаимодействия со школьниками: стремление к диалогическому общению, выражение эмпатии, эмоциональной уравновешенности, проявление подлинного интереса к личности ученика, – все это привлекало школьников, а общение становилось желанной целью, в нем процесс передачи и восприятия информации проходил значительно интересно. Уровень их развития у студентов экспериментальной группы стал выше по сравнению со студентами контрольной группы. Обобщенные результаты исследования представлены в таблице №2.
Таблица 1
Сравнительная характеристика результатов диагностики
компонентов коммуникативной компетентности
| Экспериментальная группа (52 студентов) Контрольная группа (54 студентов) | ||||
| Группа | Уровень | |||
| Низкий | Средний | Высокий | ||
| Экспериментальная группа. Начало | 61,6% | 30,8% | 7,6% | |
| Экспериментальная группа. Итог. | 23% | 42,3% | 34,7% | |
| Контрольная группа. Начало. | 64,8% | 25,9% | 9,3% | |
| Контрольная группа. Итог | 53,7% | 35,2% | 11,1% | |
| Экспериментальная группа. Начало | 48,1% | 36,5% | 15,4% | |
| Экспериментальная группа. Итог | 19,2% | 46,2% | 34,6% | |
| Контрольная группа. Начало | 44,4% | 40,8% | 14,8% | |
| Контрольная группа. Итог | 35,2% | 48,2% | 16,6% | |
| Экспериментальная группа. Начало | 61,5% | 32,7% | 5,8% | |
| Экспериментальная группа. Итог | 19,2% | 55,8% | 25% | |
| Контрольная группа. Начало | 63% | 29,6% | 7,4% | |
| Контрольная группа. Итог | 57,4 | 35,2% | 7,4% | |
| Экспериментальная группа. Начало | 71,2% | 25% | 3,8% | |
| Экспериментальная группа. Итог | 28,8% | 50% | 21,2% | |
| Контрольная группа. Начало | 68,5% | 26% | 5,5% | |
| Контрольная группа. Итог | 63% | 31,5% | 5,5% | |
Таблица 2
Динамика изменений уровня развития
коммуникативной компетентности у будущих учителей
| Уровень развития коммуникативной компетентности | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||
| Результаты начального среза (%) | Результаты итогового среза (%) | Результаты начального среза (%) | Результаты итогового среза (%) | |
| Низкий уровень | 61,5 % | 23 % | 57,4 % | 55,5 % |
| Средний уровень | 32,7 % | 52 % | 35,2 % | 37 % |
| Высокий уровень | 5,8 % | 25 % | 7,4 % | 7,5 % |
Анализ полученных данных показывает увеличение числа студентов в экспериментальной группе со средним и высоким уровнем развития коммуникативной компетентности.
В заключении диссертации подведены итоги исследования, сформулированы главные выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.
В ходе теоретического исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы развития коммуникативной компетентности у будущих учителей. Было установлено, что исследуемая проблема является актуальной в педагогической теории и практике и требует дальнейшего осмысления.
Коммуникативная компетентность у будущих учителей является неотъемлемой частью профессионально-педагогической подготовки, профессионального самоопределения в системе ценностей гуманистической парадигмы образования; рассматривается как готовность учителя к осуществлению взаимодействия с учениками. Современные подходы к исследованию проблемы позволили выделить структурные компоненты коммуникативной компетентности: мотивационный, аксиологический, информационно-содержательный и операционно-деятельностный. Структурные компоненты выделены условно с целью осмысления сущности коммуникативной компетентности. В реальной действительности они взаимосвязаны и взаимообусловлены.
В учебном процессе колледжа необходимо целенаправленное, специально организованное развитие коммуникативной компетентности, которое мы понимаем как процесс качественных изменений знаний, коммуникативных умений, ценностных ориентаций, способствующий совершенствованию личности будущего учителя. Для решения данной проблемы была составлена программа экспериментальной работы, контекстом реализации которой стали выделенные нами педагогические условия. Проведенное исследование подтвердило рабочую гипотезу и дало возможность сформулировать вывод о том, что предлагаемые условия реальны и на их основе возможно эффективное развитие коммуникативной компетентности у студентов колледжа.
Предметом дальнейших исследований могут выступать вопросы исследования влияния коммуникативной активности на становление личности будущего учителя, а также проблема коммуникативного творчества будущего учителя.
Основные положения и результаты исследования опубликованы в следующих работах:
- Тармаева Е.В. К вопросу о диалогическом общении // Научный и инновационный потенциал Байкальского региона глазами молодежи: материалы научной конференции. 21 апреля 2004 г. – Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2004.– С. 152-153.
- Тармаева Е.В. Место коммуникативного компонента в формировании профессионально-педагогической компетенции будущих учителей // Образование и глобализация: материалы Байкальской международной конференции. 8-10 сентября 2004 г.– Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2004. – Ч. 2. – С.129-130.
- Тармаева, Е.В. Процесс становления понятия компетентности в педагогической науке // Образование, культура и гуманитарные исследования Восточной Сибири и Севера в начале XXI века: материалы V Международного научного симпозиума. 28-30 сентября 2005 г. V Байкальские встречи. – Улан-Удэ: Издательско-полиграфический комплекс ФГОУ ВПО ВСГАКИ, 2005. – Т. 2. – С.267-271.
- Тармаева Е.В. Значение коммуникативной функции в деловой игре как средство формирования качеств будущего специалиста // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. 14 ноября 2005 г. – Челябинск, 2005. – Ч. 6. – С. 48-51.
- Тармаева Е.В. Компетентностный подход в высшем образовании // Образование и глобализация: материалы Второй Байкальской международной конференции, посвященной 85-летию со дня рождения академика Петра Родионовича Атутова. 27 июня – 2 июля 2006 г. – Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2006. – Ч.1. – С. 174-176.
- Тармаева Е.В. Готовность будущих учителей к педагогическому общению // Вестник Бурятского университета. Сер.7: Педагогика. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006. – Вып. 14. – С. 126-134.
- Тармаева Е.В. Коммуникативная компетентность будущего учителя // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы III Международной научно-практической конференции. 21-22 февраля. 2007 г. – Новосибирск: НГПУ, 2007. – С. 147-154.
