Развитие гражданской компетентности обучающихся старших классов в условиях государственно-общественного управления школой

На правах рукописи

ГЛАДИК ВЛАДИМИР АДАМОВИЧ

РАЗВИТИЕ ГРАЖДАНСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В УСЛОВИЯХ

ГОСУДАРСТВЕННО-ОБЩЕСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ

Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва 2010

Работа выполнена

на кафедре управления образовательными системами

факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки

работников образования

ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель:	доктор педагогических наук, доцент Воровщиков Сергей Георгиевич
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор Вяземский Евгений Евгеньевич кандидат педагогических наук, доцент Нечаев Михаил Петрович
Ведущая организация:	ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Защита состоится 21 марта 2011 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « »_______________ 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета В.А. Плешаков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Начало XXI века стало для России временем формирования гражданского общества и правового государства, признания прав и свобод человека высшей ценностью. В свою очередь изменения, происходящие в обществе и государстве, обусловили новые требования к отечественной системе образования. Становление гражданского общества в России требует, чтобы система образования формировала сознательного гражданина, эффективно участвующего в демократическом процессе. Так, в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», являющейся составной частью федерального государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения (2009 г.), гражданственность провозглашена как базовая национальная ценность.

В настоящее время гражданское образование в Российской Федерации находится на новом этапе становления, который включает теоретическое обоснование концептуальных основ, определение содержания гражданского образования, обеспечение широкого участия членов школьного коллектива в управлении школой, организацию социальной практики обучающихся. В тоже время следует признать, что отечественное гражданское образование имеет длительную историю как своеобразный показатель факта возникновения государственности в IX в. В трудах В.Г. Белинского, П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, В.В. Зеньковского, П.Ф. Каптерева, А.Н. Радищева, B.C. Соловьева, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского, С.Т. Шацкого и др. закладывались основы гражданского образования в России. Проблемы гражданского образования занимают одно из важных мест в общей тематике педагогических исследований Ф.Б. Горелика, В.И. Кожокаря, А.В. Мудрика, В.М. Обухова, В.А. Сластенина, В.А. Сухомлинского, Г.Н. Филонова и др. Различные аспекты гражданского образования изучали Л.И. Аманбаева, А.М. Бабаев, С.Н. Беккер, С.И. Беленцов, Е.Р. Евдокимова, К.И. Маслов, С.В. Никитина, Т.Н. Османкина, Ю.Е. Подлесная, О.А. Рожнов, Т.В. Саенко, Т.Ю. Сайпулаева, П.П. Симоненко, Т.П. Скребцова, В.С. Собкин, М.В. Суворова, И.В. Суколенов, Г.Т. Суколенова, Т.А. Сухарева, С.А. Щербачева, М.С. Якушкина и др. Эти исследования внесли существенный вклад в теорию и практику гражданского образования учащихся.

Современный пакет нормативных документов и информационно-методических материалов Министерства образования и науки РФ, региональные концепции в значительной мере способствуют деятельности общеобразовательных учреждений по гражданскому образованию учащихся, взаимодействию всех заинтересованных социокультурных институтов, организаций и учреждений. Например, в письме Минобразования РФ от 15 января 2003 г. № 13-51-08/13 «О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации» четко определена цель гражданского образования, которое «направлено на формирование гражданской компетентности личности». В документе подчеркнуто, что «гражданское образование представляет собой единый комплекс, стержнем которого является политическое, правовое и нравственное образование и воспитание, реализуемое посредством организации учебных курсов, проведения внеклассной и внеурочной работы, а также создания демократического уклада школьной жизни и правового пространства школы». Поэтому современная задача демократизации управления состоит в том, чтобы в результате конструктивного диалога школы, гражданского общества и государства интегрировать усилия всех этих субъектов на основе их реальной заинтересованности в развитии образования.

Отмечая плодотворность проводимых исследований, следует признать, что развитию гражданской компетентности обучающихся старших классов (старшеклассников) в условиях государственно-общественного управления школой препятствует ряд противоречий: между необходимостью развития гражданской компетентности старшеклассников и недостаточной теоретической обоснованностью содержания данной компетентности школьников; между необходимостью развития гражданской компетентности старшеклассников посредством их вовлечения в школьное самоуправление как особую социальную практику и недостаточной теоретической обоснованностью внутришкольной системы гражданского образования учащихся в условиях государственно-общественного управления школой; между необходимостью оказания квалифицированной методической помощи субъектам развития гражданской компетентности старшеклассников и недостаточной теоретической обоснованностью внутришкольной системы методического сопровождения гражданского образования учащихся в условиях государственно-общественного управления школой.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы состав и структура внутришкольной системы методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой.

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать внутришкольную систему методического сопровождения развития гражданской компетентности обучающихся старших классов в условиях государственно-общественного управления школой, проверить ее эффективность?

Объект исследования: развитие гражданской компетентности обучающихся старших классов.

Предмет исследования: развитие гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой.

В основу исследования положена гипотеза о том, что эффективность развития гражданской компетентности обучающихся старших классов в условиях государственно-общественного управления школой возрастает, если будет определено и теоретически обосновано содержание гражданской компетентности учащихся; сформирована и теоретически обоснована внутришкольная система гражданского образования учащихся в условиях государственно-общественного управления школой; сформирована, обоснована и внедрена в практику внутришкольная система методического сопровождения гражданского образования учащихся в условиях государственно-общественного управления школой.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать ключевые проблемы теории и практики гражданского образования учащихся с целью установления перспективных подходов к развитию гражданской компетентности старшеклассников.

2. Проанализировать существующие в отечественном образовании подходы к определению содержания гражданской компетентности учащихся с целью выявления наиболее обоснованного и корректного варианта проектирования содержания данной компетентности.

3. Проанализировать современные подходы к развитию государственно-общественного управления школой с целью выявления оснований проектирования внутришкольной системы гражданского образования учащихся.

4. Определить и теоретически обосновать содержание гражданской компетентности старшеклассников.

5. Разработать и теоретически обосновать внутришкольную систему гражданского образования учащихся в условиях государственно-общественного управления школой.

6. Разработать, теоретически обосновать и апробировать внутришкольную систему методического сопровождения развития гражданской компетентности обучающихся старших классов в условиях государственно-общественного управления школой.

Методологические основы настоящего исследования представлены четырьмя уровнями методологического знания:

В качестве философской основы исследования выступали: принцип предметно-методологической адекватности, который гласит, что уровню сложности исследуемого предмета должны соответствовать методы его изучения, проектирования и описания; положения о диалектической взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; диалектический метод познания, методы и формы логики; принцип развития, требующий изучения предмета в процессе возникновения, становления и развития; рассмотрение человека как активного деятеля процесса познания.

Общенаучный уровень включает подходы: системный, обеспечивающий определение элементного состава изучаемых и проектируемых системных объектов, структуры как совокупности связей между элементами, внутреннего функционального взаимодействия элементов этих систем, взаимодействия данных систем с внешней средой, процесса их формирования и развития (Р.Л. Акофф, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); синергетический подход, выявляющий и познающий общие закономерности, управляющие процессы самоорганизации в сложных системах различной природы, в том числе и образовательными системами (Ю.В. Громыко, В.С. Дудченко, И.С. Ладенко, М.С. Каган, Г.П. Щедровицкий); деятельностный подход, рассматривающий активное взаимодействие человека с окружающей действительностью, содержание которого составляет ее целесообразное изменение (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Конкретно-научный уровень составляют системно-деятельностный и системный подходы к моделированию, проектированию и прогнозированию развития управленческих и образовательных систем (А.Г. Асмолов, Л.М. Асмолова, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.С. Лазарев, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.); культурологический подход к определению содержания образования (В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, и др.), компетентностный подход в общем образовании (С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.); теория повышения педагогической культуры работников образования в условиях системы непрерывного образования (Е.А. Леванова, М.М. Левина, Л.В. Мардахаев, В.Д. Путилин, В.А. Сластенин, И.Г. Шамсутдинова и др.), исследовательский подход к внутришкольному управлению (Т.М. Давыденко, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова).

Опытно-экспериментальная часть исследования опираются на нормативно-правовые документы образовательной политики Российской Федерации, определяющие развитие гражданского образования и государственно-общественного управления в школе; концепции развития гражданского образования (Л.Н. Боголюбов, Т.В. Болотина, Е.Е. Вяземский, А.В. Мудрик, И.В. Следзевский, Н.И. Элиасберг и др.), концепция общественно-активной школы (Дж. Дьюи, Г.Б. Корнетов, А.А. Пинский и др.), концепции демократизации внутришкольного управления и уклада школьной жизни (В.И. Бочкарев, Ю.Л. Загуменов, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, А.С. Прутченков, А.А. Седельников, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин и др.); подходы к определению содержания гражданской компетентности (Ю.Е. Подлесная, П.П. Симоненко, Т.П. Скребцова, В.С. Собкин, И.В. Суколенов, Г.Т. Суколенова, Т.А. Сухарева и др.).

Основные методы исследования. Теоретическим инструментом исследования является совокупность процедур системного подхода, обеспечивающая целостное видение управленческого и образовательного процессов, их анализа и моделирования нововведений. Технологический уровень эксперимента обеспечивается процедурами педагогического исследования: изучение научно-методической литературы, нормативно-правовых документов, школьной документации, анкетирование, наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент. Существенную роль в исследовании играет моделирование как метод проектирования содержания гражданской компетентности и внутришкольной системы гражданского образования обучающихся старших классов.

Этапы исследования: Первый этап исследования (2004-2006 гг.) включал выбор проблемы исследования, определение задач, анализ методологической, теоретической и эмпирической информации о развитии гражданского образования, демократизации внутришкольного управления, изучение нормативно-правовых документов по деятельности общественных органов управления.

Второй этап исследования (2006-2008 гг.) включал как теоретическую, так и практическую работу по проверке сформулированных ранее теоретических положений. В границах данного этапа осуществлялась разработка и теоретическое обоснование моделей содержания гражданской компетентности и внутришкольной системы гражданского образования старшеклассников в условиях демократизации школый; был проведен констатирующий эксперимент исследования.

На третьем этапе исследования (2008-2010 гг.) продолжалась работа по теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке компонентов внутришкольной системы методического сопровождения развития гражданской компетентности учащихся. Начиная с 2008 года, формирующий эксперимент осуществлялся в школах Юго-Западного административного округа г. Москвы. В границах третьего этапа осуществлялся анализ эффективности внутришкольной системы методического сопровождения развития гражданской компетентности учащихся в условиях государственно-общественного управления школой; оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна данного исследования состоит в следующем:

- разработана и теоретически обоснована модель содержания гражданской компетентности обучающихся старших классов, включающая потребностно-мотивационный блок (социальные потребности личности как состояния, отражающего необходимость и долженствование реальной и потенциальной гражданской деятельности; мотивы, порожденные осознанием потребности в общественной деятельности по решению проблем школьной жизни и ближайшего социума; интересы, сопровождающие участие в деятельности органов школьного самоуправления); когнитивный блок (зна­ния о процессах и явлениях, протекающих в собственной школе, государстве и об­ществе; о правах и обязанностях ученика, нормах и требованиях школьной жизни, связанных с участием в школьном самоуправлении; о реальных и потенциальных социальных ролях ученика как гражданина); практико-деятельностный блок (умения, связанные с участием в школьном самоуправлении, общественной жизни школы, готовностью участвовать в общественно-политической жизни страны по выполнению гражданских ролей); эмоционально-оценочный блок (отношения к школьному самоуправлению, выполнению норм и требований школьной жизни, будущему участию в общественно-политической жизни страны); ценностно-ориентировочный блок (отношения, связанные с общечеловеческими ценностями, гражданскими ценностями российского общества, личностными ценностями, обуславливающими готовность выполнения основных социальных ролей как гражданина);

- разработана и теоретически обоснована модель внутришкольной системы гражданского образования обучающихся старших классов в условиях государственно-общественного управления школой, включающая ценностно-целевой блок (ценности, системообразующая цель, принципы гражданского образования), блок содержания гражданского образования (демократизация школы, добровольчество, социальное партнерство), блок организационных форм (коллективные, групповые и индивидуальные), блок условий (организационные условия, демократический уклад школьной жизни как действующая модель гражданского общества, научно-методические, нормативно-правовые, мотивационные условия) и блок результатов гражданского образования (развитие гражданской компетентности старшеклассника как основной результат и достижение результатов-средств, позволяющих данную компетентность развивать);

- разработана и теоретически обоснована модель внутришкольной системы методического сопровождения развития гражданской компетентности обучающихся старших классов в условиях государственно-общественного управления школой, включающая следующие уровни: стратегический уровень (устав, программа развития, образовательная программа, концепция воспитания) определяет ценностные приоритеты, ведущее содержание образования, стратегические векторы данного направления образовательного процесса; тактический уровень (надпредметная образовательная программа гражданского образования, нормативные положения, определяющие организационный механизм государственно-общественного управления школой) определяет важнейшие образовательные средства, субъектов, ключевые школьные управленческие документы, конкретизирующие содержание и управление данным направлением образовательного процесса; оперативный уровень (программно-методическое сопровождение деятельности органов школьного самоуправления, воспитательных мероприятий, социальных проектов) определяет цели, участников, содержание, особенности организации, кадрового и материально-технического обеспечения проектов, проводимых в рамках демократизации школы, добровольчества и социального партнерства.

Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии теории гражданского образования, заключающемся в том, что в диссертации:

- уточнен состав методологических оснований определения содержания гражданской компетентности старшеклассника как ключевой образовательной компетентности: компетентностный подход к общему образованию, подчеркивающий деятельностную направленность, личностную окрашенность, прикладной характер использования образовательной компетентности; культурологическая концепция содержания образования И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского; уровневая последовательность фор­мирования содержания образования, представленная В.В. Краевским (уровни общего теоретического представления, учебного пред­мета, учебного материала, процесса обучения, структуры личности); понимание взаимодополнения компетентностного и деятельностного подходов к содержанию образования; трактовка гражданственности как интегративного качества личности; трактовка гражданской идентичности как фундамента развития гражданского общества, положенная в основу нового федерального государственного образовательного стандарта общего образования;

- раскрыта двойственная природа реализации – реального и потенциального воплощения – гражданской компетентности старшеклассника как ключевой образовательной компетентности, проявляющаяся в том, что, с одной стороны, учащийся как член школьного коллектива уже обладает опытом реальной деятельности по участию в школьном самоуправлении, общественной жизни по решению социально актуальных и личностно значимых проблем школьной жизни, ближайшего социума; с другой стороны, старшеклассник как будущий полноправный член общества обладает только готовностью к потенциальному участию в общественно-политической жизни страны, выполнению ряда гражданских ролей;

- охарактеризована внутришкольная система гражданского образования в условиях государственно-общественного управления школой, обладающая следующими качествами: открытостью, т.е. способностью за счет взаимодействия с внешней средой адекватно пере­страивать и обновлять ценностно-целевой блок, содержание и формы гражданского образования; актив­ностью, т.е. быть адаптивно-адаптирующей по отношению к образова­тельным запросам учащихся, их родителей, общественных и госу­дарственных институтов; инновационностью, т.е. направленностью на поиск новых средств решения проблем гражданского образования, возникающих в социальной среде и в самой школе.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования в практике общеобразовательных школ разработанных и апробированных управленческо-методических материалов, которые включают: надпредметную образовательную программу гражданского образования и программно-методические требования к ее разработке; нормативные положения, определяющие организационный механизм государственно-общественного управления школой и т.д. Использование сформированного, теоретически обоснованного и апробированного методического сопровождения развития гражданской компетентности учащихся в условиях государственно-общественного управления школой повышает эффективность деятельности руководителей школ по организации и управлению гражданским образованием. Реализация образовательной программы «Учимся управлять вместе», предназначенной для педагогов, учащихся 10-11 классов и родителей школьников, повышает компетентность участия общественных управляющих в деятельности комиссий и комитетов управляющего совета школы. Таким образом, результаты диссертационного исследования могут быть использованы не только в развитии гражданской компетентности старшеклассников, управлении данным направлением образовательного процесса, но и в системе повышения квалификации руководителей школ, целенаправленно осуществляющих гражданское образование учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Гражданская компетентность старшеклассника – это ключевая образовательная компетентность обучающегося старших классов, отражающая, с одной стороны, его опыт реальной деятельности по участию в школьном самоуправлении, общественной жизни образовательного учреждения по решению социально актуальных и личностно значимых проблем школьной жизни, ближайшего социума; с другой стороны, готовность в будущем участвовать в общественно-политической жизни страны, выполняя гражданские роли (избирателя, законопослушного гражданина, участника общественных организаций и т.д.); самостоятельно выбирать решения в сфере государственно-общественных отношений, нести ответственность за принятые решения и их последствия.

2. Гражданское образование обучающихся старших классов в условиях государственно-общественного управления школой мы рассматриваем как открытую систему развития гражданской компетентности учащихся, которое осуществляется в результате совместной деятельности педагогов, руководителей школы, старшеклассников, их родителей, представителей социума школы, включающую ценностно-целевой блок (ценности, системообразующая цель, принципы гражданского образования), блок содержания гражданского образования (демократизация школы, добровольчество, социальное партнерство), блок организационных форм гражданского образования (коллективные, групповые и индивидуальные), блок условий (организационные условия, демократический уклад школьной жизни как действующая модель гражданского общества, научно-методические, нормативно-правовые, мотивационные) и блок результатов гражданского образования.

3. Внутришкольную систему методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой рассматриваем как открытую систему оказания квалифицированной методической помощи субъектам гражданского образования, осуществляемого в рамках демократизации школы (демократизация всего уклада школьной жизни; демократический стиль административного управления; создание системы реального ученического управления; превращение демократии в принцип организации образовательного процесса; воспитание гражданственности и т.д.), добровольчества (добровольное участие учащихся в жизни сообщества; содействие улучшению качества жизни и личному развитию) и социального партнерства (привлечение ресурсов сообщества к функционированию и развитию образования в школе; взращивание вокруг школы в сообществе практик и традиций гражданской активности; создание на местном уровне реальных структур российского гражданского общества и т.д.), которая может быть представлена в методических документах стратегического, тактического и оперативного характера.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается соблюдением методологической основы исследования; согласованностью его основных процедур и результатов с требованиями, предъявляемыми к современным педагогическим исследованиям; репрезентативностью информационной базы, включающей как теоретическую управленческую и педагогическую литературу, школьную нормативно-правовую и методическую документацию, так и результаты использования социологических методов исследования; опытно-экспериментальным подтверждением теоретических предположений; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных констатирующего и формирующего экспериментов, а также возможностью повторения экспериментальной работы в других школах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской деятельности. Основные положения и выводы исследования были опубликованы в монографии, статьях в журналах и научных сборниках (по материалам исследования опубликовано 16 работ, личный вклад составил – 23,25 п.л.). Основные идеи получили одобрение на окружных научно-практических конференциях Юго-Западного учебного округа г. Москвы (2004-2010 гг.), педагогических чтениях научной школы управления образованием «Становление и развитие управленческой науки в системе повышения квалификации руководителей образования» (29 января 2009 г.), «Повышение профессиональной компетентности работников образования: актуальные проблемы и перспективные решения» (25 января 2010 г.) и др. С сообщениями о ходе и результатах исследований автор выступал на научных сессиях факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования МПГУ (2006-2010 гг.). Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ СОШ № 1945, являющейся экспериментальной площадкой МПГУ (Приказ ректора МПГУ от 15.10.07 № 435 «Об открытии экспериментальных площадок МПГУ на базе образовательных учреждений г. Москвы и Московской области»), и пяти школ Юго-Западного административного округа г. Москвы, а также на базе кафедры управления образовательными системами МПГУ в период с 2004 по 2010 год.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы, излагаются методологические основы, формулируется цель, гипотеза и задачи; определяется объект, предмет; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Анализ теории и практики развития гражданской компетентности учащихся школы» проанализированы ключевые проблемы теории и практики гражданского образования учащихся, существующие в отечественном образовании подходы к определению гражданской компетенции, к определению педагогического потенциала государственно-общественного управления школой.

Во второй главе «Внутришкольная система методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой» представлены и обоснованы теоретические модели: содержания гражданской компетентности, внутришкольной системы гражданского образования учащихся в условиях государственно-общественного управления школой, внутришкольной системы методического сопровождения развития данной компетентности, обобщены результаты их опытно-экспериментального внедрения в практику.

В заключении исследования сделаны обобщающие выводы, подтверждающие гипотезу, намечены перспективы дальнейшей работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Гражданское образование, способствующее формированию «гражданственности как интегративного качества личности, заключающего в себе внутреннюю свободу и уважение к государственной власти, любовь к Родине и стремление к миру, чувство собственного достоинства и дисциплинированность, гармоничное проявление патриотических чувств и культуры межнационального общения» (В.А. Сластенин), определяется в отечественной педагогике в качестве одного из ведущих направлений формирования и развития личности школьника. В зарубежной педагогике также придается огромное значение гражданскому образованию. Так, Совет Европы (Страсбург, 17 ноября 2004 г.) объявил 2005 год Европейским годом гражданственности через образование под девизом «Жить и учиться демократии».

К настоящему времени в развитии гражданского образования достигнуты существенные результаты: создана нормативная база и набор учебно-методических материалов по граждановедению; сложились разнообразные подходы к гражданскому образованию (предметный, межпредметный, воспитательный, проектный, институциональный); разработаны и внедряются в практику концепции гражданского образования: «Концепция гражданско-правового образования в школе» (Н.И. Элиасберг), «Концепция гражданского образования в общеобразовательных учреждениях г. Москвы» (Е.Е. Вяземский, И.Д. Следзевский), концепция «О развитии гражданского образования в России» (А.С. Аникеев, Т.В. Болотина, В.П. Пахомов, П.П. Симоненко и др.), «Концепции гражданского образования в общеобразовательной школе» (Л.Н. Боголюбов), «Концепция развития воспитания в системе образования города Москвы» (2010 г.) и др. В данных концепциях отмечается идея эффективной организации гражданского образования на основе проектирования школьной жизни таким образом, чтобы в условиях школьного сообщества как демократического государства востребовалась гражданская компетентность школьников. Однако авторы этих концепций признают нерешенность в теории и практике данного вопроса и указывают на необходимость продолжения исследований актуализации педагогического потенциала школьного самоуправления, особенностей построения демократического уклада школьной жизни, создания в школе правового пространства посредством демократизации внутришкольного управления.

В процессе анализа сложившихся подходов к развитию государственно-общественного управления школой установлено, что современный интерес к общественной составляющей системы управления образованием объясняется, с одной стороны, ее большим педагогическим потенциалом в решении актуальных проблем школьной жизни, с другой стороны, несоответствием существующего состояния государственно-общественного управления образованием современным требованиям. В тоже время признается «эксклюзивный потенциал образования как ресурса становления и развития гражданского общества через воспитание граждан и сообщества средствами образовательной деятельности, стимулирование открытой деятельности образовательных институтов, вовлечение родителей в активную гражданскую деятельность и т.п.» (В.И. Гусаров).

В истории демократизации внутришкольного управления в отечественной системе об­разования можно условно выделить несколько этапов, детерминированных социально-экономической и политической жизнью страны. Лишь в периоды 20-ых годов и конца 80-ых - начала 90-ых годов были предприняты попытки теоретических исследований и практических изысканий демократизации школьной жизни. В последние годы существования Советского Союза начало разрабатываться научно-методическое обеспечение государственно-общественного управления школой в работах В.И. Бочкарева, Ю.Л. Загумённова, Ю.А. Конаржевского, В.М. Опалихина, М.М. Поташника, Т.И. Шамовой и др. Однако теоретические исследования в сфере демократизации внутришкольного управления, складывающийся опыт деятельности советов школ как высшего общественно-педагогического коллегиального органа управления, не всегда были успешны на фоне общего социально-экономического кризиса.

Начиная с 90-ых годов прошлого века по настоящее время, формируется не только единая федеральная нормативно-правовая база государственно-общественного управления школой, но разрабатываются теоретические подходы к определению предназначения, основных функций управляющего совета. Одним из важнейших эффектов создания и деятельности управляющих советов является инициирование в школе своеобразной модели гражданского общества. Ряд исследователей подчеркивает важность не только практико-ориентированной направленности гражданского образования в деятельности управляющего совета, но и огромного потенциала постепенного выращивания гражданского общества, состоящего из сознательных граждан, формирование которых начинается в школе (А.М. Моисеев, А.А. Пинский, А.С. Прутченков, А.А. Седельников и др.). В результате изучения имеющихся теоретических исследований и практического опыта демократизации управления становится очевидной потребность в проектировании внутришкольной системы методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой.

Исследование компетентностного подхода к гражданскому образованию может опираться на сложившиеся в настоящее время в педагогике ключевые позиции компетентностного подхода в общем образовании: потребность в компетентностном подходе на рубеже XX и XXI веков в отечественном общем образовании глубоко закономерна и соответствует мировым тенденциям; компетентностный подход развивает современную культурологическую концепцию содержания образования, актуализируя прагматический и личностный аспекты освоенных учащимся знаний, умений, процедур творческой деятельности, эмоционально-ценностных установок; принципы компетентностного подхода характеризуют идеологические, содержательные, технологические и квалиметрические аспекты общего образования; владение той или иной образовательной компетентностью пред­полагает, что ученик усвоил не просто некую сумму отрывочных знаний и умений, а комплексную процедуру, предполагающую соответствующую совокупность образова­тельных компонентов для эффективного осуществления определенных видов и направлений деятельности; компетентность определяют как владение учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности; отличают компетенции от образовательных компетенций: если образовательная компетенция ученика моделирует учебную деятельность, то компетенция отражает содержание реальной деятельности в определенных сферах; существующие варианты характеристик и типологий ключевых образовательных компетенций позволяют отнести к данному разряду и гражданскую компетенцию учащихся (В.А. Болотов, С.Г. Воровщиков, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской и др.).

Результаты анализа существующих в отечественном образовании подходов к определению содержания гражданской компетентности учащихся (Е.Г. Балынина, Н.М. Воскресенская, Ю.Е. Подлесная, П.П. Симоненко, Ю.И. Широкова, С.А. Озерова, Е.Е. Вяземский, И.Д. Следзевский и др.), современные достижения теории компетентностного подхода убеждают в необходимости и возможности разработки и обоснования более корректного варианта содержания данной компетентности.

В качестве методологических позиций проектирования модели содержания гражданской компетентности старшеклассника выступили следующие основания:

Во-первых, компетентностный подход к определению общего образования, подчеркивающий деятельностную направленность, личностную окрашенность, прикладной характер использования компетентности.

Во-вторых, культурологическая концепция содержания образования И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, являющаяся комплементарной по отношению к компетентностному подходу.

В-третьих, уровневая последовательность фор­мирования содержания образования, предложенная В.В. Краевским: уровень общего теоретического представления, уровень учебного пред­мета, уровень учебного материала, уровень процесса обучения, уровень структуры личности ученика. Учитывая ключевой характер гражданской компетентности, именно на уровне общего теоретического представления осуществлялось проектирование ее содержания.

В-четвертых, понимание взаимодополнения компетентностного и деятельностного подходов к содержанию образования. Дж. Равен, один из основателей компетентностного подхода в образовании, в составе компетенции выделил знаниевый, деятельностный и отношенческий компоненты. Поскольку компетентность имеет деятельностный характер, логично определять ее содержание на основе компонентов деятельности.

В-пятых, трактовка гражданственности как интегративного качества гражданской компетентности личности, выражающегося в осознанном желании и умении правильно и эффективно функционировать в своем государстве, принимать активное участие в жизни политического сообщества, принося пользу своей стране и согражданам.

В-шестых, трактовка гражданской идентичности как условия укрепления российской государственности, как фундамента развития гражданского общества, положенная в основу федерального государственного образовательного стандарта общего образования (2009 г.). Следует подчеркнуть, что по замыслу разработчиков данного стандарта, в процессе становления гражданской идентичности особое значение имеет формирование и развитие гражданской компетентности учащихся.

В-седьмых, определение гражданской компетентности учащегося, содержащиеся в письме Минобразования РФ от 15 января 2003 г. № 13-51-08/13 «О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации». Гражданская компетентность личности учащегося определяется как «совокупность готовности и способностей, позволяющих ей активно, ответственно и эффективно реализовывать весь комплекс гражданских прав и обязанностей в демократическом обществе, применить свои знания и умения на практике». Поэтому «гражданин должен обладать определенной суммой знаний и умений, иметь сформированную систему демократических ценностей, а также готовность участвовать в общественно-политической жизни школы, местных сообществ». С нашей точки зрения, в данном определении содержатся два важных для нашего диссертационного исследования положения. Первое: в определении подчеркнуты когнитивная, деятельностная и ценностная составляющие гражданской компетентности, отмечено требование опыта применения данной компетентности в общественно-политической жизни школы, местных сообществ. Второе: сделан акцент на образовательный характер данной компетентности школьника, которая проявится в полной мере уже после окончания школы в реальной общественно-политической деятельности.

Исходя из этого, можно дать следующее определение: гражданская компетентность старшеклассника – это ключевая образовательная компетентность учащегося старших классов, отражающая, с одной стороны, его опыт реальной деятельности по участию в школьном самоуправлении, общественной жизни общеобразовательного учреждения по решению социально актуальных и личностно значимых проблем школьной жизни, ближайшего социума; с другой стороны, готовность в будущем участвовать в общественно-политической жизни страны, выполняя гражданские роли (избирателя, законопослушного гражданина, участника общественных организаций и т.д.); самостоятельно выбирать решения в сфере государственно-общественных отношений, нести ответственность за принятые решения и их последствия.

Учитывая вышеизложенные позиции, представим и охарактеризуем состав, структуру, интегративное качество гражданской компетенции обучающихся старших классов, в которой можно выделить следующие блоки:

Потребностно-мотивационный блок гражданской компетенции представляет собой совокупность, во-первых, социальных потребностей личности как состояния, отражающего необходимость и долженствование реальной и потенциальной гражданской деятельности; во-вторых, мотивов, порожденных осознанием потребности в общественной деятельности по решению проблем школьной жизни и ближайшего социума; в-третьих, интересы, сопровождающие участие в деятельности органов школьного самоуправления, позволяющих влиять на решение, которые касаются непосредственно старшеклассников.

Когнитивный блок гражданской компетенции старшеклассников представляет собой совокупность декларативных и процедурных знаний о процессах и явлениях, протекающих в собственной школе и системе образования, государстве и об­ществе; о правах и обязанностях ученика, нормах и требованиях школьной жизни, связанных с участием в школьном самоуправлении, общественной жизни образовательного учреждения по решению социально актуальных и личностно значимых проблем школьной жизни, ближайшего социума; о реальных и потенциальных социальных ролях ученика как гражданина.

Практико-деятельностный блок гражданской компетенции старшеклассников представляет собой совокупность умений, связанных с участием в школьном самоуправлении, общественной жизни школы; выполнением норм и требований школьной жизни; готовностью участвовать в общественно-политической жизни страны по выполнению гражданских ролей; самостоятельностью в выборе решений в сфере государственно-общественных отношений, ответственностью за принятые решения и их последствия.

Эмоционально-оценочный блок гражданской компетенции старшеклассников представляет собой совокупность эмоционально-оценочных отношений к школьному самоуправлению; выполнению норм и требований школьной жизни; общественно-политическим событиям в мире, будущему участию в общественно-политической жизни страны по выполнению гражданских ролей; сознательному следованию моральным и нравственным нормам; готовности противостоять асоциальным и противоправным поступкам и действиям.

Ценностно-ориентировочный блок гражданской компетенции старшеклассников представляет собой совокупность ценностно-ориентировочных отношений, связанных, во-первых, с общечеловеческими ценностями, признающими всеобщую значимость таких фундаментальных понятий, как Земля, Отечество, семья, труд, знания, культура, мир, человек; во-вторых, с ценностями, отражающими гражданские ценности российского общества, культурно-историческую память поколений, значимость исторического наследия страны, гордость за культурные достижения России; в-третьих, с личностными ценностями, обуславливающими готовность выполнения основных социальных ролей.

Структурную взаимосвязь блоков гражданской компетенции можно представить следующим образом. Сочетание позитивно направленных потребностей, мотивов и интересов побуждает старшеклассника к активному участию в школьном самоуправлении, общественной жизни образовательного учреждения по решению социально актуальных и личностно значимых проблем школьной жизни, ближайшего социума, обуславливает понимание личностной и общественной значимости будущей гражданской деятельности по выполнению гражданских ролей, ответственность за ее результаты; стремление и готовность к гражданскому самообразованию. В связи с этим старшеклассниками мотивировано осваивается совокупность знаний прав и обязанностей ученика, норм и требований школьной жизни, совокупность умений, связанных с участием в школьном самоуправлении. Освоенные знания о праве, политике, обществе, государстве, необходимые для будущей гражданской деятельности, способствуют осознанию старшеклассниками гражданских ценностей, связанных как со школьным самоуправлением, общественной жизнью образовательного учреждения, так и общественно-политической жизнью страны. Переживание и принятие этих ценностей обеспечивает эмо­ционально-оценочную регуляцию реальной и потенциальной гражданской деятельности старшеклассника и обогащение личностных смы­слов, которые приводят к трансформации и развитию прежней системы по­требностей, мотивов.

Гражданская компетенция представляет собой сложную систему, интегративным качеством которой выступает гражданственность. Гражданственность как комплекс субъективных качеств личности, проявляющихся в отношениях и деятельности человека при выполнении им основных социально-ролевых функций – осознанной законопослушности, патриотической преданности, в служении Родине и защите интересов Отечества, в подлинно свободной и честной ориентации на общепринятые нормы и нравственные ценности, включая сферы труда, семейно-бытовых, межнациональных и межличностных отношений (Г.Н. Филонов).

Таким образом, предложенная модель гражданской компетенции ориентирует гражданское образование в школе не столько на формирование знаний о государстве, обществе, политике, но, прежде всего, на самоопределение и самореализацию личности в реальной и потенциальной гражданской деятельности, на развитие субъектного опыта практического участия в школьном самоуправлении, социальной жизни образовательного учреждения по выявлению и решению актуальных проблем, в процессе чего возникают пси­хические новообразования в виде новых целей, оценок, мотивов, смыслов.

В основе проектирования модели внутришкольной системы гражданского образования в условиях государственно-общественного управления школой лежали следующие основания:

Во-первых, определение гражданского образования, приведенное в проекте государственной программы «Гражданское образование населения Российской Федерации на 2005-2008 годы», как общественно-государственной, социально-ориентированной системы непрерывного обучения и воспитания, направленной на формирование гражданской компетентности, демократической культуры, удовлетворение потребностей в социализации в интересах личности, гражданского общества и правового государства.

Во-вторых, трактовка уклада школьной жизни как «характеристи­ки, интегрирующей в себе проявления различных компонен­тов образовательной системы: общих целей образования, образовательных целей учащихся, педагогических целей, со­держания образования, организации образовательного про­цесса, отдельных образовательных технологий» (О.Е. Лебедев).

В-третьих, инвариантные характеристики демократического уклада, изложенные в письмах Минобразования РФ от 15 января 2003 г. № 13-51-08/13 «О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации» и от 17 сентября 2001 г. № 22-06-1222 «Рекомендации по совершенствованию «Уклада школьной жизни» в условиях обновления структуры и содержания общего образования»: «идея приоритета прав личности; демократизация школьного управления, усиление его педагогического потенциала, обеспечение широкого участия членов школьного коллектива в управлении школой, создание возможностей для гражданской деятельности учащихся не только в учебном процессе, но и вне его; превращение школы в сообщество, открытое как для внешнего мира, так и для участников образовательного процесса; широкое участие обучающихся в разработке и решении школьных, местных и общественных проблем; согласование интересов групп участников школьной жизни, включая родителей и общественность, поощрение свободного и открытого обсуждения организационных принципов в жизни коллектива; развитие школьного самоуправления, моделирование институтов демократии и т.д.».

В-четвертых, признание педагогического потенциала государственно-общественного управления школой, трактующего вовлечение учащихся в общественное управление как «начальную стадию управления обществом, как инструмент формирования активной жизненной позиции учащихся, воспитания гражданственности» (Ю.А. Конаржевский).

В-пятых, признание гражданской направленности деятельности общественно-активных школ, которые выступают в качестве общественных институтов, обеспечивающих становление подрастающих граждан как субъектов демократии. Модель общественно-активной школы (Дж. Дьюи) доказала свою привлекательность и востребованность для российского общества, предлагая реальный механизм объединения социально активных людей, которые ориентированы на идеалы гражданского общества, на демократизацию образования и всех сфер социальной жизни, на превращение школ в просветительские и культурные центры сообществ (Г.Б. Корнетов, А.А. Пинский и др.).

В-шестых, рассмотрение гражданского образования старшеклассников как сложной социально-педагогической системы, имеющей свои цели, содержание, формы, условия и результаты реализации. Сложность и острота проблем гражданского образования требуют их системного осмысления и решения. Социально-педагогический характер данной системы определен, прежде всего, ее целевой направленностью, спецификой технологий проектирования и реализации, составом субъектов гражданского образования.

Гражданское образование старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой рассматриваем как открытую систему развития гражданской компетентности учащихся, которое осуществляется в результате совместной деятельности педагогов, руководителей школы, старшеклассников, их родителей, представителей социума школы, включающую ценностно-целевой блок (ценности, системообразующая цель, принципы гражданского образования), блок содержания гражданского образования (демократизация школы, добровольчество, социальное партнерство), блок организационных форм гражданского образования (коллективные, групповые и индивидуальные), блок условий (организационные условия, демократический уклад школьной жизни как действующая модель гражданского общества, научно-методические, нормативно-правовые, мотивационные условия) и блок результатов гражданского образования (развитие гражданской компетентности старшеклассника как основной результат и достижение результатов-средств, позволяющих данную компетентность развивать).

Модель внутришкольной системы гражданского образования в условиях государственно-общественного управления школой включает следующие блоки:

1. ЦЕННОСТНО-ЦЕЛЕВОЙ БЛОК.

1.1. Ценности гражданского образования исходят из аксиом демократической педагогики: успешность человека напрямую связана с его способностью к сотрудничеству, конструктивному межличностному взаимодействию; свободное и продуктивное развитие каждого человека есть условие и результат свободного и продуктивного развития всех; наиболее эффективными механизмами, позволяющими гармонизировать интересы человека с интересами окружающих его людей, общества в целом, являются механизмы демократии.

1.2. Системообразующая цель гражданского образования заключается в гармонизации двух взаимосвязанных позиций, направленных на развитие гражданской компетентности учащихся, с одной стороны, школа должно быть демократически организованной сферой освоения учащимися опыта реальной деятельности по участию в школьном самоуправлении, общественной жизни образовательного учреждения по решению социально актуальных и личностно значимых проблем школьной жизни, ближайшего социума, с другой стороны, школа способна и должна подготовить школьников как будущих полноправных граждан к жизни в демократическом обществе.

1.3. Принципы гражданского образования, под которыми можно понимать убеждения, нормы совместной деятельности педагогов, руководителей школы, старшеклассников, их родителей, представителей ближайшего социума: принцип гуманизации, развития, уважения индивидуальности личности, коллективной деятельности, разумной требовательности, возрастного подхода, стимулирования самовоспитания, связи с реальной жизнью и т.д.

2. БЛОК СОДЕРЖАНИЯ гармонизирует образовательную и социальную составляющие гражданского образования, способствует интеграции школы и ближайшего социума как целостного социально-образовательного пространства, включает следующие основные компоненты:

2.1. Демократизация школы осуществляется по следующим взаимосвязанным направлениям: демократизация системы административного управления школой, системы ученического самоуправления, образовательного процесса, местного сообщества.

2.2. Добровольчество является не только действенным механизмом вовлечения обучающихся в решение проблем школы и социума, но и эффективным способом обеспечения возможности самореализации и самоутверждения детей, развития у них важных гражданских умений социального поведения, обучения их конструктивному взаимодействию, проявлению инициативы, воспитания чувства ответственности.

2.3. Социальное партнерство предполагает разработку и внедрение механизмов совместной деятельности, инициирование различных форм взаимодействия школы с органами местного самоуправления, общественными объединениями для совместного решения актуальных проблем. Партнерство, с одной стороны, оптимизирует роль школы как социального института, повышает ее значимость в жизни общества и государства, а с другой – позволяет опираться на поддержку конструктивных общественных и государственных сил, которые заинтересованы в повышении качества деятельности школы.

3. БЛОК ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ в соответствии с тремя направлениями содержания гражданского образования включает коллективные, групповые и индивидуальные формы, осуществляемые в границах демократизации школы, добровольчества и социального партнерства.

4. БЛОК УСЛОВИЙ предполагает демократизацию содержания и процесса внутришкольного управления, «выращивание» демократического уклада школьной жизни как действующей модели гражданского общества, практико-ориентированное повышение управленческо-педагогической компетентности участников гражданского образования, внутришкольную тактическую интерпретацию и технологическую конкретизацию федеральных, региональных и муниципальных нормативных документов в области гражданского образования, мотивирование субъектов гражданского образования учащихся и т.д.

5. БЛОК РЕЗУЛЬТАТОВ предполагает, с одной стороны, развитие гражданской компетентности старшеклассников как основного результата гражданского образования, с другой стороны, предполагает достижение результатов-средств, позволяющих данную компетентность сформировать и развивать: демократизация управления школой, при котором учителя, учащиеся и родители совместно выбирают своих представителей в общешкольные органы управления; создание учащимися, учителями и родителями норм и правил совместной жизни как системы договоров; включение учащихся в общественно-полезную деятельность, позволяющую ученикам в процессе добровольческой деятельности и социального партнерства осваивать окружающую их социальную действительность и вырабатывать свое к ней отношение.

Как известно, основным признаком целостности сложной системы является наличие интегративного качества, т.е. такого качества, которым обладает система, но не обладают ее составляющие части. Таким интегративным качеством системы гражданского образования в условиях государственно-общественного управления школой является способность развития гражданской компетентности старшеклассников, которая достигается, в частности, за счет связей преемственности и координации между блоками данной системы. Кроме того, целостность данной системы во многом определяется связями преемственности между основной и старшей ступенями общего образования, причинно-следственными связями порождения между компонентами блоков. Данная система, являясь воплощением институционального подхода к гражданскому образованию, конечно, взаимодействует с другими подходами: предметным, межпредметным, воспитательным, проектным. Поэтому она как целостное образование, в свою очередь, является компонентом образовательного процесса школы. Совокупность связей преемственности, координации, причинно-следственных связей порождения между представленными блоками и внутри них между компонентами оформляет систему структурно, обеспечивает ее стабильность и целостность при меняющихся внешних воздействиях и внутренних условиях. Как известно, институциональный подход предполагает проектирование школьной жизни таким образом, чтобы в условиях школьного сообщества как демократического государства востребовались гражданские знания, умения и качества школьников, чтобы возникла ситуативная гражданская активность, побуждающая обращаться к совместно принятым нормам, законам и поступать в соответствии с ними.

Внутришкольная система гражданского образования в условиях государственно-общественного управления школой, обладая выше представленными составом и структурой, характеризуется следующими качествами: открытостью, т.е. способностью за счет взаимодействия с внешней средой адекватно пере­страивать и обновлять ценностно-целевой блок, содержание и формы гражданского образования; актив­ностью, т.е. быть адаптивно-адаптирующей по отношению к образова­тельным запросам учащихся, их родителей, общественных и госу­дарственных институтов; инновационностью, т.е. направленностью на поиск новых средств решения проблем гражданского образования, возникающих в социальной среде и в самой школе. В соответствии с принципом предметно-методологической адекватности данная система должна иметь адекватную внутришкольную систему методического сопровождения.

Проектирование внутришкольной системы методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой опирается на следующие основания:

Во-первых, трактовку методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников как оказания субъектам гражданского образования квалифицированной методической помощи, которая может быть представлена в виде системы внутришкольных методических документов стратегического, тактического и оперативного характера.

Во-вторых, определение уровней осмысления и проектирования образовательного процесса, его методического сопровождения (В.В. Краевский, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др.): Первый уровень – это теоретический уровень, он представляет содержание образования на уровне надпредметных образовательных стандартов. Второй уровень – это уровень образова­тельной программы, учебного плана школы, надпредметной образовательной программы развития гражданской компетентности учащихся. Третий уровень – это проект конкретного образовательного процесса, осуществляемого в рамках программы определенного направления воспитательной деятельности, учебной программы по конкретным предметам. Четвертый уровень – это уровень реального образовательного процесса на уроке, в границах воспитательного мероприятия. Учитывая быстротечность, уникальность четвертого уровня, разработка пакета методического сопровождения осуществлена на первых трех уровнях.

В связи с этим внутришкольная система методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой включает: стратегический уровень (устав, программа развития школы, образовательная программа школы, концепция воспитания) определяет ценностные приоритеты, ведущее содержание образования, стратегические векторы гражданского образования. Тактический уровень (надпредметная образовательная программа гражданского образования; нормативные положения, определяющие организационный механизм государственно-общественного управления школой) определяет важнейшие образовательные средства, основных субъектов, ключевые общешкольные управленческие документы, конкретизирующие содержание, организацию и управление данным направлением образовательного процесса. Оперативный уровень (программно-методическое сопровождение деятельности органов школьного самоуправления, воспитательных мероприятий, социальных проектов и добровольческих акций) определяет цели, участников, содержание, особенности организации, кадрового и материально-технического обеспечения акций и проектов, проводимых в рамках демократизации школы, добровольчества и социального партнерства.

В процессе опытно-экспериментальной апробации внутришкольной системы методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой, во-первых, устанавливалась динамика развития гражданской компетентности старшеклассников, во-вторых, определялась целостность разработанной системы методического сопровождения развития данной компетентности.

Учитывая деятельностный характер гражданской компетентности старшеклассников, изучение ее динамики проводилось двумя основными способами, которые осуществлялись в режиме последовательного эксперимента в границах констатирующего, формирующего и оценочно-рефлексивного этапов. Первый способ предполагал оценку уровня сформированности гражданской компетентности в процессе включенного наблюдения за участием старшеклассников в школьном самоуправлении, общественной жизни общеобразовательного учреждения по решению социально актуальных и личностно значимых проблем школьной жизни, ближайшего социума посредством осуществления акций и проектов, проводимых в рамках демократизации школы, добровольчества и социального партнерства. Второй способ заключался в самооценке старшеклассниками динамики гражданской компетентности. В различных видах педагогического эксперимента приняли участие 342 учащихся, из них 102 старшеклассника экспериментальной школы.

На основании определения содержания гражданской компетентности нами выделены критерии и показатели ее сформированности. Диагностировались следующие критерии: потребностно-мотивационный (сознательная мотивация общественной деятельности по решению проблем школьной жизни, участия в деятельности органов школьного самоуправления); когнитивный (полнота и объем зна­ний о правах и обязанностях ученика, реальных и потенциальных социальных ролях ученика как гражданина); практико-деятельностный (умения, связанные с участием в школьном самоуправлении, готовностью участвовать в общественно-политической жизни страны по выполнению гражданских ролей); эмоционально-оценочный (отношения к школьному самоуправлению, выполнению норм школьной жизни, будущему участию в общественно-политической жизни страны); ценностно-ориентировочный (отношения, связанные с гражданскими ценностями российского общества, личностными ценностями, обуславливающими готовность выполнения социальных ролей как гражданина). В качестве уровней сформированности у старшеклассников гражданской компетентности нами были определены низкий, средний и высокий уровни. Низкий уровень сформированности гражданской компетентности предполагает неудовлетворительную мотивацию участия старшеклассников в общественной деятельности по решению проблем школьной жизни, недостаточное владение зна­ниями о правах и обязанностях ученика, реальных и потенциальных социальных ролях ученика как гражданина, отсутствие опыта участия в школьном самоуправлении. Под средним уровнем сформированности гражданской компетентности понимался такой уровень, который в основном сформирован у учащихся основной школы и развивается в процессе образования в старших классах. Средний уровень характеризуется доминированием когнитивного блока гражданской компетентности, однако у старшеклассника отсутствует опыт успешной деятельности по применению этих знаний при участии в общественной жизни, поэтому слабо сформированы эмоционально-оценочный и ценностно-ориентировочный блоки компетентности. Высокий уровень сформированности гражданской компетентности предполагает владение выпускником школы, с одной стороны, опытом реальной деятельности по участию в школьном самоуправлении, общественной жизни общеобразовательного учреждения по решению социально актуальных и личностно значимых проблем школьной жизни; с другой стороны, готовностью в будущем участвовать в общественно-политической жизни. Высокий уровень характеризуется гармоничным взаимодействием потребностно-мотивационного, когнитивного, практико-деятельностного, эмоционально-оценочного, ценностно-ориентировочного блоков. Старшеклассник осознает и принимает как личные убеждения гражданские ценности российского общества, обладает позитивным отношением к школьному самоуправлению, будущему выполнению гражданских ролей (Табл. 1).

Таблица 1

Динамика уровней сформированности гражданской компетентности старшеклассников

Общеобразовательные учреждения	Уровни сформированности гражданской компетентности	Количество старшеклассников (в %)
		Начало эксперимента	Конец эксперимента
Экспериментальные	низкий	54,5	23
	средний	20,2	16
	высокий	25,3	61
Контрольные	низкий	56,3	51,5
	средний	20	21
	высокий	23,7	27,5

Анализ сравнения результатов констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы позволил сделать следующий вывод: уровень гражданской компетентности старшеклассников в контрольных и экспериментальных школах в границах констатирующего этапа практически одинаков, он недостаточно сформирован. В результате исследования было выявлено, что в школьной жизни недостаточно созданы возможности для практического применения гражданских умений учащимися. При наличии в контрольных школах органов самоуправления практически 85% учащихся не только не принимали участие в их деятельности, но они также не ясно представляли необходимость такого вида деятельности. Таким образом, в результате было выявлено, что эффективное развитие данных компонентов гражданской компетентности возможно только при наличии демократического уклада школьной жизни. В свою очередь это обусловлено в значительной степени недостаточной сформированностью внутришкольной системы методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников. Результаты оценочно-рефлексивного этапа эксперимента подтверждают динамику гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой.

Скоординировать, обеспечить преемственность и целеустремленность деятельности субъектов гражданского образования оказалось возможным благодаря вовлечению в совместную разработку, коллективное обсуждение и внедрение целостной внутришкольной системы методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников. Определение целостности разработанной системы методического сопровождения развития гражданской компетентности предполагало оценку и самооценку качества разработанной системы, т.е. установления ее соответствия требованиям к полноте состава, функциональной взаимосвязи компонентов.

Результаты свидетельствуют о том, что использование целостной внутришкольной системы методического сопровождения развития гражданской компетентности в условиях государственно-общественного управления школой способствует более гармоничному развитию данной компетентности, продвижению большинства учащихся к более высокому уровню ее развития. Таким образом, в ходе диссертационного исследования была подтверждена гипотеза, доказаны положения, выносимые на защиту.

Дальнейшее исследование внутришкольной системы методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников предполагает дальнейшую конкретизацию и теоретическое обоснование состава гражданской компетенции; наращивание внутришкольной нормативной, инструктивной и методической документации гражданского образование в условиях государственно-общественного управления школой; обогащение инструментария изучения сформированности гражданской компетентности учащихся.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в монографии:

1. Гладик, В.А. Развитие гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой: Монография. – М.: «5 за знания», 2010. – 264 с. (16,5 п.л.).

- в статье в рецензируемом научном журнале по перечню ВАК РФ:

2. Гладик, В.А. Современные подходы к определению содержания гражданской компетентности учащихся// Преподаватель ХХI век. – 2009. – № 4. – С. 101-107 (0,6 п.л.).

а также в других публикациях автора:

3. Гладик, В.А. Внутришкольная научно-методическая работа: формат экспериментальной деятельности/ С.Г. Воровщиков, Н.В. Гладик, В.А. Гладик// Воровщиков С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности учащихся: опыт проектирования внутришкольной системы учебно-методического и управленческого сопровождения. – М.: «5 за знания», 2009. – С. 249-283 (1,9 п.л., из них авторских 30%).

4. Гладик, В.А. Методологические основы деятельности управляющего совета// Становление и развитие управленческой науки в системе повышения квалификации руководителей образования: Сб. статей Первых педагогических чтений научной школы управления образованием (29 января 2009 г.). – М.: МПГУ, 2009. – С. 152-157 (0,6 п.л.).

5. Гладик, В.А. Управляющий совет и методологические основы внутришкольного управления// Управление образованием. – 2009. – № 2. – С. 37-43 (0,6 п.л.).

6. Гладик, В.А. Технология проблемно-деятельностной игры как метода внутришкольного управления/ С.Г. Воровщиков, В.А. Гладик // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2009. – № 1. – С. 55-67 (0,7 п.л., из них авторских 50%).

7. Гладик, В.А. Сценарий проблемно-деятельностной игры «Миссия гимназии»/ С.Г. Воровщиков, В.А. Гладик // Эксперимент и инновации в школе. – 2009. – № 1. – С. 44-50 (0,4 п.л., из них авторских 50%).

8. Гладик, В.А. Ассоциативные методы коллективной мыслительной деятельности/ С.Г. Воровщиков, В.А. Гладик // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2009. – № 1. – С. 22-27 (0,6 п.л., из них авторских 50%).

9. Гладик, В.А. Развитие отечественного гражданского образования учащихся и демократический уклад школьной жизни// Повышение профессиональной компетентности работников образования: актуальные проблемы и перспективные решения: Сб. статей Вторых педагогических чтений научной школы управления образованием (25 января 2010 г.). – М., 2010. – С. 293-296 (0,4 п.л.).

10. Гладик, В.А. Гражданская компетентность старшеклассника: методологические основания определения содержания// Повышение профессиональной компетентности работников образования: актуальные проблемы и перспективные решения: Сб. статей Вторых педагогических чтений научной школы управления образованием (25 января 2010 г.). – М., 2010. – С. 297-301 (0,4 п.л.).

11. Гладик, В.А. Роль управляющего совета в развитии гражданской компетентности старшеклассников// Управление образованием. – 2010. – № 3. – С. 57-61 (0,6 п.л.).

12. Гладик, В.А. Педагогический потенциал управляющего совета в развитии гражданской компетентности старшеклассников// Повышение профессиональной компетентности работников образования: актуальные проблемы и перспективные решения: Сб. статей Вторых педагогических чтений научной школы управления образованием (25 января 2010 г.). – М., 2010. – С. 302-306 (0,4 п.л.).

13. Гладик, В.А. Образовательная программа «Учимся управлять вместе: управляющий совет школы как школа гражданской компетентности» // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2010. – № 1. – С. 19-25 (0,6 п.л.).

14. Гладик, В.А. Методологические основы деятельности управляющего совета как демократичного органа внутришкольного управления// Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2010. – № 1. – С. 25-30 (0,4 п.л.).

15. Гладик, В.А. Ресурсное обеспечение здоровьесберегающего качества образовательной среды/ В.А. Гладик, Е.Б. Лаврухина// Здоровьесберегающая деятельность в начальной школе: модель реализации: Сб. статей. Материалы научно-практической конференции сетевой экспериментальной площадки МПГУ. – М.: АПК и ППРО, 2010. – С. 23-28 (0,4 п.л., из них авторских 50%).

16. Гладик, В.А. Современные подходы к определению содержания гражданской компетентности старшеклассников// Гражданско-нравственное становление и развитие школьников. Традиции и инновации: Сб. статей. Материалы научно-практической конференции (апрель 2010 г.). – Ярославль, ООО «Аверс плюс» 2010. – С. 89-92 (0,6 п.л.).