Парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности
На правах рукописи
Жаркова Алёна Анатольевна
Парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности
13.00.05 – теория, методика и организация
социально-культурной деятельности
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание учёной степени
доктора педагогических наук
Москва – 2011
Диссертация выполнена на кафедре культурно-досуговой деятельности Московского государственного университета культуры и искусств
Научный консультант - Паршиков Николай Александрович,
доктор педагогических наук, профессор
Официальные оппоненты: - Ярошенко Николай Николаевич,
доктор педагогических наук, профессор
Балбеко Анатолий Михайлович,
доктор педагогических наук, профессор
Подвойский Василий Петрович,
доктор педагогических наук, профессор
Ведущая организация - Казанский государственный университет культуры и искусств
Защита состоится «24» июня 2011г. В 11:00 часов на заседании диссертационного совета Д 210.010.02 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при Московском государственном университете культуре и искусств по адресу: 141406, Московская область, г. Химки–6, ул. Библиотечная, д.7, корпус 2, зал защиты диссертаций.
С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств.
Автореферат размещен на сайте www.mguc.org
Автореферат разослан « » мая 2011г.
Учёный секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук Ю.А. Акунина
I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования характеризуется социально-политическими и социально-экономическими и социально-культурными переменами, происходящими в жизни нашего общества, динамизмом развития личности в современных условиях. Принципиальные изменения, происходящие в общественном сознании и мировоззрении личности, возрастание ее роли в этих процессах, обусловили и необходимость новых научных подходов к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности.
С одной стороны развитие личности в условиях социально-культурной деятельности, стимулирует ее стремление к познанию нового, творчеству, саморазвитию, а с другой, стремительно меняющееся восприятие мира и самого себя приводит личность порой к негативным тенденциям: смене ценностных ориентиров, сепаратизму, национализму, поиску решения возникающих жизненных проблем в алкоголе и наркотиках, дезориентации в окружающей обстановке. Особая опасность подстерегает школьников, так как противоречия в реформировании общеобразовательной школы, значительно усилились в рыночных отношениях, которые интенсифицируют рост отклонения в поведении личности нарушения ее психической жизни, повышают тревожность, агрессивность, существенные сдвиги в межличностных, межгрупповых отношениях.
Самый высокий индекс в России социальной несправедливости в мировом рейтинге, породил огромную духовную опустошенностью личности, максимально снизил профессионализм без чего невозможно построение гражданского общества.
В гражданском обществе развитие личности детерминировано, реальной действительностью. А пока существуют огромные противоречия между сложившимся уровнем социальной жизни культурой и новой, нарождающейся и закрепляющейся «терминологической реформой».
Преодоление противоречий между: влиянием мировых тенденций и сложившихся условий трансформации всех сфер общественной жизни; необходимостью осознания совместной судьбы в обществе и ощущения себя частью целого – нации, страны, мировой истории и приобщениям личности к знаниям о мире труда с учетом информационных потребностей личности и социума.
Ведущей проблемой в этом направлении становится социально-культурные изменения определяющие статус личности, ее способность к свободному преобразованию реальности. Для того чтобы мотивировать развитие личности, связывать изучаемый материал с накопленным опытом трудовой и общественной деятельности, самостоятельно накопленными знаниями, требуется инновационный подход.
Новый подход к развитию личности в процессе социально-культурной деятельности может быть осуществлен на основе парадигмального подхода актуализация которого обусловлена необходимостью не только приобщения личности начиная со школьного возраста к социально-культурной деятельности, но и становления у нее внутреннего мира как жизненно необходимой доминанты процесса. Поэтому в настоящее время особую социально-культурную значимость приобретает многообразие, многоаспектность проявлений внутреннего мира личность выявление и развитие ее рефлексивного сознания. Изменения условий функционирования социально-культурной деятельности, основанные на поиске современных эффективных технологий и все большем усложнении педагогической деятельности, требуют значительного повышения качества и эффективности этого процесса. Поэтому в условиях школы особая роль принадлежит учителю внеклассной работы, поскольку именно в дошкольном возрасте закладывается «фундамент» социально-культурных качеств.
Поэтому столь важно выяснить, каковы структура процесса развития личности в условиях социально-культурной деятельности как сложного психолого-педагогического процесса, функционирующего в конкретной социально-культурной среде, выяснить стимулы личности к саморазвитию и самосовершенствованию.
Все вышесказанное определило научную проблему исследования, которая вытекает из противоречия между требованиями современного общества к специалистам, способным эффективно осуществлять развитие личности в условиях социально-культурной деятельности, и их актива и недостаточным теоретическим и технологическим обеспечением этого процесса в практической деятельности социально-культурной инфраструктуры.
Решение данной научной проблемы требует парадигмального подхода к развитию личности в новых социально-культурных условиях, способствующих становлению системного процесса перехода к новым модификациям содержания деятельности, с использованием достижений отечественной и зарубежной науки, новых идей и концепций, позволяющих осуществить содействие ценностно ориентированному росту личности новой формации.
Анализ развития личности в условиях социально-культурной деятельности позволил выявить ряд противоречий между:
- острой потребностью современного общества в профессионалах, овладевших парадигмальным подходом к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности и несоответствием теоретико-методологического и методического оснащения;
- существующими традиционными подходами к определению содержания, форм и методов социально-культурной деятельности по развитию личности, и объективными потребностями качественного преобразования этого процесса в соответствии требованиям демократического общества;
- объективным гуманистическим заказом общества на развитие личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода и ценностными ориентациями, идеями, идеалами, совокупности общественных отношений к рыночным отношениям в обществе.
Противоречие между острой востребованностью парадигмального подхода как эффективного средства развития личности в условиях социально-культурной деятельности и неразработанностью адекватных технологий для практической реализации этого потенциала позволяет подчеркнуть особую актуальность исследования на теоретико-методологическом уровне.
Выявленные противоречия позволили сделать вывод о сложности, актуальности и практической значимости темы нашего исследования.
Анализ философской, психолого-педагогической литературы и специальных исследований показал, что парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности как специальное направление в педагогической науке специально не рассматривалось. Это самостоятельная проблема, имеющая государственное значение, поскольку развитие личности в условиях социально-культурной деятельности является сердцевиной всех воспитательных проблем.
Степень научной разработанности проблемы исследования. В настоящем диссертационном исследовании рассмотрен и обобщен опыт изучения проблемы развития личности отечественными и зарубежными учеными.
Особый интерес представляют труды ученых, внесших существенный вклад в решение проблем, связанных с особенностями психики человека, с чувственными формами освоения действительности, с развитием познавательных способностей, интеллекта, затрагивавших теоретические и прикладные проблемы психологии деятельности и общения, таких, как: К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.В. Андриенко, А.Г.Асмолов, Л.И. Божович, Л.С.Выготский, М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, В.Л. Доценко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, А.Маслоу, В.С. Мухина, В.Н. Мясищев, Р.С. Немов, А.В. Петровский, С.Д.Поляков, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сафин, Д.М. Узнадзе, Г.Г. Шлет, и др.
Принципиальное значение в обосновании стратегии исследования сыграли работы, связанные с историческими аспектами развития сознания личности в контексте ее художественно-эстетического становления личности, человека как творца и субъекта исторического действия (А.Г.Асмолов, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, А.В. Брушлинский, А.И. Буров, В.В. Бычков, Л.С. Выготский, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, Л.П.Печко, Л.Г. Савенкова, П.А. Флоренский и др.).
Сложность и многогранность исследуемой научной проблемы обусловили обращение к фундаментальным, теоретическим и прикладным научным разработкам в области истории педагогики, дидактики и теории воспитания, общей и социальной психологии, социологии. Среди них работы Г.С. Абрамовой, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, В.И.Загвязинского, И.С. Зимней, В.В. Краевского, Л.И. Михайловой, А.В.Петровского, Л.Д. Столяренко, К.Д. Ушинский и др.
В своих трудах известные зарубежные философы, педагоги и психологи - Л. Андерсон, Д. Бардон, А. Браун, Р. Берне, Р.Клиф, Г.В.Ф. Гегель, В. Голдшмидт, Э. Кант, М. Кордуэлл, Б. Кроче, А. Маслоу, Ф.Ницше, Г. Олпорт, С. Паркер, X. Эллингтон, К.Р. Роджерс, А. Уайтхед, В. Фромм, С.Френе - рассматривают вопросы воспитания и образования, деятельности и проблем выбора оптимальных технологий для развития личностного потенциала в различных условиях, включая разные виды сообществ, теории личности.
Большую помощь в определении профессиональной деятельности специалистов учреждений культуры нам оказали работы А. Адлера, А.Г.Асмолова, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, Е.И. Исаева, И.С. Кон, В.Н. Мясищева, Н.Ф. Радионовой, В.И. Слободчикова В.Н. и др.
Определению направлений содействия развития личности в условиях социально-культурной деятельности способствовали идеи, представленные в работах В. Андреева, Н. Бордовской, К. Зафира, А. Реан, М. Рокича, Дж.Гилфорда, П. Торренса и др.
Изучению природы воспитания и применению комплекса искусств в процессе обучения, воспитания и развития посвящены труды: М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, В.С. Библера, В.В. Бычкова, В.М. Диановой, Л.П. Печко и др.
Исследования, посвященные выявлению аксиологических основ развития личности, отражены в трудах Н.М. Борытко, С.С. Бубновой, П.Я.Гальперина, В.В. Давыдова, И.К. Журавлева, А.В. Занкова, В.А.Караковского, И.Я. Лернера, Р.М. Рогова, Г.К. Селевко, Е.И. Суховой, Н.Е. Щурковой.
Проблемы психологии художественного творчества, развития творческих способностей освещали Р.Н. Арнхейм, Е.Я. Басин, В.П. Зинченко, В.А. Кан-Калик, П.Ф. Кравчук, В.А. Левин, М.Н. Морозов, Я.А. Пономарев, Н.М. Сокольников, Б.М. Теплов, Я.Д. Телегина, Г.Д. Чистяков, Д.И.Фельдштейн и др.
Эффективны для настоящего исследования теория личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании (Н.А. Алексеев, Д.А.Белухин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); основные тенденции типологизации педагогических конфликтов (А.С. Белкин, В.И.Журавлев, А.А. Макареня, А.Ф. Пеленев, М.М. Рыбакова, Н.Н. Суртаева и др.); психолого-педагогические подходы в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса (А.С. Белкин, А.Б.Добрович, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломипский, Е.В. Коротаева, С.М. Оленев, А.В. Меренков, Л.А. Петровская, И.И. Рыданова и др.); теория и методология социальной диагностики межличностных отношений в процессе педагогической деятельности (Б.С. Гершунский, А.Б. Залкинд, А.И. Кочетов, Н.И. Шилова и др.).
Важными для решения исследовательских задач нам представляются теории индивидуально-дифференцированного подхода к обучению (С.И.Архангельский, А.А. Вербицкий, Б.С. Рабунский, В.А. Сластенин и др.), теории социализации личности (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, Р.Г. Гурова, И.С Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков и др.).
С позиций психологии необходимость изучения процесса развития личности с опорой на закономерности историко-эволюционного процесса в природе и обществе неоднократно отмечалась такими ведущими исследователями, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л. Рубинштейн и Д.Н. Узнадзе. В физиологии высшей нервной деятельности проблема, целостного человеческого организма была поставлена и разработана автором теории функциональных систем П.К.Анохиным.
Конкретно-научная методология деятельностного подхода А.Н.Леонтьева выступает как основа для развития личности в условиях социально-культурной деятельности. В своем развитии деятельностный подход, как и любое живое направление науки, сталкивается с рядом трудностей. Некоторые из этих трудностей связаны с тем, что при обсуждении деятельностного подхода в психологии недостаточно четко разграничиваются деятельностный подход как методология, как объяснительный принцип изучения психологических явлений и «деятельность» как предмет конкретного исследования (Э.Г. Юдин).
Социально-культурная деятельность не может строиться только на одной категории деятельности, ибо она должна включать в свой фундамент категории активности творчества рефлексии личности. Это позволяет в теории, методике и организации социально-культурной деятельности с позиций парадигмального подхода взглянуть и на механизмы самореализации личности. Важен и ситуационный подход, предполагающий рассмотрение любой ситуации как системы событий (Б.Ф. Ломов).
Необходимо при этом подчеркнуть, что в большинстве современных работ, посвященных исследованиям в области развития личности в условиях социально-культурной деятельности не рассматриваются как субъект. В то же время, при изучении такого многомерного явления, как развитие личности необходимо уделить внимание взаимосвязи различных факторов влияющих на успешность и профессиональную деятельность.
Целый ряд исследований посвящен развитию личностных и профессиональных качеств специалистов социально-культурной (М.А.Ариарский, С.Н. Бледный, Г.М. Бирженюк, А.Ю. Бутов, А.Д. Жарков, Л.С. Жаркова, А.С. Запесоцкий, А.С. Каргин, Ю.Д. Красильников, И.А.Липский, А.П. Марков, С.М. Оленев, Н.А.Паршиков, Т.К. Солодухина, Ю.А. Стрельцов, А.А.Сукало, В.Я. Суртаев, П.П. Терехов, Б.А. Титов, В.Е.Триодин, Е.В.Утин, Т.В. Христидис, В.В. Чижиков, В.М. Чижиков, Н.Н.Ярошенко и др.
Изучение закономерностей развития личности будет неполным до тех пор, пока не раскрыт тот эволюционный смысл, для обеспечения которого осуществляется вся механика развития, например, функционируют механизмы естественного отбора (Н.А. Бернштейн, Н.И. Вавилов, А.Н.Северцов, И.И. Шмальгаузен, С.Н. Давиденков).
Анализ трудов отечественных и зарубежных ученых показывает, что рассматриваемая проблема с учетом всех выявленных противоречий представляет новое направление в педагогической области знания в связи с отсутствием теории и технологии обеспечивающих эффективность процесса развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода.
Все это и определило тему нашего диссертационного исследования «Парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности».
Объект исследования: процесс развития личности в условиях социально-культурной деятельности.
Предмет исследования: процесс развития личности участника любительского творчества, клубов по интересам, любительских объединений, занимающейся предметной деятельностью дома посетителей учреждений культуры.
Цель исследования: разработка теоретико-методологических основ парадигмального подхода обеспечивающего интегративно-педагогическую и психолого-социологическую деятельность по развитию личности в условиях социально-культурной деятельности.
Задачи исследования:
- определить «понятие парадигмального подхода в социально-культурной, деятельности» и понятийно-категориальный аппарат всего исследования;
- выявить методологические основы парадигмального подхода к социально-культурной деятельности в развитии личности;
- рассмотреть теоретические основы парадигмального подхода к социально-культурной деятельности по развитию личности;
- создать теорию развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода;
- осуществить ретроспективный анализ детерминированности процесса развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе традиционных подходов;
- обосновать приоритет парадигмального подхода к развитию личности в условиях рыночных отношений и как вершину пирамиды традиционных подходов: деятельностный, личностно-деятельностный, активно-деятельностный, личностно-ориентированный, аксиологический, функциональный, системный и т.д.;
- разработать педагогическую модель реализации парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности;
- раскрыть технологические основы парадигмального подхода к развитию личности в условия социально-культурной деятельности;
- обобщить организационную и методическую виды деятельности в развитии личности в условиях домашнего досуга;
- раскрыть механизмы внедрения парадигмального подхода в процессе развития личности в условиях социально-культурной деятельности;
- сформировать интегративную научную концепцию обеспечивающую развитие личности в учреждениях культуры и домашнего досуга;
- осуществить анализ теории рефлексивного развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода;
- обозначить влияние теорий внешкольного образования на развитие личности в условиях социально-культурной деятельности;
- раскрыть диалектику взаимодействия теорий школьного образования на развитие личности в условиях социально-культурной деятельности.
Гипотезой исследования предполагает, что развитие личности в условиях социально-культурной деятельности будет наиболее эффективным, если оно осуществляется на основе парадигмального подхода, включая:
- блоки развития личности в условиях общеобразовательной школы во взаимодействии с учреждениями культуры;
- признание парадигмального подхода как вершины пирамиды над: деятельностным, личностно-ориентированным, личностно-деятельностным и т.д.;
- учет своеобразия жизненного пути каждой личности, ценности ее индивидуальных установок и оценок в условиях учреждения культуры в качестве постоянного участника коллективов художественной самодеятельности, клубов по интересам и любительских объединений и посетителей разнообразных культурно-досуговых программ;
- прогнозирование кризисных этапов развития личности, как составляющих его профессионального и личного опыта;
- использование современных педагогических технологий развития личности в условиях домашнего досуга.
Методологической основой исследования послужили идеи и научные труды исследователей в области общей педагогики, профессионального образования, социальной педагогики, андрагогики, антропологии, психологии, социологии и философии, философские положения, раскрывающие закономерности общественно-исторического развития образования, научно-исторический объективный подход (И. Кант, Ф. Гегель, Ф. Шиллер, Г. Земпер, А.Ф. Лосев); философские взгляды мыслителей на природу творчества (Платон, Н.А Бердяев, Гегель, И. Кант, К.Юнг, И.Г. Фихте, Ф. Шеллинг); идеи рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант и др.), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; концепции философии культуры (М.М.Бахтин, В.С. Библер, И. Хейзинг) о диалогическом характере сознания; гуманистические философские и психологические учения о ценности личности (А. Маслоу, К. Роджерс); культурологический, аксиологический, личностно ориентированный, полихудожественный, экспрессионный подходы в образовании (Ю.К. Бабанский, Н.А. Бердяев, В.С Библер, Е.В.Бондаревская, В.В. Бычков. Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, Л.П. Печко, П.И. Пидкасистый, Л.Г. Савенкова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин. Е.В. Ткаченко, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова, Б.П. Юсов, И.С. Якиманская и др.
Теоретической основой исследования стали научные подходы и концепции:
- деятельности и общении как ведущих факторах развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др);
- об образовательной среде как комплексе условий организации жизнедеятельности и развития личности (А.Г. Асмолов, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская, А.Ф. Яфальян и др);
- концепции общего и профессионального развития личности (Ю.П.Азаров, А.А. Деркач, Н.Б. Крылов, Е.А. Климов, Я.Л. Коломинский и др.);
- теория личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
- теории психолого-педагогического обеспечения профессиональной деятельности. (Н.К. Бакланова, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Б.Ф. Ломов, В.Д.Шадриков, Н.С. Пряжников и др.);
- концепции профессиональной компетентности (В.Г. Горчакова, А.К.Маркова, Л.А. Першина и др.);
- концепции психологического и социально-педагогического регулирования развития (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова, И.А. Липский и др.);
- труды по теории и методологии социальной педагогики (А.И.Арнольдов, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.П. Гурьянова, В.И.Загвязинский, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина и др.);
- концепции профессиональной деформации (Б.Н. Безносов, В.П.Подвойский, Е.Г. Лунина, С.Л. Сячина).
Методы исследования. На различных стадиях проведения исследования использовались следующие методы.
Теоретические методы включали: широкое изучение специальной философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблемам исследования, а также учебно-методической документации на основе анализа, синтеза, педагогического проектирования и моделирования.
Были использованы общелогические методы: сравнение, изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, концептуализация образовательной практики. Эмпирические методы (наблюдение и анализ практической деятельности педагогов, студентов, младших школьников в рамках психолого-педагогического эксперимента) применялись при проведении опытно-экспериментальной работы в соответствии с разработанной педагогической моделью развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода. Среди психодиагностических методов нами были выбраны следующие: тесты мотивации, креативности, проективные, личностные тесты, анкетирование, беседа, опрос, анализ творческих работ школьников и студентов вузов культуры и искусств, посетителей учреждений культуры. Методы математической обработки данных позволили оценить результаты мониторинга уровней развития личности в учреждениях культуры различного типа и комплекса диагностических методик в различных социально-культурных средах.
Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в средних общеобразовательных школах г. Москвы: №709, №26, №552; технологический колледж №14; средних общеобразовательных школах Московской области г.Химки: №5, №7, №16, №13, №28, №35, №38, №45, №66; учреждениях культуры г.Москвы: ДК «Рублево», ДК «Зил», Центр Досуга «Южный», Центр детского творчества «Печатники»; учреждениях культуры г.Химки: Дворец культуры «Родина»; учреждение дополнительного образования «Культура и образование»; а также Московский областной колледж искусств; Московский государственный университет культуры и искусств, Казанский государственный университет культуры и искусств, Орловский государственный институт искусств и культуры; а также материалы полученные в регионах (Московской, Орловской, Владимирской, Калужской, Омской, Тамбовской, Белгородской областей) и Краснодарского края.
Этапы исследования. Исследование включала три этапа: с 2007 по 2011 годы.
На первом этапе (2007-2008 гг.) происходил поиск путей и методов организации процесса изучения развития личности, изучались социологические данные, формировалась концепция исследования. На этом этапе проводилось изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, и изучался опыт работы учреждений культуры и их актива в условиях домашнего досуга населения.
В ходе второго этапа (2008-2010 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, основной замысел которой состоял в том, чтобы создать новую педагогическую модель развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода. Был проведен социально-педагогический эксперимент, осуществлявшийся на экспериментальных площадках г. Москва и Московской области. Контрольные базы учреждения культуры Орловской и Калужской областей. В ходе данного этапа было проведено экспериментальное исследование на организационных базах. В контрольных базах проходило исследование для сравнительного анализа, где диссертант не вмешивался в обычный режим работы.
В эксперименте принимали участие школьники из Москвы и Московской области, относящиеся к категории подростков и юношей, и перед началом экспериментальной работы было проведено пилотажное исследование. Всего в эксперименте приняло участие свыше 300 школьников ориентированных на социально-культурную деятельность.
При проведении опытной работы в учреждениях культуры различного типа, где проводилась в основном социально-культурная деятельность, было выделено основное правило предлагаемой модели: признание факта наличия кризисных этапов профессиональной деятельности, как неотъемлемой характеристики развития личности. Отрабатывавшаяся в ходе эксперимента модель педагогического регулирования развития личности на основе парадигмального подхода является системой социально-культурных воздействий, ориентирующихся на цели, которые диктуют выбор содержательных блоков, средств и методов развития личности. Важное место в школах отводилось программам, направленным на укрепление личностного самовосприятия, повышения самооценки, построения перспективных линий своего профессионального и личностного развития в контексте социально-культурной профессии. Одним из системообразующих элементов в модели педагогического регулирования процесса развития личности в условиях социально-культурной деятельности стал домашний досуг.
Состав участников эксперимента: в школе №709 г. Москвы – 300 школьников старших классов, десять учителей, в школе №5 г.Химки Московской области – 10 учителей и 200 школьников, во Дворце культуры «ЗИЛ» - 500 участников художественной самодеятельности, клубов по интересам, любительских объединений, в Культурном Центре «Южный». Дом культуры «Рублево».
Всего исследованием на данном этапе было охвачено около 5000 человек, из них 500 школьников, 20 учителей и 1000 постоянных участников художественной самодеятельности, клубов по интересам, любительских объединений, 3000 посетителей, 100 специалистов учреждений культуры и 200 человек активистов.
Результаты проведенной экспериментальной работы зафиксированы в монографиях, в программах учебных курсов, научных статьях.
В ходе эксперимента была разработана научная концепция исследования парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности, которая основывается на диалектической интеграции аксиологического, личностно-деятельностного, личностно-ориентированного, полихудожественного, функционального, системного подходов.
Парадигмальный подход по своей сущности ориентирован на гуманистический характер развития личности в условиях социально-культурной деятельности, что актуализирует необходимость становления активной позиции современного специалиста учреждения культуры, как носителя и творца культуры нашего общества.
В процессе эксперимента были реализованы дидактические задачи, направленные на активизацию и интенсификацию воспитательного процесса.
Анализ модели развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода, показал, что ориентация населения на социально-культурную деятельность в условиях домашнего досуга выступают вопросы самоорганизации и самопроектирования процесса развития личности, что дает возможность обеспечить смысл восприятия личностью окружающей среды и рефлексировать процесс развития.
Проектируемая педагогическая модель основана на анализе развития личности как сложноструктурного психологического процесса. Как показало исследование, для его успешности в условиях учреждения культуры и домашнего досуга, где модель содействия этому процессу должна содержать следующие компоненты: цель, задачи, принципы процесса в контексте рассматриваемой проблематики, основные подходы, технологии, компоненты. Особое значение имеют направления педагогической деятельности, факторы и психолого-педагогические условия, корректировка задач, форм и технологий, которые должны обеспечивать положительный результат гуманитарно-художественного взаимодействия учреждения культуры и домашнего досуга.
На этом этапе была осуществлена практическая реализация личностно ориентированной модели развития личности в условиях социально-культурной деятельности. Особое внимание было уделено разработке оценочных критериев уровней становления позиции школьников разных лет; уточнены исследовательские методы и диагностические методики.
На третьем этапе (2010-2011гг.) было осуществлено изучение экспериментальных данных. Как показали результаты эксперимента, коррекция личностных индивидуально-психологических проблем развития личности раскрывает возможности социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода. Была проведена систематизация и оформление полученных экспериментальных данных, проанализированы полученные результаты, сформулированы выводы по проведенному исследованию. Сделаны научно-методические рекомендации, подведены результаты.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- сформулирована совокупность научных положений, формирующих новое самостоятельное направление в педагогической науке, в рамках которого решается социально значимая проблема педагогического регулирования процессом развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода;
- проанализированы понятия «человеческая личность» и «человеческая индивидуальность» как сложные и многогранные феномены, человеческая личность и человеческая индивидуальность представляют собой целостное образование, которое изучают философы, социологи, педагоги, психологи, искусствоведы, юристы и экономисты и другие. Отличие человеческой индивидуальности состоит в том, что полностью зависит от законов развития и формирования. Поэтому выявить сущность и психолого-педагогические механизмы становления личности в условиях социально-культурной деятельности в различных пространствах и времени, значит перевести самодавлеющего субъекта в предиката, в нечто определяемое извне;
- выявлена системообразующая целостность становления личности в условиях социально-культурной деятельности, которая объединяет в себе свободную, самонаправленную деятельность, развивает самоопределение лиц и коллективов необходимое для творчества акта, способствует усвоению ценностных ориентаций, совокупности отношений личности к окружающему миру, людям, самому себе, профессии, ориентированности на активное взаимодействие с людьми всех возрастов, мотивированности на педагогическое саморазвитие и самосовершенствование.
- разработана личностно ориентированная педагогическая модель, направленная на содействие развитию личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода, где доминирует направленность субъекта на преобразование самих способов деятельности, т.е. противоречия между деятельностью опредмеченной в пространстве, и деятельностью, протекающей во времени;
- обоснованы направления, формы, методы и личностно ориентированные педагогические технологии содействия развитию личности в условиях социально-культурной деятельности;
- установлена диалектика, позволяющая обеспечить теоретико-методологическую основу для решения поставленной проблемы, которое предусматривает создание особой социально-культурной среды;
- дано определение понятия «развитие личности» через определение понятий «индивид», «субъект», «объект», основанные на выявлении структуры личности на социально-культурном уровне;
- доказано, что психологическим механизмом процесса развития личности является педагогическая субъектность, а ведущей тенденцией данного процесса - интеграция его когнитивного, мировоззренческого, поведенческого, праксиологического компонентов;
- выявлены психолого-педагогические условия эффективной реализации личностно ориентированной модели содействия развитию личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода;
- осуществлена эстетизация воспитательного процесса в учреждениях культуры на основе междисциплинарного взаимодействия; раскрытие и максимальное использование эстетико-культурного потенциала; изучение психологических особенностей участников художественной самодеятельности, любительских объединений и клубов по интересам; мониторинг уровней эстетико-педагогической позиции каждого участника; сочетание разнообразных форм и методов воспитательного процесса; интеграция различных компонентов воспитательного процесса; активизация самоуправления в учреждении культуры; интенсивность эстетико-педагогического взаимодействия участников самодеятельности;
- охарактеризованы факторы, влияющие на процесс развития личности внутренние (рефлексия, самооценка, произвольность) и внешние (гуманистические субъект-субъектные отношения; соответствие цели и действий по её достижению; соответствие теории практике; взаимосвязь воспитания и самовоспитания, качество этого процесса; реализация взаимодействия «специалист социально-культурной деятельности – участник самодеятельности – специалист социально-культурной деятельности – посетитель учреждения культуры;
- разработаны критерии и показатели оценивания динамики развития личности в учреждениях культуры в качестве участника самодеятельности в широком смысле слова, сформировать чувство по отношению к различным объектам окружающей действительности (степень выраженности и проявление в творческой деятельности); разработать педагогические требования к типам мышления граждан разных возрастов (их полнота, осознанность, адекватность, действенность); мотивированность (степень мотивации к творческой деятельности в области искусства и коммуникативного взаимодействия; ценностное отношение к профессии (понимание ее социальной роли; любовь к России; установка на гуманистическое взаимодействие специалистов со всеми категориями населения; способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию (рефлексия, самоанализ, мотивация к саморазвитию).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: разработан понятийно-терминологический аппарат проблемы развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода, раскрыты понятия «позиция личности», «субъектность», «гуманитарно-художественная позиция личности», «профессиональная составляющая личности», «индивид», «человек», взаимодействие специалиста учреждения культуры с постоянными участниками и посетителями, «способность к саморазвитию, самообразованию».
Осуществлен ретроспективный анализ представлений зарубежных и отечественных ученых о социально-культурной роли культурно-просветительных работников в истории культуры и образования.
Обоснованы теоретико-методологические положения становления различных подходов к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности на основе синтеза культурологического, аксиологического, личностно-деятельностного, полихудожественного, экспрессионного подходов, обеспечивающих освоение каждым специалистом учреждений культуры через осмысление и принятие непреходящей ценности Культуры, Искусства, Природы, Человека и профессии как механизма поддержки включения личности в Культуру, формирования у каждой личности на основе художественно-эстетического самовыражения взаимодействия с другими людьми. Важными составляющими развития личности в условиях социально-культурной деятельности, согласно предлагаемой педагогической модели, являются ее мировоззренческий, когнитивный, поведенческий и праксиологический компоненты.
Создана педагогическая концепция развития личности в условиях социально-культурной деятельности, опирающаяся на обращение к онтологическим основаниям становления активной личностной, а на ее основе и профессиональной позиции каждой личности в онтогенезе, что позволяет реализовать идею трансформации социально значимых культурных ценностей в личностные через их предметное воплощение в различных видах художественно-творческой деятельности.
Определены цель, задачи, принципы функционирования учреждений культуры и социально-культурной среды в контексте ее влияния на развитие личности, обоснован комплекс педагогических технологий, представлен алгоритм психолого-педагогического содействия данному процессу в условиях учреждения культуры и его педагогический мониторинг. Разработана модель развития личности в условиях социально-культурной деятельности, которая содержит следующие компоненты: принципы (рефлексивности, интерактивности, проективности); механизм становления (поиск и нахождение собственных смыслов в предметной деятельности); критерии динамики развития (сформированность эстетических чувств по отношению к различным объектам окружающей действительности, эстетико-культурная мотивированность; ценностное отношение к профессии; способность личности к педагогическому саморазвитию и самосовершенствованию); внутренние факторы: рефлексия, самооценка, произвольность); психолого-педагогические условия становления: создание эстетико-культурной, воспитательной среды в учреждении культуры; применение культурологического, аксиологического, личностно-деятельностного, полихудожественного подходов; создание и реализация модели содействия развития личности в условиях социально-культурной деятельности. Особое внимание при изучении развития личности в условиях социально-культурной деятельности как комплекса сложных взаимозависимых психических процессов уделено характеристике ее уровней (элементарный, потребностно-мотивационный, когнитивно-чувственный, системно-ценностный, концептуально-технологический) и механизму реализации, которым является система: учреждение культуры – социально-культурная среда – социум.
Теоретически обоснована гуманистическая по своей сущности личностно ориентированная модель развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода, отражающая учреждения культуры в активизации развития единства гуманитарно-художественных и педагогических качеств личности; формирования у него ценностных отношений к разнообразным объектам окружающего мира, мотивированности на коммуникативное взаимодействие, на основе этого, стремления к саморазвитию и самосовершенствованию.
В структуре процесса развития личности выделены следующие взаимосвязанные компоненты: деятельность в коллективе художественной самодеятельности, клубов по интересам, любительских объединений, включающая в себя комплекс традиционных и инновационных форм и подготовка и проведение массовых, групповых и индивидуальных форм.
В исследовании установлено, что наиболее существенными для предметной деятельности участники художественной самодеятельности, клубов по интересам, любительских объединений являются следующие проявления их позиции: активная деятельность в области искусства в соответствии со способностями, потребностями, интересами каждого и коммуникативные связи с другими институтами воспитания.
Практическая значимость исследования заключается в выводах о том, что развитие личности в условиях социально-культурной деятельности может осуществляться через реализацию разработанной модели содействия данному процессу со стороны всей инфраструктуры социально-культурной деятельности социума посредством применения комплекса разнообразных направлений, форм, методов и личностно-ориентированных технологий с опорой на принципы: развивающего обучения; природе- и культуросообразности; целостного развития личности; взаимосвязи эстетического и нравственного (этического) воспитания; самостоятельной творческой реализации; интегративной взаимосвязи компонентов; взаимодополнительности понятий в гуманитарных науках.
Раскрыто значение гуманистических народной педагогики в контексте поликультурного воспитания личности как важнейшего компонента их социализации в условиях многонациональной среды. Проанализирована роль различных видов взаимодействия участников художественной самодеятельности, клубов по интересам, любительских объединений и посетителей учреждений культурно-досуговых программ, которыми в условиях социально-культурной деятельности являются: вхождение в актив, активное участие в социально-культурных проектах областного, регионального, федерального уровней.
Результаты и рекомендации исследования используются в практической работе: общеобразовательных школ г. Москвы и Московской области, учреждений культуры Москвы, Московской, Орловской, Калужской, Владимирской, Ульяновской областей, Красноярского края.
Результаты данного исследования могут быть использованы при подготовке специалистов и бакалавров социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств, а также при проведении курсов переподготовки и повышения квалификации специалистов учреждений культуры.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на взаимосвязь культурологического, аксиологического, личностно-деятельностного, полихудожественного, экспрессионного подходов, составляющих парадигмального подхода к решению проблемы; широкий спектр научно-педагогических источников, обобщающих основные достижения в области философии, общей и профессиональной психологии и педагогики, педагогики искусства; проведением сравнительного анализа в процессе психолого-педагогического эксперимента и неоднократно апробированных в ходе исследования результатов на базе общеобразовательных школ, учреждений культуры, социумов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждена актами о внедрении.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процесса реализации многокомпонентной педагогической модели развития личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода, что нашло выражение в:
- публикациях (список прилагается);
- участии в международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Науки о культуре: современный статус» (Москва, 2006); «Ценностные приоритеты в развитии личности в контексте социально-культурной деятельности» (Киев, Украина, 2006); «Проблемы молодежи глазами студентов» (Тула, 2006); 2-ой научно-практическая конференция «Философско-исторические и психолого-управленческие парадигмы развития личности» (Москва, 2006); VII-ой межвузовской ежегодной научно-практической конференции «Информационные технологии XXI века» (Москва 2006); международный симпозиум: «Вузы культуры и искусств в едином мировом образовательном пространстве» (Москва, 2007); I-ой межвузовской ежегодной научно-практической конференций «Консалтинговые технологии XXI века» (Москва 2007); «Науки о культуре: современные концепции и традиции» (Москва, 2007); международный симпозиум: «Вузы культуры и искусств в едином мировом образовательном пространстве: стратегии диалога культур» (Вьетнам: Ханой – Хошимин, 2008); «Науки о культуре: современные концепции и традиции» (Москва, 2008); «Культурная политика в условиях модернизации российского общества» (Москва, 2008); международный симпозиум: «Вузы культуры и искусств в едином мировом образовательном пространстве: новый «шелковый путь» к культуре без границ» (Республика Корея, Сеул-Енгволь, 2009); «Культурная политика на современном этапе: международные аспекты» (Москва, 2009);
- выступления автора на международных, российских, региональных межвузовских конференциях: «Науки о культуре: современный статус» (Москва, 2006); 2-ой научно-практическая конференция «Философско-исторические и психолого-управленческие парадигмы развития личности» (Москва, 2006); VII-ой межвузовской ежегодной научно-практической конференции «Информационные технологии XXI века» (Москва 2006); I-ой межвузовской ежегодной научно-практической конференций «Консалтинговые технологии XXI века» (Москва 2007); «Науки о культуре: современные концепции и традиции» (Москва, 2007); «Науки о культуре: современные концепции и традиции» (Москва, 2008); «Культурная политика в условиях модернизации российского общества» (Москва, 2008); «Культурная политика на современном этапе: международные аспекты» (Москва, 2009); международной конференции с элементами научной школы для молодежи: «Междисциплинарность научного поиска в области гуманитарных исследований» (Ульяновск, 15-16 октября 2010).
- в организации трех научно-практических студенческих конференций (в качестве организатора): «Производственная и преддипломная практика: эффективный способ подготовки специалиста социально-культурной деятельности» (2008-2010); в организации пяти международных научно-практических конференций (в качестве руководителя секции): «Инновационные технологии обучения культурно-досуговой деятельности» (2006-2010);
На защиту выносятся следующие положения:
1. Одной из задач реформирования нашего общества является подготовка конкурентноспособной, творческой личности, что абсолютно неэффективно без пересмотра традиционных подходов к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности. Особое значение на современном этапе модернизации нашего общества принадлежит социально-культурной инфраструктуре. Эффективность профессиональной социально-культурной деятельности напрямую зависят от особенностей личности специалистов, их гражданских качеств, нравственности, разносторонней образованности, высокого уровня культуры, стремления к непрерывному образованию, самообразованию и саморазвитию, индивидуально-личностной и профессиональной самореализации. При этом дальнейшее развитие социально-культурной инфраструктуры требует обеспечения подготовки специалистов высшей квалификации, способных принимать творческие самостоятельные решения нестандартных проблем, осознания личной ответственности за результаты своей деятельности. Это указывает на актуальность решения проблемы становления преемственности, взаимодействия общеобразовательной школы и вузов культуры и искусств в условиях социально-культурной деятельности, обусловленной политической, экономической и социокультурной ситуацией в стране, состоянием духовно-нравственной атмосферы общества, конкретного социума и требованиями общества к деятельности учреждений образования и культуры.
2. Личность конкретного человека, являющегося членом нашего общества, подчиняется всем присущим каждой личности законам развития и формирования. Эти законы выражают отношение каждого молодого человека к другим людям, к самому себе, к окружающей действительности в зависимости от особенностей общества, в котором этот человек живет. Человек постоянно состоит в определенных отношениях с другими членами общества, с различными группами и слоями общества, с различными группами и слоями общества. Вот эти-то общественные отношения личности с обществом и являются тем фундаментом, на основе которого формируется человеческая личность.
То есть человек усваивает определенное мировоззрение, взгляды на общество, явления и события: усваивает принятые данным обществом правила поведения, обычаи, усваивает накопленный обществом запас знаний, умений, навыков. Каждая личность связана самым разнообразным образом с окружающим ее миром, с обществом, и прежде всего связана отношениями, складывающимися через производство и потребление материальных благ. Эти отношения являются основными в формировании личности человека, его сознания.
Парадигмальный подход к решению психолого-педагогической организации досуга людей в культурно-досуговых учреждениях предлагает целостное рассмотрение проявлений, интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности, их соотношения в занятиях по свободному выбору. Нужно учесть особое значение эмоциональной сферы во всех ситуациях, которая вносит соответствующие тона во все досуговые занятия и все формы общения.
3. Становлению профессиональной ориентации личности в общеобразовательной школе способствует интеграция идеи культурологического, аксиологического, личностно-деятельностного, полихудожественного и экспрессионного подходов, позволяющая каждому учителю, в соответствии со способностями, интересами, потребностями учеников сформировать собственную аксиограмму как творца Культуры на основе освоения им социально-культурных ценностей социума, региона, страны, мира. С этой целью важно выявить сущность позиции школьника.
Личность - это человеческая индивидуальность, выступающая как субъект познания и преобразования мира еще, будучи дошкольником, который становится личностью по мере усвоения социального опыта во всех его проявлениях (способов и средств производства, духовной культуры, приемов чувственного познания, абстрактного мышления и т.д.). Становление полноценной, т.е. созидающей, творческой личности - процесс длительный, сложный и противоречивый, как в общеобразовательной школе, так сложного психического процесса, основанного на рефлексии, самооценке, произвольности и детерминируемого психолого-педагогическими условиями в условиях вуза культуры и искусств. Механизмом становления гражданской позиции личности является поиск и нахождение собственных смыслов в социально-культурной деятельности, а механизмом реализации – предметная деятельность в условиях социально-культурной деятельности. Важнейшим структурным элементом рассматриваемого процесса является проявление гражданской позиции, которое осуществляется в активной деятельности в области искусства и позиционирования деятельности общеобразовательных школ и их взаимодействия с вузами культуры и искусств.
4. Основой, «фундаментом» развития личности в условиях социально-культурной деятельности является гуманитарно-культурная позиция, которая формируется на протяжении всей жизни. Данный процесс напрямую связан с формированием сознания личности и представляет собой систему ценностных отношений личности к действительности. На основе ее обогащения в процесс школьного и вузовского образования, под влиянием особым образом спроектированной культурно-образовательной среды, где происходит «зарождение» и развитие личности. Процессы личностного и профессионального развития личности будущего специалиста социально-культурной деятельности протекают одновременно, в тесной взаимосвязи друг с другом, однако, зачастую неравномерно. Именно поэтому у каждой личности выстраивается своя неповторимая и уникальная траектория профессионально-личностного развития. Нами выявлено пять уровней развития личности: элементарный, чувственно-мотивационный, когнитивно-технологический, системно-ценностный, концептуально-профессиональный; определены уровневые характеристики развития личности в условиях социально-культурной деятельности по разработанным критериям.
5. Эффективность развития личности в условиях социально-культурной деятельности обусловлена как внешними воздействиями, которые всегда преломляются в жизненном опыте человека, индивидуальных психических особенностях, психическом складе, так и внутренних. В этом смысле внешнее влияние опосредуется внутренними условиями, к которым относятся своеобразие психики личности, ее социально-культурный (в том числе художественно-эстетический) и профессиональный опыт. Данный факт актуализирует создание благоприятной культурно-образовательной среды в учреждениях культуры, которая позволила бы в процессе деятельности учитывать личностные характеристики каждой личности (отношения, мотивы, интеллект, эмоционально-волевую сферу и т.д.).
Процессы личностного и профессионального развития личности протекают одновременно, в тесной взаимосвязи друг с другом, однако, зачастую неравномерно. Именно поэтому у каждого человека выстраивается своя неповторимая и уникальная траектория личностного развития. Задача социально-культурной инфраструктуры создать благоприятные условия для выстраивания индивидуальной траектории социально-культурного проектирования личности на основе парадигмального подхода.
6. Процесс развития личности осуществляется через парадигмальный подход, представляющий собой синтез всего исторического культурного наследия, адекватный процессу развития социально-культурной деятельности. Это позволяет выработать парадигмальный подход адекватный состоянию процессам развития личности и условиям инфраструктуры, социально-культурной деятельности.
Поэтому сущность личности как «общеисторическая», определяется как совокупностью всех общественных отношений личности так и ее условиями жизнедеятельности и профессиональной направленностью. Это позволяет рассматривать инфраструктуру социально-культурной деятельности как условия: совокупность материально-технических, финансовых и людских ресурсов, функционирующих в границах своей инфраструктуры, оказывают свое влияние на духовную жизнь всего общества. Поэтому развитие личности в условиях социально-культурной деятельности выступает как история ее индивидуального развития условий социально-культурной деятельности.
Формирование действительности, очищенной от улитарной направленности, становится в социально-культурной деятельности формой поиска смыслов жизни, что, свою очередь, способствует актуализации виртуально-образных форм освоения видимой реальности, предусматривающих широкомасштабный охват человеческого опыта с присущим ему потенциалом создания новых смыслов. Поэтому, развивая творческую индивидуальность, художественное творчество реализует тем самым потребность социума в общезначимом эстетическом идеале, основу которого составляет соответствующий синтетический архетип.
Отсюда, ведущим основанием развития личности в условиях учреждения культуры является общения, ибо оно всегда было основой в профессиональной деятельности и в досуговой деятельности.
Именно в условиях деятельности учреждений культуры обнаруживается истинный облик личности, ее сущность. Здесь в гораздо большей степени, нежели профессиональной деятельности осуществляется влияние на иерархию ценностей субъекта, его отношение к вопросу о смысле жизни, цели человеческого существования. Следовательно, целеполагания в деятельности учреждения культуры во многом предопределяется способностью специалистов к антиципатии, т.е. к предвидению появления результата еще до того, как будет реально осуществлено, то, что задумано.
7. Эффективность перцептивно-коммуникативного процесса в условиях функционирования социально-культурной деятельности обеспечивается общением, причем возникающие связи не только повторяют систему функциональных отношений различных компонентов общества, но и вообще являются его важнейшим выражением в педагогическом дискурсе. В этом смысле само общение, будучи системообразующим признаком общества, всегда обладает определенной пространственной и временной характеристикой. В частности, для общения не безразлично, на какой пространственной территории оно развертывается и какие временные характеристики данная территория имеет.
Многозначность смыслов, отводимых общению, обусловлена тем, что в основе его лежит деятельность личности, имеющая материальный характер и играющая благодаря этому огромную роль во всех видах человеческой жизнедеятельности. Являясь необходимым условием протекания социально-культурной деятельности, познания, выработки идеалов, ценностных ориентации и т.д., общение как деятельность обладает определенной автономностью, наделена своеобразием и имеет собственную цель, состоящую в развитии личности и общества.
Следовательно, перцептивно-коммуникативный процесс является базовым фактором развития личности в условиях социально-культурной деятельности. Это означает, что перцептивно-коммуникативный процесс является высшей формой самопроявления личности как общественного существа в условиях социально-культурной деятельности. Ведь социально-культурная деятельность насчитывает свыше 80 видов деятельности, 200 форм деятельности, огромного числа родовых и заимствованных методов и выразительных средств.
8. Гипотетически воспринимая историю развития личности адекватно истории развития социально-культурной деятельности, из всего общеисторического выделяем её основные элементы: ценности, нормы, идеалы, идеи, символы, обычаи, традиции, преемственность поколений, историческая память, общественное мнение.
Господство в досуге эмоций и подчинения радостям, развлечениям как интеллекта, так и волей продиктовано основным назначением социально-культурных занятий дать личности физиологически, психологически отдохнуть, разрядиться, отключиться от работы и бытовых проблем. Активно отдыхать позволяют разнообразные переключения с обязательных дел на необязательные, с серьезных на веселые, с умственной нагрузки на физическую, с познания на развлечение с пассивного отдыха на активный. И, наоборот, необходимо опираться на типичные для учреждения культуры «схемы переключений» и способы эмоциональной и другой разрядки, это имеет психофизиологическую ценность для разных людей.
Поэтому здесь важно знать и уметь корректировать ряд ключевых личностных понятий. Это прежде всего жизненный план личности, представляющий собой систему взаимосвязанных и обобщенных целей, достижение которых проходит через интеграцию и соподчинение ее мотивов, становление устойчивого ядра ценностных ориентации. Жизненный план - явление одновременно социального и жизненного порядка, связанное с вопросами профессионального и морального определения.
Другой системной характеристикой процесса развития личности, позволяющей прогнозировать ее будущее, является направленность личности, которая представляет собой совокупность важнейших целевых программ, обусловливающих смысловое единство активного и целенаправленного ее поведения.
Среди многообразия потребностей личности можно выделить две фундаментальные потребности, взаимосвязанные между собой. Это - потребность быть личностью (потребность персонализации) и потребность самореализации. Потребность персонализации обеспечивает активное включение индивида в социальные связи и, вместе с тем, оказывается обусловленной этими связями, общественными отношениями и т.п. Как и любая потребность, она может иметь многоуровневую реализацию.
II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности исследуемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов исследования парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности.
В первой главе «Методологические основы парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности» рассматриваются понятие «развитие личности в условиях социально-культурной деятельности, методологические подходы к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности, парадигмальный подход как основа современной методологии социально-культурной деятельности.
В первом параграфе первой главы «Понятие «развитие личности в условиях социально-культурной деятельности» раскрываются возможности различных подходов к совершенствованию личности в условиях досуга. Диссертант в своем исследовании исходил из того, что личность представляет собой многогранное человеческое образование, развивающееся в конкретных общественных отношениях, в процессе деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев и др.).
Проблемы человеческой личности сложны и многогранны, они привлекают внимание философов и экономистов, социологов и юристов, педагогов и психологов, искусствоведов и представителей многих других отраслей науки. Психологи изучают закономерности проявления и формирования различных сторон внутреннего, духовного мира личности. Педагогика изучает закономерности внешней совокупности отношений личности к окружающему миру. Разделение аспектов изучения человеческой личности между различными психологией и педагогикой не исключает их тесной, можно сказать органической, взаимосвязи, поскольку личность представляет собой сложное, но целостное образование.
В данном параграфе анализируется конкретная личность, для которой характерно то или иное отношение к окружающим людям, явлением, предметам, характерно определенное поведение в разных жизненных ситуациях. Показано насколько тонкие нюансы этой сложнейшей проблемы: интеллектуальные качества (одаренность, глубина знаний, широта интеллектуальных интересов, творческое воображение и т.п.); деловые качества (умение привлечь людей и т.п.); импульсно-волевые качества (сдержанность, эмоциональность, воля и т.п.); моральные качества (доброта, скромность, верность в дружбе и т.п.); качества, характеризующие мотивы поведения (альтруизм, стремление к истине, честолюбие и т.п.); качества, характеризующие отношение к жизни (оптимизм, юмор и т.п.).
Автор диссертации взял за основу жизненный четырех стадийный цикл личности: дошкольную (до 6-7 лет), школьную - сюда включаются все виды образования (до 17- 23 лет), трудовую (в среднем до 50-60 лет) и пенсионную. Поскольку стадия обучения все время увеличивается, то соответственно сокращается период, предназначенный для общественно полезного труда. И это общемировая объективная тенденция.
Рассматривая проблему развития личности в условиях социально-культурной деятельности, автор диссертации исходит из концепции Э.Фромма о системном единстве биологического и социального в личности, который считал, что личность есть целостность врожденных и приобретенных психических свойств, характеризующих индивида и делающих его уникальным. Личность включает в себя и темперамент, и способности, и особенности эмоционально-волевой сферы, и характер. Но все-таки сущность личности - это ее ценностные ориентации, ее мотивационная сфера, ее система социальных отношений и установок, в том числе обязательно и самоотношений.
Поскольку процесс развития личности осуществляется через концептуальный синтез всего исторического культурного наследия, адекватный процессу развития социально-культурной деятельности, это позволяет выработать парадигмальный подход к изучению проблемы, адекватный процессам развития личности и условиям инфраструктуры социально-культурной деятельности.
Отсюда, автор диссертации понимает «сущность» личности как «общеисторическую», определяемую совокупностью всех общественных отношений в истории нашей страны. Такой подход позволяет рассматривать инфраструктуру социально-культурной деятельности через совокупность материально-технических, финансовых и людских ресурсов, функционирующих в границах своей инфраструктуры, но оказывающих свое влияние на духовную жизнь всего общества. Поэтому развитие личности в условиях социально-культурной деятельности выступает и как история ее индивидуального развития, и как история развития условий социально-культурной деятельность в нашей стране.
Гипотетически воспринимая историю развития личности адекватно истории развития социально-культурной деятельности, из всего общеисторического можно выделить основные элементы: ценности, нормы, традиции, обычаи, стереотипы, общественное содержание которых переориентировано на формирование микрокосма личности, их нравственных основ. Этим и определяется понятие «развития личности в условиях социально-культурной деятельности».
Во втором параграфе первой главы «Методологические подходы к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности» дается анализ существующих методологических подходов. Проведенный методологический анализ показывает, что отсутствие методологического статуса феноменологии как методологического основания педагогики объясняет лишь формальную непринадлежность ее к этой научной области. В русской педагогической мысли подготавливалось полноценное понимание целостности личности, ее самосознания, а социально-культурная деятельность рассматривалась как процесс, формирующий отношение личности к действительности, как процесс сохранения «внутреннего человека» в воспитаннике.
В рамках феноменологической философии и психологии, в развитии и дополнении, складывается такая педагогическая концепция, как парадигмальный подход, который становится не только самостоятельным методом, но и составной частью феноменологических оснований.
Внутренне развитие личности – это мир, несущий много неожиданных открытий, зависящих от действий ее самой, ее активности, силы, человеческих свойств, того, что определяет сущность личности. Внутренние резервы личности помогают ей отойти от иллюзорных представлений, от фетишизма социальных мифов, от шокового состояния в трудных общественных ситуациях.
Д. Карнеги утверждает, что «личность столь же сложна, как и эйнштейновская теория относительности, и ее понимают почти столь же мало»[1].
Поэтому требуется коренная смена перспективных ориентиров воспитательного процесса в сфере досуга: вместо утвердившихся десятилетиями стереотипов усреднения людей за счет социально-культурной деятельности может обеспечить всемерное стимулирование индивидуальной неповторимости каждой личности. Причем социально-культурная деятельность призвана помочь осознать высшую самоценность самой личности, для которой досуг может стать как средством рекреации, так и фактором ее дальнейшего развития, реализации индивидуальных творческих потенций.
Особое значение в развитии личности в условиях социально-культурной деятельности приобретает общение. Свободное, не регламентированное общение, по сути, невозможно и в аудитории подавляющего большинства учреждений социально-культурного типа, обладающих большими залами для праздничных программ, и, как правило, не имеющих элементарных помещении, где дети и подростки, молодые люди, люди пожилого возраста и третьего возраста могут свободно пообщаться.
Настораживает все усиливающаяся тенденция к разобщению досуга разных групп населения. Ситуация осложняется тем, что в места досуга детей и подростков не бывает старших, и наоборот. Это уже не просто дифференциация, это антагонизм, за которым пагубное расслоение общества, отражающее его глубокие социально-политические противоречия, которые связаны с коммерциализацией культуры[2].
Поэтому при таком методологическом подходе проявляется множественность культурных политик различных участников социально-культурного процесса и не только ведомств, которые по традиции представлялись лишь передаточными механизмами глобальной общегосударственной политики, но и творческих союзов, печатных органов, руководителей и организаторов этой деятельности разных специальностей и территорий.
Поэтому методологические подходы к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности определяются целенаправленностью процесса, плановым, целесообразным, обеспечивающим творческую раскрепощенность личности, как саморегулирующая система, сохраняющая свою целостность и качественную определенность благодаря способности обеспечить динамику развития личности детерминируемую рыночными отношениями. Самобытность личности выражается в общественной активности, направленной на поддержание ее динамического равновесия в условиях профессии и досуга.
В третьем параграфе первой главы «Парадигмальный подход как основа современной методологии социально-культурной деятельности» обосновывается значение, содержание и смысл парадигмального подхода.
Проведенный нами анализ показывает, что понятие «парадигмы социально-культурной деятельности» чрезвычайно сложное. Н.Н. Ярошенко, впервые рассмотревший данную проблему в этой области, пришел к выводу, что «Парадигма в философском смысле – это модель научно-поисковой деятельности в единстве ее методологии, теории, технологии, т.е. наиболее общие эксплицитные правила, которые являются основой для решения задач нормальной науки».[3]
Проведенный диссертантом теоретический анализ позволил рассмотреть парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности как вершину пирамиды традиционных подходов: деятельностного, личностно-ориентированного, личностно-деятельностного, функционального, аксиологического, системного, системно-функционального и т.д.
Особое значение здесь имеет соответствие содержания, форм и методов воспитательного воздействия запросам практики общественных отношений на основе законов общественного развития. Ни один из традиционных подходов не позволял личности в условиях социально-культурной деятельности изменять схемы собственной деятельности, поскольку предметом деятельности являются способы общественной деятельности. Поэтому человек есть целеустремленное существо, которое различается в актах самодеятельности на субъект действия и продукт действия и предлагает себя в учреждении культуры как формируемый материал самому себе как формирующей деятельности, объединяя их в процесс и результат. Связующим звеном здесь является свобода.
Кроме этого, ведущим системообразующим звеном воспитательного процесса является целенаправленная деятельность, носителем которой является содержание предметной деятельности в коллективах художественной самодеятельности, любительских объединениях, клубах по интересам или социально-культурных программах или, что требует создания реальных условий всестороннего формирования личности с позиций передовой науки. Поэтому специалист социально-культурной деятельности центральная фигура воспитательного процесса, именно он является носителем цели и идеалов, идей, традиций, обладателем научных знаний и мастерства воспитания.
Поэтому необходим парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности. Анализируя содержание социально-культурной деятельности с позиций парадигмального подхода специалистам следует рассматривать ее с одной стороны в каких предметных отношениях находятся люди друг к другу, а с другой как предметное содержание объективно отражается в форме понятий, представлений, умений. А сам субъект деятельности оказывается в определенном отношении не только к окружающему миру, друзьям, товарищам, коллегам, вещам, но и к их потребностям и интересам.
Следовательно, важно понимать, что «общество не предстает перед нами гомогенно. Оно сложно структурировано, и при этом структурные характеристики его изменились. Поэтому необходим дифференцированный анализ, раскрывающий как и что воспринимает современный человек, в разных группах, в разном возрасте: на что рефлексирует, какие образы у формируются, как изменяются мотивационно-потребностная сфера, как на него воздействует окружающая действительность, как он действует и каковы возможности действия разных групп людей».
Итак, парадигмальный подход – одна из коренных, основополагающих категорий педагогической науки. Воспитательный процесс в учреждениях социально-культурного типа носит целенаправленное, содержательное и эмоциональное воздействие на личность, коллектив, общество. Свободное самоопределение личности здесь реально существует как научно обоснованная, развивающаяся и совершенствующаяся система, опирающаяся на законы воспитания, творчество и динамику возрастного изменения личности и происходит как в индивидуальных, групповых и массовых формах. В масштабах региона развитие личности в условиях социально-культурной деятельности неразрывно связан ос всеми другими общественными процессами (экономическим, политическим, нравственным, культурным и др.). Его сущность, содержание и направленность зависят от состояния региональных процессов, реального взаимодействия производственных отношений и уровня жизни людей.
Во второй главе «Теоретические основы парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности» проводится анализ развития личности в условиях социально-культурной деятельности, влияние теорий школьного образования на развитие личности в условиях социально-культурной деятельности и диалектики влияния теорий внешкольного образования на развитие личности в условиях социально-культурной деятельности.
В первом параграфе второй главы «Анализ теорий развития личности в психолого-педагогических науках», изучается человеческое развитие. Исследователи психолого-педагогических наук, установили ряд важных зависимостей, выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с одной стороны, и причинами, влияющими на них, - с другой.
В отечественной педагогике и психологии ощутимых результатов в изучении развития школьников внесли П.П. Блонский, П.С. Выготский, Г.С. Костюк, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия. Заметный след в науке о развитии личности оставили зарубежные исследователи Л. Термен, Э. Геккель, Ф. Мюллер, И. Шванцара.
Основные идеи сводятся к тому, что существует общая закономерность: развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями. К внутренним условиям относятся физиологические и психические свойства организма, а внешним окружение человека, среда, в которой он живет и развивается. В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность личности, которая формируется через новые взаимоотношения. Соотношение внешнего и внутреннего, объективного и субъективного бывает разным в различных формах осознанности, как мегоосознанные и глубокоосознаные.
Анализ теорий развития личности показывает, что большое знгачение здесь имеет системный подход, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем (С.И. Гессен, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.П. Кузьмин и др.). Данная методология определяет развитие личности как целостную систему, являющуюся составной частью более глобальной системы культур, являющейся неотъемлемой частью бытия.
Системный, целостный подход к педагогическому процессу разрабатывается в исследованиях Ю.П. Азарова, Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, Б.Т. Лихачева, В.С. Ильина, В.А. Сластенина и др. Затем, факторный подход, суть которого в выявлении взаимодействия и взаимопроникновения отдельных элементов системы, а также в определении оптимальных условий для успешной реализации педагогического процесса. Особо отметим работы А.В. Повшедного и П.И. Пидкасистого, в которых большое место уделяется изучению специфики взаимодействия социальных и индивидуальных факторов развития личности в процессе обучения.
Личностно ориентированный подход (Е.И. Ильин, Ш.А. Амонашвилли, К. Роджерс и др.), реализация которого предполагает учет личностных особенностей учащегося (психологических, возрастных, индивидуальных), непосредственно влияющих на развитие личности, ценностных и социально-культурных установок.
Аксиологический подход, который раскрывает развитие ценностных ориентиров личности. По мнению Г. Риккерта, все объекты человеческой культуры создаются ради ценностей, возникающих в ее недрах. Именно поэтому, как утверждает В.И. Слободчиков, ценностные ориентиры общества являются важным объектом воспитания и образования, а также предстают главным мотивационным фактором, влияющим на особенности поведения личности.
Огромное влияние на развитие личности оказала теория деятельностного подхода С.Л. Рубинштейн, один из авторов теории деятельности, трактует понятие деятельности как «процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед нами жизнь».
Понятие «деятельность» вообще подразумевает «продолжительное во времени и пространстве занятие, труд, представляющий собой ряд отлаженных автоматических и технологических процессов». Более широкая трактовка деятельности может пониматься как важнейшее условие жизнедеятельности социума, содержащее в себе цель, средства, результат и процесс, деятельность здесь является необходимым социально-культурным условием.
Во втором параграфе второй главы «Влияние теорий школьного образования на развитие личности в условиях социально-культурной деятельности» раскрываются основные теории школьного образования, оказывавшие наиболее сильное влияние на развитие личности в условиях социально-культурной деятельности.
Анализ теоретических положений школьной педагогики показывает, что, во-первых, есть теории, раскрывающие педагогические методологии (А.М. Арсеньев, Б.С. Гершунский, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, В.О. Кутьев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.С. Шубинский и др.), методологии и методики педагогических исследований Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, Г.В. Воробьев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.Я. Найн, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, Я. Скалкова, В.С. Черепанов и др.), методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (А.П. Беляева, В.С. Безрукова, М.А. Галагузова, Б.С. Гершунский, В.С. Грибов, В.А. Дмитриенко, Н.И. Дьяченко, В.И. Журавлев, И.М. Кантор, Б.Б. Комаровский, Б.И. Коротяев, А.Я. Найн, Н.Д. Никандров, Е.В. Ткаченко, Ф. Хофман и др.).
Методологически значим для нашего исследования о необходимости учета влияния теорий школьного образования на общество, его экономику (С.А. Шапортшский), о целостном педагогическом процессе (П.Ф. Каптерев, Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова), о целостном процессе общесоциального и профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, В.С. Ильин, Г.В. Мухаметзянова, Г.М. Романцев, Е.А. Ткаченко). Особенно следует выделить положения – о педагогики «вбирать» в себя термины (понятия других наук, на их базе рождать свои категории при сохранении своей самостоятельности (В.С. Безрукова), об ассимиляции педагогикой инонаучных знаний (В.Е. Гмурман), о трансформации непедагогических понятий в педагогические (М.И. Махмутов), об «интегральной дидактической системе» (Х.И. Ламетс), о «понятийной форме интегративного процесса» (Ю.С. Тюнников).
Ведущей идеей исследования на данном этапе выступает признание изоморфности предметов воспитания и влияния теорий школьного образования на развитие личности в условиях социально-культурной деятельности не осуществлялась бы интегративно-педагогическая деятельность, - в любом случае ее исходным и конечным пунктом является личность, взятая во всей совокупности своих внутренних и внешних связей и отношений (онтогенетических и филогенетических характеристик). Из ведущей концептуальных идеи вытекает еще очень важное положение: в какой мере развитие личности определяется влиянием педагогики в целом, в такой же степени развитие всех составляющих школьной педагогики, включая предмет воспитания, обусловливается развитием интеграционных процессов в ней.
В ходе проведенного нами исследования установлено, что для системы развития личности особое значение имеет системообразующий фактор, фиксируемый категорией «ценность». В самом широком смысле ценностью является все, что представляет интерес для отдельной личности, группы людей и общества в целом. По мнению ряда российских ученых В.А. Сластенина, Е.Н. Никандрова. З.И. Равкина и др., категория ценности, которая формируется в школьной педагогике, включает в себя материальные объекты и духовно-нравственные ориентиры действий школьника. Педагогические ценности школьника представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую действительность и выступают как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением школьника и деятельностью педагога.
Проведенный диссертантом сравнительно-сопоставительный анализ влияния теорий школьной педагогики на развитие личности в условиях социально-культурной деятельности показал, что наиболее значимыми ценностями у школьников является восприятие других личностей (33%); имеющих свои идеалы и взгляды (20%); творчество и свобода выбора (19%); ответственное и целенаправленное поведение школьника (18%); доброжелательное отношение к окружающим людям (9%).
Наиболее значимыми ценностями школьника согласно проведенным опросам являются: умение личности приспосабливаться к определенным условиям, способность оценивать ситуацию и адекватно реагировать на нее, стремление идти к цели и преодолевать препятствия, развитие коммуникативных умений, позволяющих эффективно общаться с другими людьми. Для формирования системы ценностных приоритетов в условиях социально-культурной деятельности может быть разработана пошаговая система развития личности под влиянием школьной педагогики, ориентированная на свободное самоотделения.
В третьем параграфе второй главы «Теоретические предпосылки парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности» показано, что в условиях модернизации нашего обзества все процессы стали более динамичными и взаимозависимыми, причем взаимозависимость проявляется в сложно опосредованных, часто неопределяемых и неожиданных формах. Резко возрос индекс агрегированности событий на единицу времени.
В построении теории развития личности в условиях социально-культурной деятельности автор диссертации использовал поэтапную динамику из 5 уровней: биологический; технологический социально-культурной деятельности; коммуникативный (формирование отношений); рефлексивный; духовно-культурный.
Первый уровень – биологический – характеризуется появлением у личности инстинкта самосохранения, который фактически не отличается от безусловного рефлекса. Из инстинктов вырастают потребности, которые вызывают желание, интересы, мотивы. Последние - естественным путем приводят к действию. На биологическом уровне влияние социально-культурной деятельности ощутило с момента рождения личности.
Биологическая эволюция приводит маленького человека в своем развитии на второй уровень. Второй уровень характеризуется осознанной встречей личности ребенка с социально-культурной деятельности в ее технологическую структуру. Социально-культурная среда постепенно развертывает перед человеком систему своих морально-нравственных принципов и категорий, которые «входят» в его сознание через категории «добро-зло». Под воздействием социально-культурных технологий происходит развитие личности под воздействием разовых программ, которые отпечатывают в сознании личности идеи многовекового культурного наследия и опыта специалистов учреждений культуры и создавать духовные ценности посредством активного участия в коллективах художественной самодеятельности, клубов по интересам и любительских объединений, где происходит интенсивная социализация личности.
Третий уровень. В процессе своего развития личность, участвуя в социально-культурной деятельности посредством общения, коммуникативной деятельности развивать свое тело, получив новые возможности для свободы действий при освоении пространства, получив новые знания через участие в предметной деятельности. На этом уровне идет активная социализация личности, которая становится активным элементом системы формирующей отношения к себе, миру, семье, друзьям, товарищам, к среде, к вещам и т.д. Этот процесс будет продолжаться всю жизнь.
Четвертый уровень. Рефлексивный, который характеризуется тем, что личность начинает заниматься процессом самопознания, саморазвития, когда активно происходит процесс формирования мировоззрения, этических и эстетических взглядов, мерой осознания законов жизни. В условиях социально-культурной деятельности происходит интенсивное понимание коллективных действий, участия в подготовке и проведении массовых социально-культурных акций, где личность попадает под действия законов «убеждения», «подражания», «заражения» и в отношения сочувствия и взаимодействия.
Пятый этап, продолжает активное самопознание личности с позиций таких факторов, как любовь, вера, новое мышление, знания, умения, навыки в создании духовных ценностей, творческих произведений, гораздо более глубокими логическими отношениями, накоплением, систематизацией творческого и социального опыта, что открывает возможности для осуществления социально-культурного прогнозирования и проектирования, аксиологического и онтологического анализа.
Итак, важнейшим субъектом воспроизводства духовной жизни в условиях социально-культурной деятельности становится способность наследовать и воспроизводить культурные образцы, трансформировать их с учетом изменившегося социального опыта на основе рефлексивного сознания и передавать его будущим поколениям, внося свой вклад в развитие личности общества.
Тем самым, появляется возможность развития рефлексивного сознания личности в современных условиях. А это уже новая система координат социально-культурного мира, без которой личность может утратить способность действовать целенаправленно и последовательно в интересах себя и общества.
В третьей главе «Концептуальные взгляды на реализацию парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности» рассматриваются основополагающие научные концепции развития личности в условиях общеобразовательной школы и учреждений культуры, современные научные концепции реализации парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности, научная концепция социально-культурного проектирования развития личности в школах и учреждениях культуры на основе парадигмального подхода.
В первом параграфе третьей главы «Основополагающие научные концепции развития личности в условиях общеобразовательной школы и учреждений культуры» рассматривается, на наш взгляд, ведущая антропологическая концепция развития личности в условиях общеобразовательной школы и учреждения культуры способная реализовать парадигмальный подход.
В данном контексте диссертант рассматривает понятие подход как более широкое, чем понятие научная концепция. Парадигмальный подход как совокупность антропологических концепций философии развития личности в условиях общеобразовательной школы и учреждения культуры.
Фундаментальные антропологические константы, такие как целостность, открытость, духовность, телесность, социальность, свобода, ответственность, творческая активность и т.д., выполняют в педагогической науке роль регулятивных идей в познании и преобразовании ребенка в его антропологической целостности.
В соответствии с антропологической концепцией ее назначение педагогам видится в том, чтобы дать педагогам начальной школы конкретное, максимально полное описание неповторимого феномена, каким является мир школьника, в систематической связи с таким же неповторимым миром в их динамике и развитии. Для того чтобы перейти от теорий высокого уровня (философской антропологии) к педагогической теории и практике, необходимо с позиции педагогической антропологии показать, как в различных педагогических концепциях раскрываются особенности воспитания, становления и развития школьника. Именно школьник, как считает Я.С. Турбовской, должен стать предметом педагогической антропологии, а не только абстрактный «целостный человек» (Л.М. Лузина, И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов), «жизнь человека» (Л.К. Рахлевская) или «отдельные феномены человеческого существования» (А.Я. Данилюк). Она должна предложить педагогам не абстрактные антропологические знания, а понимание особенностей воспитания и развития отдельного ребенка с его детскими проблемами и конфликтами, задатками и способностями, особыми интересами и потребностями. Именно этого ждет от педагогической антропологии современная педагогическая общественность, и именно поэтому ребенок как маленький человек со всеми присущими ему видовыми и индивидуальными особенностями может и должен стать предметом ее исследования. Согласно антропологической концепции философии образования педагогическая антропология призвана помочь педагогам-практикам глубже проникнуть в природу ребенка, постигнуть его сущность в реальном историческом бытии, узнать и понять процесс его становления и развития в условиях конкретного образовательного процесса. Особое внимание, которое должна уделять педагогическая антропология школьнику, связано с тем, что ребенок, хотя и несет в себе все видовые особенности, присущие человеку, уже на первых этапах своего жизненного пути имеет свою особенную природу, представляя собой самостоятельную уникальную ценность.
Кардинальные изменения, происходящие за последние годы во взглядах на природу личности и его развитие в образовательном процессе, вызвали потребность пересмотра антропологических оснований. Перефразируя М. Шелера, можно сказать, что еще никогда в истории школьник не становился настолько проблематичным для себя и для мира, как в настоящее время. Сегодня принципиально изменились его роль и место в мире образования, он уже не является только пассивным продуктом относительно контролируемой социализации, социальной адаптации и культурной интеграции, а выступает как активный автономный участник процесса индивидуализации и персонификации.
Как показывает наше исследование, личность школьника органично проходя первичную социализацию через личное присутствие и участие в народных ритуалах - свадьбы, всевозможные православно-религиозные и рудиментарно-языческие праздники, причудливо смешивающиеся между собой в сфере одного хронотопа и создающие неповторимый колорит бытового фона, определяющего мировоззренческую перспективу русской души, народные веселья и гуляния (ярмарки), другими словами, дети с раннего возраста впитывали особенности «русского характера» (метод симпрактической трансляции и редупликации национальной культурной традиции), определяя таким образом свое место в системе отношений самобытного русского уклада жизни (таков был принцип, задающий автохтонную парадигму русского самосознания). Сейчас же требуются осознанные, целенаправленные (искусственно привносимые) усилия для сохранения народных традиций, и прежде всего, через обучение и воспитание подрастающего поколения русской нации – нынешних российских школьников. Поэтому необходимо было провести экспериментальные программы и акции позволяющие изучить трансформацию мотивов и интересов щкольников, выделить те, смысловые структуры, которые обеспечивают наиболее эффетивное развития личности в условиях социально-культурной деятельности.
Поэтому эксперимент проходил по трем приоритетным направлениям: практическому; методическому (сюда входит и педагогическая, лекционно-просветительская деятельность); научно-исследовательскому (теоретическое обоснование и экспериментальная апробация).
Все экспериментальные программы и акции, проводимые диссертантом по критерию субъектного контингента подразделялись на два уровня: работа с педагогами и администрацией образовательной школы; работа со школьниками, обучающимися в учреждениях дополнительного образования детей и их родителями.
В школах и учреждениях дополнительного образования детей экспериментальная деятельность проходила в одновозрастных или разновозрастных объединениях по интересам.
Были созданы клубы любителей социально-культурной деятельности.
Формы взаимодействия общеобразовательной школы учреждений дополнительного образования детей, учреждений культуры и вузов культуры и искусств были зафиксированы договорами о творческом сотрудничестве. Шла реализации совместных тематических программ, проектов, направленных на организацию эффективного взаимодействия функционирования социально-культурной инфраструктуры.
Во втором параграфе третьей главы «Современные научные концепции реализации парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности» рассматривается переход к новому педагогическому миропониманию закономерно сопровождается интенсивным обновлением понятийно-терминологического аппарата педагогической науки, рождающегося на основе парадигмального подхода.
Как уже отмечал Н.Н. Ярошенко «теория социально-культурной деятельности рассматривается как самостоятельная, целостная, сложноорганизуемая отрасль педагогической науки. Она отвечает требованиям единства истории, предметного поля науки, методологической общности ученых, институциональной организации»[4]. Как каждая отрасль педагогической науки теория социально-культурной деятельности имеет свой предмет, объект, проблемы, технологии, пространство-время, границы, субъект с совокупностью его отношений к миру и огромную аудиторию для воспитательного воздействия в условиях досуга.
Как уже отмечалось, что парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности рассматривается как пирамида, на вершине которой и находятся идеи объединяющие традиционные подходы, объединенные педагогическим регулированием воздействия (средовым, фоно-задающим и импульсами и интерферентными индукторами) и встречного движения самореализации личности (рефлексия).
Опорой для сформированного нами парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности является психология и физиология, которые представляют собой достаточно развитые и самостоятельные области научного знания, которым с этой целью развития личности в условиях социально-культурной деятельности редуцируется педагогическое в психологическое. Последнее обладает непосредственно-чувственными характеристиками измерения в социально-культурной деятельности, ибо они наблюдаемы и вполне воспроизводимы. Даже в тех ситуациях, когда психическое редуцируется к «чистой мысли» наделяются объективными характеристиками.
Подобные попытки представить специфику перцептивно-коммуникативного процесса как реальность сопряжены со вполне определенной и достаточно единообразной трактовкой функций. Эти функции описываются в терминах ориентации, регуляции, программирования, управления поведением и деятельностью специалистов учреждений культуры, их актива и личности.
Социально-культурная деятельность непосредственно связана с экономическим базисом, рыночными отношениями общественного взаимодействия и отношений ко всем видам собственности. Здесь действуют наиболее общие и важные тенденции, определяющие характер требования к современной личности, ее воспитанию, самовоспитанию в производственных отношениях. Здесь идет осуществление естественной смены поколений, подготовки и развития производительных сил. Закон воспитания на этом уровне можно определить как проявление устойчивых тенденций требований, оказывающих существенное, определяющее влияние на характер и протекание жизненных процессов.
Объективные законы проявляется в различных конкретно-исторических условиях, может быть не осознан специалистами, но он проявляется в зависимости от конкретно-исторических условий, интересов и потребностей тех или иных социальных групп в обществе. Основной закон всегда ориентирует общественное воспитание на подготовку личности к жизнедеятельности в конкретных исторических условиях.
Другим законом развития личности в условиях социально-культурной деятельности является соответствие содержания, форм, методов воспитания требованиям развития производительных сил общества, в связи с потребностями общественного развития. В любом обществе старшие поколения всегда включало в содержание образования специалистов социально-культурной деятельности прежде всего те знания, умения и навыки, которые обеспечивают в преемственности поколений.
Одним из законов функционирования социально-культурной деятельности является закон «параллельного педагогического действия». Согласно данного закона, каждое явление помимо своего непосредственного жизненного значения, имеет значение воспитательное. Этот закон требует сознательного, педагогические продуктивного трансформирования общественных отношений в отношения воспитательно-направленные. Общение передовых форм жизни, поведения, отношений и организация на этой основе разнообразных форм жизни личности способствует развитию социально-культурной деятельности. В свою очередь, педагогические отношения, реализованные в разновозрастной среде, воспитывающие участников в духе высокой нравственности, по мере становления личности, влияют на совершенствование, общественных отношений в целом.
Одним из главных законов социально-культурной деятельности на наш взгляд является закон гармонического развития сущностных сил личности, ее интеллектуальной, физической, эмоционально-волевой сфер, с учетом возрастных особенностей и возможностей. Требования этого закона лежат в основе реализации идеи всестороннего развития личности. Гармоническое развитие личности, ее сущностных сил осуществляется в процессе трудовой деятельности и общественной жизни в условиях досуга возможно за счет гармонии рациональной и эмоционально-волевой сфер личности ее физического и духовного развития и ее потребностей в творчестве.
Следовательно, парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурная деятельность проявляется во всех объективных законах общественного развития и осуществляется и проявляется в любых жизненных ситуациях. Эти законы действуют в обществе через общественное и индивидуальное сознание людей, с их участием, но неизбежно и независимо от степени и глубины их осознания в качестве объективной необходимости отдельными людьми или общество в целом.
В третьем параграфе третьей главы «Научные концепции социально-культурное проектирование развития личности в школе и учреждениях культуры на основе парадигмального подхода» раскрываются проблемы социально-культурного проектирования в общеобразовательной школе и учреждении культуры социума, которые реализуются через социально-культурные программы.
Специфику теории социально-культурной деятельности характеризует инновационный перцептивно-коммуникативный процесс, определяющий развития личности в современных условиях рыночных отношений.
Здесь трактовка понятия перцепция личности как физиологической функциональной системы возможна в условиях социально-культурной деятельности для адаптации к реалиям через зрительное восприятие, человеческую память, сделав акцент на содержание при формировании межличностных отношений.
Поэтому в теорию социально-культурной деятельности следует включать категориальный аппарат как психологической, педагогической и физиологической науки, в частности таких понятий, как цель, мотив, действие, условие, средство, предметное содержание и т.п. Эти понятия необходимы для того, чтобы ставить конкретную задачу развития личности в условиях социально-культурной деятельности определяемо как закон связи между функциональными компонентами исследуемого объекта. В научном исследовании теории социально-культурной деятельности под компонентами понимаются направленные и локализованные в реальном времени и пространстве действия, операции или иные фазы деятельности, причем понятие направленности имплицирует установки, мотивы, потребности, личностный смысл и т.д.
Основное направление в социально-культурном проектировании на региональном уровне состоит в том, чтобы перейти не на содержание учреждений культуры в целом, а на финансирование целевых социально-культурных программ. Этими программами может стать создание празднично-обрядовой культуры региона, ее фольклорных истоков, или межкультурного взаимодействия и взаимопонимания людей различных национальностей, и, прежде всего, национальных меньшинств во всех аспектах, включая сохранение исторических памятников, языка, литературы, народного творчества.
Другое направление развития социально-культурных программ - ориентация на конкретные социальные группы и категории населения.
В последние годы в учреждениях культуры проблема акцентировалась на изучении интересов посетителя. В настоящее время она переходит в другую плоскость: многочисленных социологических исследований. Наряду с культурно-досуговыми программами. Финансируемыми из средств государственного бюджета, создаются программы, финансируемые самим населением, т.е. коммерческие программы. Эти социально-культурные программы являются разведчиками рынка, которые показывают, какие услуги могут быть проданы в сфере досуга.
На региональном уровне социально-культурные программы предназначены для: насыщения рынка товарами спортивно-культурного назначения для организации досуга; содействования созданию кооперативов и малых предприятий, выпускающих товары культурно-спортивного назначения; капитальные вложения в развитие инфраструктуры досуга (строительство аттракционов, детских площадок и городской, игротек, культурно-спортивных центров и т.д.), которые необходимо предусмотреть при формировании бюджета.
Таким образом, здесь социально-культурная деятельность рассматривается как систематическое, разнообразное по формам и активное освоение личностью потенциала культуры, опредмеченного в конкретных ее формах. В организационно-методическом плане их можно рассматривать как приоритетные направления культурно-досуговой деятельности.
В ходе эксперимента в Московской, Орловской областях одновременно с программами, разработанными с ориентацией на проблемы разных социальных групп, разрабатываются программы по критерию преобладающего интереса определенной социальной группы к проблемам политики, экологии, истории, искусству и т.д. В отличие от первого типа программ, эти ориентировались, как правило, на уже существующие и действующие группы - по месту жительства, на предприятии, в учебном заведении (общественный актив, любительские объединения, клубы по интересам).
Обозначенные выше два типа социально-культурных программ в рамках региона были сбалансированы. Свыше 68% форм социально-культурной деятельности проходили процессы преемственности, где вовремя отжившие не применялись, чтобы внедрить их в повседневную жизнь людей новое, необходимо помнить, что форма может утвердиться и перейти к последующим поколениям лишь в том случае, если она выполняет какую-то общественную функцию, удовлетворять те или иные потребности, как отдельной личности, так и семьи, а также общества в целом.
В четвертой главе «Технологические механизмы реализации парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности» раскрываются: моделирование – ведущий метод в реализации парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности; взаимодействие средств массовой информации, общеобразовательных школ и учреждений культуры в развитии личности в условиях социально-культурной деятельности; парадигмальный подход – важнейший фактор обеспечения целостного технологического процесса развития личности в условиях общеобразовательных школ и учреждений культуры.
В первом параграфе четвертой главы «Моделирование – ведущий метод в реализации парадигмального подхода к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности» показано, что в ходе эксперимента выяснилось, что количественный рост штатного обеспечения социально-культурной деятельности имеет положительную динамику.
В ходе эксперимента выяснилось, что парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности позволяет составить картину движения личности. До эксперимента она выглядела следующим образом.
Таблица 1
| Всего заполнено было 1500 анкет | Возраст | ||||||||
| до 20 лет | % | 20-30 лет | % | 30-40 лет | % | 40-55 лет | % | ||
| Рабочие: | |||||||||
| мужчины | 68 | 10 | 14,7 | 27 | 39,7 | 15 | 22,1 | 16 | 23,5 |
| женщины | 64 | 14 | 21,9 | 20 | 31,2 | 10 | 15,6 | 20 | 31,3 |
| Итого: | 132 | 24 | 18,1 | 47 | 35,6 | 25 | 19,1 | 36 | 27,2 |
| Интеллигенция: | |||||||||
| мужчины | 36 | 9 | 25,0 | 13 | 36,2 | 10 | 27,6 | 4 | 11,2 |
| женщины | 16 | 4 | 25,0 | 8 | 50,0 | 2 | 12,5 | 2 | 12,5 |
| Итого: | 52 | 13 | 24,1 | 21 | 41,1 | 12 | 23,0 | 6 | 11,5 |
| Служащие: | |||||||||
| мужчины | 84 | 14 | 16,6 | 32 | 38,0 | 20 | 24,0 | 18 | 21,4 |
| женщины | 132 | 37 | 28,0 | 42 | 32,0 | 16 | 12,0 | 37 | 28,0 |
| Итого: | 216 | 51 | 23,0 | 74 | 34,0 | 36 | 17,6 | 55 | 25,4 |
| Всего: | 400 | 88 | 22,0 | 142 | 35,5 | 73 | 18,2 | 97 | 24,3 |
Цифры говорят о том, что наиболее активный возраст – от 20 до 30 лет (35,5%). При анализе ответов выяснилось, что людей старше 30 лет, в подавляющем большинстве женщин, сдерживают семейные заботы, поэтому их активность невелика (18,2%). Молодежь до 20 лет занята в основном учебой и не имеет опыта организаторской работы, но активность среди девушек данного возраста намного выше (25,9%), чем у ребят (17,5%).
Любопытен факт повышения активности в развитии личности в более зрелом возрасте – от 40 и выше лет: рабочих – 27,2%, колхозников – 11,5%, служащих – 25,4%. Ответом на этот вопрос могут служить некоторые записи на анкетах: «Соскучились по культурной работе», «Дети подросли», «С людьми интереснее, чем дома» и т.д.
Итак, возрастные особенности являются одним из важных показателей роста или снижения активности личности в работе учреждений культуры. Период до 20 лет является своего рода резервом, предруководящим звеном. От 20 до 30 лет – самый активный период участия в работе учреждения культуры и в то же время начальный этап формирования навыков общественного руководства. Затем начинается спад – молодые люди в возрасте от 30 до 40 лет заняты, с одной стороны, домашними делами, воспитанием детей в семье, а с другой – основная нагрузка на производстве ложится на их плечи. От 40 и выше лет люди снова начинают активно участвовать в общественной работе.
Но в то же время в организации социально-культурной деятельности холостые мужчины участвуют меньше, чем семейные, что видно из следующей таблицы.
Таблицы 2
| Всего заполнено анкет | Из них | ||||
| семейные | % | холостые | % | ||
| Рабочие: | |||||
| мужчины | 68 | 46 | 67,6 | 22 | 32,4 |
| женщины | 64 | 21 | 32,8 | 43 | 67,2 |
| Итого: | 132 | 67 | 51,0 | 65 | 49,0 |
| Интеллигенция: | |||||
| мужчины | 36 | 18 | 50,0 | 18 | 50,0 |
| женщины | 16 | 6 | 38,0 | 10 | 62,0 |
| Итого: | 52 | 24 | 46,0 | 28 | 54,0 |
| Служащие: | |||||
| мужчины | 84 | 60 | 71,43 | 24 | 28,6 |
| женщины | 132 | 56 | 42,0 | 76 | 58,0 |
| Итого: | 216 | 116 | 53,7 | 100 | 46,3 |
| Всего: | 400 | 207 | 51,7 | 193 | 48,3 |
Почему же семейных мужчин в активе учреждения культуры оказалось больше? Вернемся к таблице №1. Если в графе «от 20 до 30 лет» процентное соотношение участвующих в клубной работе мужчин и женщин почти совпадает, то в графе «от 30 до 40 лет» женщин в два раза меньше, чем мужчин. Это говорит о том, что женщины-матери от 30 до 40 лет не имеют возможности проявить себя в общественно полезной работе в такой же мере, что и мужчины этого же возраста (здесь выявляются такие сложные проблемы, как недостаточная сеть дошкольных учреждений, невысокий уровень бытовых условий, особенно в сельской местности и т.д.).
Автора диссертации интересовал также вопрос об образовательном уровне участвующих в деятельности учреждений культуры. Анализ анкетного опроса дал следующие результаты.
Таблица 3
| Всего заполнено анкет | Образовательный уровень активистов | ||||||
| н/ср | % | среднее | % | высшее | % | ||
| Рабочие: | |||||||
| мужчины | 68 | 22 | 32,4 | 35 | 51,5 | 11 | 16,1 |
| женщины | 64 | 20 | 31,3 | 40 | 62,5 | 4 | 6,2 |
| Итого: | 132 | 42 | 31,7 | 75 | 57,0 | 15 | 11,3 |
| Интеллигенция: | |||||||
| мужчины | 36 | 7 | 19,4 | 23 | 64,0 | 6 | 16,6 |
| женщины | 16 | 5 | 31,3 | 9 | 56,2 | 2 | 12,5 |
| Итого: | 52 | 12 | 23,0 | 32 | 62,0 | 8 | 15,0 |
| Служащие: | |||||||
| мужчины | 84 | 2 | 2,4 | 42 | 50,0 | 40 | 47,6 |
| женщины | 132 | 10 | 7,6 | 90 | 68,2 | 32 | 24,2 |
| Итого: | 216 | 12 | 5,0 | 132 | 59,1 | 72 | 35,9 |
| Всего: | 400 | 66 | 16,5 | 239 | 59,7 | 95 | 23,8 |
Цифры наглядно свидетельствуют о том, что среди исследуемых активистов подавляющее большинство лиц со средним образованием – 23,8% и лиц с неполным средним образованием – 16,5%. Это дает основание сказать, что в коллективы художественной самодеятельности, а также различные кружки вовлекаются люди грамотные, знающие и любящие это дело.
Итак, чем выше образование, тем больше проявляется активность людей в работе учреждения культуры, другими словами, по мере роста образования меняется структура духовных интересов людей.
Но все активисты учреждения культуры удовлетворены своей общественной работой? На этот вопрос дают ответ следующие анкетные данные.
Таблица 4
| Всего заполнено анкет | Из них | ||||
| находят удовлет-ние | % | не совсем удовле-ны | % | ||
| Рабочие: | |||||
| мужчины | 68 | 60 | 88,2 | 8 | 11,8 |
| женщины | 64 | 50 | 78,2 | 14 | 21,8 |
| Итого: | 132 | 110 | 83,3 | 22 | 16,7 |
| Интеллигенция: | |||||
| мужчины | 36 | 31 | 86,1 | 5 | 13,9 |
| женщины | 16 | 14 | 87,5 | 2 | 12,5 |
| Итого: | 52 | 45 | 86,6 | 7 | 13,4 |
| Служащие: | |||||
| мужчины | 84 | 70 | 83,3 | 14 | 16,7 |
| женщины | 132 | 100 | 75,8 | 32 | 24,2 |
| Итого: | 216 | 170 | 78,7 | 46 | 21,3 |
| Всего: | 400 | 325 | 81,2 | 75 | 18,8 |
Цифры показывают, что 81,2 процента активистов, участвующих в анкетированном опросе, удовлетворены своей общественной работой по развитию личности в условиях социально-культурной деятельности.
Во втором параграфе четвертой главы «Взаимодействие средств массовой информации общеобразовательной школы и учреждения культуры в развитии личности в условиях социально-культурной деятельности» выявилось, учреждения культуры как институты, соединяющие технологии, социокультурные значения, способы их производства, передачи, хранения, а также культурные тексты, формы и практики, прямо связанные с медиа, существующие в информационном обществе.
Исследование показывает, в настоящее время наблюдается падение интереса массовой аудитории к средствам массовой информации, что рано или поздно может привести к разрушению традиционных (и необходимых) механизмов взаимодействия субъектов нашего общества. Это указывает на то, что процесс приобщения молодежи к системе опыта, знаний, ценностей и норм, сложившихся в обществе, усвоения человеком данного социального опыта и ценностно-нравственных ориентации чрезвычайно сложен.
Анализ социокультурной ситуации показывает, что в стране нет единого информационного пространства, в котором представители молодого поколения могли бы активно участвовать в общественной жизни, заниматься активной деятельностью, чувствовать себя комфортно в новых социальных и экономических условиях.
Исследование взаимодействия средств массовой информации и учреждений культуры проблема, которая понимается в педагогике как одна из сложнейших. Отдельные акты не формируют социального эффекта, это происходит путем аккумуляции, накопления полученных воздействий. Наше исследование фиксирует потенциальные возможности воздействия средств массовой информации на сознание аудитории. Если при сопоставлении интересов аудитории и реального содержания публикаций средств массовой информации и учреждений культуры разница между соответствующими показателями будет существенной.
Парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности ценен тем, что интегрирует теорию и практику через единый технологический процесс освоения ценностных ориентации предполагающей комплексное, взаимосвязанное рассмотрение общественных, гносеологических, когнитивных факторов.
Системообразующей «единицей» парадигмального подхода к развитию личности выступает целостный процесс высокоэффективной деятельности создающий условиях для деятельности, включающий ее гуманитарные ценности, фундаментальные теоретические принципы и ориентировочную основу выполнения (систему понятий и способов решения, типовых и ситуативных задач).
Вопрос о том, насколько они хотели, чтобы членами их коллектива были другие люди, которые делают их культурную среду интереснее и насыщенней, 57% ответили, что их устраивает своя сфера, свои люди, и им вместе хорошо.
Подведение итогов экспериментальной работы выявило следующие результаты:
Таблица 5
| Формируемое качество | Уровни развития | КГ (%) | ЭГ (%) |
| Профессиональная компетентность специалистов учреждений культуры | Высокий | 18,3 | 21,4 |
| Средний | 50,0 | 60,0 | |
| Низкий | 31,7 | 18,6 | |
| Уровни деятельности учреждений культуры | Высокий | 30,3 | 32,8 |
| Средний | 51,2 | 48,8 | |
| Низкий | 18,5 | 18,4 | |
| Уровни развития личности | Высокий | 33,5 | 34,8 |
| Средний | 48,0 | 52,2 | |
| Низкий | 18,5 | 13,0 |
Следовательно, развитие личности в условиях социально-культурной деятельности имеет положительную динамику, позволяет ей не только заниматься творческой деятельностью, но и участвовать в широкой общественной деятельности, воспитывать ее отношение к реформам происходящим в нашей стране.
Проведенный эксперимент позволил оценить истинный смысл развития личности; обеспечил самовыражение своих возможностей в художественной деятельности, личном творчестве по созданию новых, оригинальных вариантов приобщения населения к культуре; проявить свободу, альтернативу и выбор варианта взаимодействия и диалогического общения в социуме и учреждениях культуры.
Обеспечение вариативности и многообразия содержания деятельности учреждений культуры позволили активизировать педагогические потенции местных, локальных, народных и национально-региональных традиций.
Опрос показал, что только 24% специалистов учреждений культуры знают, каков порядок сценарно-режиссерских технологий социально-культурных программ, то в такой обстановке повышаются возможности специалистов учреждений культуры и членов любительского объединения воздействовать на решение вопросов развития творческой деятельности личности.
В этих целях в экспериментальных учреждениях культуры специалисты объединения стремились использовать все мотивационно-стимулирующие формы и методы управления творческой и коммерческой деятельностью.
Заинтересованность специалистов учреждений культуры и членов творческого коллектива в творческой деятельности выражалась прежде всего в умении педагогами регулировать в том числе и материальными стимулами, руководствуясь положением: о том, что выгодно учреждению культуры, выгодно обществу в целом и наоборот. Поэтому в процессе эксперимента им было решено: «Предоставить оперативно-хозяйственную самостоятельность учреждений культуры в планировании ресурсов, в выборе путей выполнения плановых заданий. Разработать для каждого подразделения систему прогрессивных технико-экономических норм и нормативов для планирования, учета, контроля экономических оценок и стимулирования творческо-коммерческой деятельности.
В третьем параграфе четвертой главы «Парадигмальный подход – важнейший фактор обеспечения целостного технологического процесса развития личности в условиях общеобразовательной школы и учреждения культуры».
Показатели «участия» и «посещаемости» личностью учреждений кульутры являются универсальными, легко поддаются измерению, обработке и самое главное - отражают реальное состояние процесса ориентации на развитие творческих способностей.
В ходе репетиций каждый участник коллектива ориентировался на практическое закрепление способности личности к самоопределению.
Ведущее место в мотивационной сфере ориентации участников на развитие творческих способностей в коллективе художественной самодеятельности занимают мотивы участия в исполнительской деятельности – 49%. Вторым по значению мотивом является познавательный. Его выделяют 20% участников в качестве основного для себя. Третьим по значению мотивом является стремление к процессии специалиста социально-культурной деятельности – 13%.
Результаты эксперимента показали, что чем выше показатель по шкале «компетентность», тем увереннее себя чувствуют представители данной культурной группы в условиях оцениваемой как развитие личности. Это свидетельствует о наличии выраженного процесса контрсуггестии, психологической защиты; социально-перцептивного восприятия культуры в данных социально-культурных условиях.
Сравнительный анализ развития личности в учреждениях культуры с высоким уровнем компетентности специалистов общей культуры с начала эксперимента до его завершения можно отразить следующим образом.
График 1
Динамика изменения высокого уровня развития личности в процессе эксперимента в учреждениях культуры г.Москвы
| 80 | ||||||||
| 70 | ||||||||
| 60 | ||||||||
| 50 | ||||||||
| 40 | ||||||||
| 30 | ||||||||
| 20 | ||||||||
| 10 | ||||||||
| 0 | ||||||||
| - компетентность | ||||||||
| - условия социально-культурного развития личности | ||||||||
Это позволяет сделать вывод о том, что развитие личности в условиях социально-культурной деятельности обеспечила положительную динамику развития всех качеств личности, отражающих зависимость профессиональной компетентности специалистов учреждений культуры и созданных с ними оптимальных социально-культурных условий развития личности.
Итак, парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности, достаточно эффективно обеспечивает развитие рефлексивного сознания.
Таким образом, парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности обеспечивает вариативность и многообразие пространства и времени позволяет активизировать педагогические потенции местных, локальных, региональных структур, позволяющих осознанно проектировать развитие личности.
Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора общим объемом 77 п.л.:
- Публикации в изданиях, включенных в реестр Высшей аттестационной комиссии Министерства образования Российской Федерации и НРФ:
- Жаркова А.А. Парадигмальные подходы к развитию социально-культурной деятельности // Вестник Российской академии естественных наук. Общественно-научный журнал. Спец. выпуск.- 2006.- Том. 6.- № 4.- С. 176-178.
- Жаркова А.А. Инновационные принципы в развитии социально-культурной деятельности // Вестник Российской академии естественных наук. Общественно-научный журнал. Спец. выпуск.- 2006.- Том. 6.- № 4.- С.172-176.
- Жаркова А.А. Философский аспект в художественного творчества в моделировании культурных проектов // Вестник Российской академии естественных наук. Общественно-научный журнал. Спец. выпуск.- 2006.- Том. 6.- № 4.- С.178-184.
- Жаркова А.А. Методологический подход к моделированию // Вестник Российской академии естественных наук. Общественно-научный журнал. Спец. выпуск.- 2006.- Том. 6.- № 4.- С.207-210.
- Жаркова А.А. Технология моделирование культурных проектов: структурно-системный подход // Образование и общество. – Орел. - 2007.- № 1.- С.110-117.
- Жаркова А.А. Структурный подход к исследованию досуговых предпочтений специалистов социально-культурной деятельности // Вестник МГУКИ.- 2009.-№ 6 (32).- С. 137-142.
- Жаркова А.А. Развитие личности в условиях социально-культурной деятельности: парадигмальный подход // Вестник МГУКИ. – 2010. - №6. – С.90-97.
- Жаркова А.А. Методологические подходы к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности // Вестник МГУКИ. – 2010.
- Жаркова А.А. Педагогические аспекты развития личности в социально-культурной деятельности // Вестник Московского университета МВД России. – 2010. - №10. – С.14-19.
- Жаркова А.А., Ласкин А.А. Личностные подходы в социально-культурной деятельности специалистов // Вестник Московского университета МВД России. – 2010. - №11. – С.23-28.
- Жаркова А.А. Исторический процесс развития личности в условиях социально-культурной деятельности // Вестник Московского университета МВД России. – 2010. - №12. – С.30-35.
- Жаркова А.А. Современные педагогические парадигмы развития личности в условиях социально-культурной деятельности // Вестник МГУКИ. – 2011.
- Жаркова А.А. Развитие личности на основе парадигмального подхода в условиях социально-культурной деятельности // Образование и общество. – Орел. - 2011.- № 1 (66).- С.113-118.
- Жаркова А.А. Развитие личности в социально-культурной деятельности // Наука. Образование. Научные кадры. – 2011. - №1. – С.159-164.
- Жаркова А.А. Развитие личности-участника социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода // Вестник. Барнаул. – 2011.
II. Монографии:
- Жаркова А.А. Моделирование культурных проектов в России: философский подход. Монография. – М., МГУКИ, 2006. – 150с. – 9,4 п.л.
- Жаркова А.А. Методологические основы парадигмального подхода к развитию личности. Монография. – М., МГУКИ, 2009. – 163с. – 9,5 п.л.
- Жаркова А.А. Развитие личности в условиях социально-культурной деятельности на основе парадигмального подхода: теоретические аспекты. Монография. – М., МГУКИ, 2011. – 177с. – 9,5 п.л.
Научно-методический комплекс:
- Жаркова А.А. Игра как выразительное средство. Научно-методический комплекс «Игра+Праздник». Часть I. – Москва: Департамент семейной и молодежной политики г.Москвы. – 2010. – 72с. – 4 п.л.
- Жаркова А.А., Коченова Л.А. Технология подготовки и проведения праздников по месту жительства. Научно-методический комплекс «Игра+Праздник». Часть II. – Москва: Департамент семейной и молодежной политики г.Москвы. – 2010. – 72с. – 4 п.л.
III. Другие публикации по теме диссертационного исследования:
- Жаркова А.А. Концептуальный подход к процессу моделирования культурных проектов // Созидательная миссия культуры: Сборник статей научно-практической конференции. – М.: МГУКИ, 2007. – С.17-25.
- Жаркова А.А. Проектирование и реализация организационно-управленческих нововведений в социально-культурной деятельности // Инновационные технологии обучения культурно-досуговой деятельности. Выпуск №8, М., МГУКИ, 2008.
- Жаркова А.А. Творчество как основа инноваций социально-культурной деятельности. – СПб.: СПбГУКИ, 2009. – С.17-25.
- Жаркова А.А. Современные научные концепции педагогики досуга // Инновационные модели и проекты культурного пространства: Сборник статей научно-практической конференции. – М.: МГУКИ, 2009. – С.17-25.
- Жаркова А.А. Теоретические основы социально-культурной деятельности // Культура, образование, наука: актуальные проблемы современности. – М., МГУКИ, 2010.
- Жаркова А.А. Преддипломная практика: учеб. прогр. для студентов каф. культурно-досуговой деятельности. – М., МГУКИ, 2009. – 1,5п.л.
- Жаркова А.А. Основы режиссуры и актерского мастерства: учеб. прогр. для студентов каф. культурно-досуговой деятельности. – М., МГУКИ, 2009. – 1,5п.л.
- Жаркова А.А. Сценография культурно-досуговых программ: учеб. прогр. для студентов каф. культурно-досуговой деятельности. – М., МГУКИ, 2009. – 1,5п.л.
- Жаркова А.А. Программа вступительных испытаний: учеб. прогр. для студентов каф. культурно-досуговой деятельности. – М., МГУКИ, 2009. – 2п.л.
- Жаркова А.А. Педагогика теории, методики и организации социально-культурной деятельности. Сборник Международного симпозиума в Южной Корее: «Вузы культуры и искусств в едином мировом образовательном пространстве: новый шелковый путь к культуре без границ», 2009. – С.581-590.
- Жаркова А.А. Парадигмальный подход к инновациям в социально-культурной деятельности. Сборник статей: «Наука о культуре: современный статус» М., МГУКИ, 2009.
- Жаркова А.А. Личностно-деятельностный подход - важный фактор развития профессиональной направленности личности студента вуза культуры и искусств // Инновационные технологии обучения культурно-досуговой деятельности. Выпуск №9, М., МГУКИ, 2009. – С.19-37.
- Жаркова А.А. Взаимодействие социально-культурной и культурно-досуговой инфраструктур: методологические основания // Инновационные технологии обучения культурно-досуговой деятельности. Выпуск №10, М., МГУКИ, 2010. – С.19-37.
- Жаркова А.А., Крюков Т.С. Особенности современного молодежного досуга // Инновационные технологии обучения культурно-досуговой деятельности. Выпуск №10, М., МГУКИ, 2010. – С.37-43.
- Жаркова А.А. Региональная культурная политика как основание парадигмального подхода к развитию личности // Междисциплинарность научного поиска в области гуманитарных исследований: Материалы Международной конференции с элементами научной школы для молодежи (15-16 октября 2010г.). – Ульяновск: УлГПУ, 2010. – С.65-76.
- Жаркова А.А. Методические указания для написания и защиты дипломных работ: учеб. прогр. для студентов каф. культурно-досуговой деятельности. – М., МГУКИ, 2011. – 45с.
- Жаркова А.А. Методические указания для написания курсовых работ: учеб. прогр. для студентов каф. культурно-досуговой деятельности. – М., МГУКИ, 2011. – 28с.
[1] Карнеги Д. Как завоевать друзей. - М., 1989. - С.384.
[2] Айтматов Ч. Культура и жизнь. – М.: Правда, 1990. – С.88.
[3] Ярошенко Н.Н. Автореферат дисс…. доктора пед.наук.
[4] Ярошеноко Н.Н. Педагогические парадигмы теории социально-культурной деятельности. Автореф. дисс... на соискание уч.степ. док.педг.наук. - М., 2000. - С.26
