Педагогические условия ценностного согласования в познавательной деятельности школьников
На правах рукописи
Ермаков Роман Юрьевич
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЦЕННОСТНОГО СОГЛАСОВАНИЯ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Хабаровск – 2012
Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Благовещенский государственный педагогический университет»
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор
Карнаух Надежда Валентиновна
ФГБОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет»
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Стрелова Ольга Юрьевна
ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет
кандидат педагогических наук, доцент
Дружина Елена Викторовна
ГОАУ ДПО «Амурский областной институт развития образования»
Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Приамурский государственный университет»
им. Шолом-Алейхема
Защита состоится « » мая 2012 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу: 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного гуманитарного университета, а также на сайтах www.khspu.ru и http://vak.ed.gov.ru
Автореферат разослан «_____» апреля 2012 года
Ученый секретарь
диссертационного совета Е.В. Елисеева
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. На рубеже ХХ-ХХI вв. в нашей стране произошли кардинальные изменения, охватившие все стороны общественной жизни. Стратегическая цель, поставленная государством, предполагает совершение инновационного прорыва, который обеспечил бы России достойное место на мировой арене. В связи с этим перед образованием встает задача воспитания человека, занимающего активную жизненную позицию, проявляющуюся как в способности к личностному саморазвитию, так и конструктивному взаимодействию с социальной средой.
ФГОС второго поколения, принятый к внедрению в общеобразовательной школе в 2011 году, призван обеспечить создание в современной школе такой среды, в рамках которой у обучающихся должна формироваться приверженность к общечеловеческим ценностям как основа успешной социализации. Одним из основополагающих подходов, заложенных в ФГОС, является аксиологический, который обеспечивает формирование у учащегося ценностного отношения к человеку, культурному наследию, творчеству и самореализации личности в деятельности и общении, индивидуальном и совместном творчестве со сверстниками и т.д. В соответствии с ним важным для осуществления образовательного процесса становится ценностное взаимодействие педагога и учащегося.
Однако анализ ежегодных результатов проведения ГИА и ЕГЭ среди учащихся школ Амурской области, показывает, что большая часть выпускников средней и старшей ступени обучения испытывают затруднения в области предметных и метапредметных умений, которые являются предпосылкой для их дальнейшей социализации. Ежегодные опросы, проводимые нами среди учителей Амурской области на курсах повышения квалификации, свидетельствуют об ориентации образовательного процесса школ на репродукцию знаний, которая приводит к игнорированию творчества в образовательном процессе и затрудняет социализацию учащихся. При сложившейся практике вопросно-ответной деятельности учащийся выступает в роли приемника информации, что ограничивает у него возможность осмысления ценностей образования и углубления в области предметного и метапредметного знания.
В связи с этим, возникает необходимость поиска педагогических подходов к обучению и воспитанию, педагогических условий, обеспечивающих процесс ценностного согласования в познавательной деятельности школьников.
Анализ научных источников позволил сделать вывод о том, что вопрос о ценностном согласовании в познавательной деятельности школьников не был предметом специального исследования в философии, психологии и педагогике, однако в разных отраслях знания разработана совокупность идей, в контексте которых может быть рассмотрена интересующая нас проблема.
Для понимания процесса ценностного согласования важны понятия «ценность» и «смысл». В философии они изучаются с позиции синергетического, личностно-деятельностного и аксиологического подходов. Согласно им, ценность рассматривается как атрибут бытия, актуализирующий необходимость достигать согласия о значимости конкретных предметов или действительности для взаимодействующих субъектов (Н.А. Бердяев, М. Бубер, Н.О. Лосский, В.С. Соловьёв); как дуальное явление, с одной стороны, образующее смысл творчества (С.Л. Франк, Э. Фромм), с другой - как реальность бытия человека, наполненная идеалами и смыслами, которые делают жизнь человека смыслосодержащей (М. Хайдеггер, К. Ясперс).
В психологии понятия «ценность» и «ценностно-ориентационное единство» рассматриваются как категории, частично отражающие процесс ценностного согласования. В рамках психологии потребностей и мотивов ценность – это категория, включающая в себя потребности и мотивы личности, которые побуждают ее к деятельности и к дальнейшему саморазвитию через эту значимую деятельность (И.В. Имедадзе, А.Н. Леонтьв, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.). С позиции экзистенциональной психологии ценность – это категория, связанная со смыслом, которая обеспечивает личностный рост (А. Маслоу, К. Роджерс, В Франкл и др.). В рамках психологии развития ценность – это ориентир, направляющий личность на самосозидание в зоне ближайшего развития (С.Л. Выготский). Психологические идеи определяют ценностно-ориентационное единство как сходство и совпадение мнений участников взаимодействия при осуществлении выбора ценностных ориентаций (Н.И. Шевандрин, В.В. Шпалинский).
Познавательная деятельность в ценностном согласовании между субъектами взаимодействия играет ключевую роль, поэтому изучение психологических концепций позволило нам прийти к выводу, что понятие «познавательная деятельность» изучается как процесс познания, в рамках которого совершается переход от незнания к знанию (В.П. Зинченко, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.).
Мы проанализировали педагогические теории, косвенно выходящие на процесс ценностного согласования в познавательной деятельности школьников в связи с понятиями «ценность», «познавательная деятельность школьников» и «эффективное педагогическое взаимодействие». Так, понятие «ценность» изучается в контексте социокультурного анализа деятельности, которая включает в себя ценностные отношения и служит средством саморазвития личности (Н.А. Асташова, В.И. Горовая, И.Ф. Исаев и др.). В исследованиях Б.З. Вульфова, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова познавательная деятельность школьников рассматривается как организация учебной деятельности, направленной на обогащение опыта и знаний. Педагогические идеи Г.В. Гатальской, И.И. Рыдановой позволили определить эффективное педагогическое взаимодействие как процесс, в ходе которого происходит двустороннее согласование целей и задач учащегося и педагога.
На основе анализа теории и современной педагогической практики нами были выявлены противоречия между:
- объективной потребностью общества в высокообразованном человеке, способном к содействию в осуществлении инновационного прорыва и недостаточной готовностью школьного образования к созданию педагогического процесса, обеспечивающего его успешную социализацию;
- потребностью образовательной практики в учебно-методическом обеспечении процесса ценностного согласования в познавательной деятельности школьников и его недостаточной разработанностью на теоретическом уровне;
- накопленным ценностным потенциалом в педагогической науке, который помогает выстроить результативное обучение и воспитание и отсутствием обеспечения ценностного согласования в познавательной деятельности школьников на научно-методическом уровне.
Осмысление выявленных противоречий позволило нам сформулировать проблему: отсутствие научно обоснованных педагогических условий, обеспечивающих эффективность ценностного согласования в познавательной деятельности школьников.
Социокультурная востребованность, практическая значимость и вместе с тем недостаточная разработанность названной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия ценностного согласования в познавательной деятельности школьников».
Объект исследования: познавательная деятельность в образовательном процессе.
Предмет исследования: педагогические условия ценностного согласования в познавательной деятельности школьников.
Цель исследования: разработать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия, обеспечивающие ценностное согласование субъектов педагогического процесса (педагогов и учащихся).
Задачи исследования:
1. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы выявить сущность ценностного согласования в познавательной деятельности школьников и его механизмов как педагогического явления.
2. Разработать и апробировать практико-ориентированную модель ценностного согласования в познавательной деятельности школьников.
3. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий ценностного согласования в познавательной деятельности школьников.
4. Разработать критерии определения эффективности педагогических условий ценностного согласования в познавательной деятельности школьников.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза:
Ценностное согласование в познавательной деятельности школьников как процесс и результат соотнесения образовательных ценностей между субъектами педагогического и учебного взаимодействия предполагает их осмысление, интериоризацию и реализацию в рамках индивидуальной и совместной учебной деятельности.
Процесс ценностного согласования в познавательной деятельности школьников будет успешным при соблюдении следующих условий:
- в содержание познавательной деятельности включены образовательные ценности, на которых строится процесс ценностного согласования;
- индивидуальная познавательная деятельность школьников осуществляется в процессе развития ценностно-личностных отношений учащегося с педагогом, способствующих интериоризации его образовательных ценностей;
- учащийся включен в совместную учебную деятельность со сверстниками, обеспечивающую реализацию ценностей на основе обмена ценностно-значимой информацией.
Методологической основой исследования являются:
- личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), рассматривающий саморазвитие личности ребенка через деятельность в процессе ценностного согласования в познании школьников;
- синергетический подход (Р.Ф. Абдеев, В.В. Василькова, И.Д. Демакова, Ю.В. Шаронин и др.), изучающий ценностное согласование в познавательной деятельности школьников как взаимное влияние суверенных субъектов друг на друга;
- аксиологический подход (В.И. Горовая, И.Ф. Исаев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.), позволивший нам признать ценности как атрибут образовательного процесса, в котором осуществляется саморазвитие ребенка и педагога;
- философские идеи, отражающие свободу, творчество, трансцендирование души человека как основу для развития процесса ценностного согласования в познавательной деятельности школьников (А.С. Ахиезер, Н.А. Бердяев, М. Бубер, М.К. Мамардашвили, Н.О. Лосский, В.С. Соловьев и др.);
- идеи психологов о значении ценностей и смыслов для успешного взаимодействия субъектов в образовательном процессе (И.В. Имедадзе, А.В. Петровский, К. Роджерс, Д.Н. Узнадзе, В. Франкл и др.).
Теоретической основой исследования является педагогические концепции гуманистического воспитания (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, Л.Н. Куликова); аксиологические концепции воспитания (Е.В. Бондаревская, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.); концепции, раскрывающие проблемы активизации познавательной деятельности школьников в учебном процессе (А.К. Маркова, Г.И. Щукина, Д.Б, Эльконин и др.); психологические концепции формирования смысла (Д.А. Леонтьев, А. Маслоу); педагогические идеи о ценности как средстве личностного саморазвития ребенка (Н.А. Асташова, В.И. Горовая, И.Ф. Исаев и др.); о ценностных ориентациях, направляющих личность ребенка на определенную систему установок и ценностей в саморазвитии (В.Г. Воронцова, Г.И. Чижакова); об интеллектуальных ценностях образования, отражающих сущность познавательной деятельности (М.А. Кондратьева).
Методы исследования: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, контент-анализ), эмпирические (беседа, анкетирование, тестирование), обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение), экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент), изучение и обобщение педагогического опыта, методы математической обработки.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- сформулировано понятие «ценностное согласование в познавательной деятельности школьников»;
- доказана необходимость согласования ценностей между субъектами педагогического и учебного взаимодействия;
- разработана и апробирована практико-ориентированная модель ценностного согласования в познавательной деятельности школьников, которая включает в себя содержательно-целевой, технологический и результативный блоки;
- опытно-экспериментальным путем проверена и обоснована эффективность комплекса педагогических условий, обеспечивающих процесс ценностного согласования в познавательной деятельности школьников;
- разработана и научно-обоснована система критериев, позволяющих определить эффективность процесса ценностного согласования в познавательной деятельности школьников.
Теоретическая значимость исследования:
- выявлена сущность феномена «ценностное согласование в познавательной деятельности школьников», способствующего сопоставлению образовательных ценностей между субъектами образовательного процесса;
- выявлены и разработаны педагогические условия, обеспечивающие процесс ценностного согласования в познавательной деятельности школьников;
- теоретически доказана эффективность процесса ценностного согласования в познавательной деятельности школьников в рамках индивидуальной и совместной учебной деятельности;
- предложены и обоснованы критерии, определяющие эффективность ценностного согласования в познавательной деятельности школьников.
Практическая значимость исследования:
- разработано и апробировано учебно-методическое обеспечение процесса ценностного согласования в познавательной деятельности школьников в виде практико-ориентированной модели, которое может быть использовано как учебно-методическое обеспечение в практике педагогического вуза, раскрывающего аксиологические вопросы педагогики;
- представлены методические рекомендации, которые могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогических кадров;
- выделенные критерии эффективности ценностного согласования в познавательной деятельности школьников могут служить ориентирами для педагогов в процессе практической реализации разработанного комплекса педагогических условий в образовательном процессе школы.
Достоверность исследования подтверждается методологической обоснованностью теоретических позиций и результатами экспериментальной работы; использованием объективных методик, адекватных выдвинутой гипотезе исследования с применением методов математической статистики; многолетней практической работой исследователя в качестве учителя общеобразовательной школы, преподавателя педагогического вуза. Результаты работы собирались в течение восьми лет.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Ценностное согласование в познавательной деятельности школьников – это процесс и результат соотнесения образовательных ценностей между субъектами педагогического и учебного взаимодействия, который предполагает их осмысление, интериоризацию и реализацию в рамках индивидуальной и совместной учебной деятельности.
2. Модель ценностного согласования в познавательной деятельности школьников включает в себя следующие структурные компоненты: ценностно-целевой (феномен «ценностное согласование в познавательной деятельности школьников», цель «согласование образовательных ценностей», образовательные ценности, механизмы); процессуальный (этапы осуществления ценностного согласования в познавательной деятельности школьников, факторы и педагогические условия ценностного согласования в познавательной деятельности школьников); результативный (критерии и показатели, определяющие эффективность ценностного согласования в познавательной деятельности школьников).
3. Эффективность ценностного согласования в познавательной деятельности школьников достигается реализацией комплекса следующих педагогических условий: насыщением содержания познавательной деятельности учащегося ценностными основаниями, индивидуализацией личности учащегося в познавательной деятельности в процессе развития ценностно-личностных отношений с педагогом, включением учащегося в совместную учебную деятельность со сверстниками на основе обмена ценностно-значимой информацией.
4. Критериями определения эффективности комплекса педагогических условий являются ценностное отношение учащегося к выбору приоритетов саморазвития, ценностное отношение учащегося к познанию, самоорганизация учащегося в познании и умение учащегося осуществлять познание в совместной учебной деятельности со сверстниками.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством организации опытно-экспериментальной работы на базе МОБУ СОШ №6 г. Благовещенска. О результатах исследования докладывалось на аспирантских семинарах кафедры педагогики (2003 – 2012 гг.), на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава, научных работников и аспирантов ФГБОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет»; на научных конференциях разного уровня: международных (Благовещенск, АмГУ, 2003, «Современные проблемы взаимодействия языков и культур»; Благовещенск, БГПУ, 2004, «Модернизация языкового образования в России»; Благовещенск, БГПУ, 2009, «Интеллектуальный и образовательный потенциал Приамурья: опыт трансграничного сотрудничества»; Благовещенск, БГПУ, 2010, «Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты»; Новосибирск, Сибирская ассоциация консультантов, 2012, «Педагогика и психология: актуальные проблемы и тенденции развития»), межвузовских (Благовещенск, БГПУ, 2008, «Профессиональное становление личности педагога»; Благовещенск, АГМА, 2009, «Молодежь XXI века: шаг в будущее»; Благовещенск, БГПУ, 2009, «Университеты в образовательном пространстве региона»; Благовещенск, БГПУ, 2010, «Современный учебно-воспитательный процесс в профессиональной школе»; Благовещенск, БГПУ, 2011, «Повышение качества подготовки специалиста 21 века»). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, отражены в 19 публикациях автора. Среди них 2 статьи, опубликованные в журналах, рекомендуемых ВАК Российской Федерации для публикации материалов диссертаций: научный журнал «Образование и саморазвитие» (№6 (22), 2010, г. Казань), научный журнал «Вектор науки ТГУ» (№4 (7), 2011, г. Тольятти).
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа (2003 – 2012гг.).
Первый этап (2003 – 2006) – организационно-теоретический и констатирующий: изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по данной теме. Формирование научного аппарата, включающего в себя объект, предмет, цель, задачи, гипотезу исследования. Изучение методов исследования. Проведение констатирующего исследования.
Второй этап (2006 – 2008) – формирующий: практическое внедрение педагогических условий в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы с целью подтверждения гипотезы исследования; уточнение концепции исследования; углубление теоретических и методологических положений.
Третий этап (2008 – 2012) – анализ, обобщение и оформление результатов педагогического исследования.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы и приложения.
Основное содержание диссертации
Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяется его методологический аппарат: объект, предмет, задачи, гипотеза, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются выносимые на защиту положения; обозначаются основные этапы исследования.
В первой главе «Теоретические основы ценностного согласования в познавательной деятельности школьников» уточняются методологические подходы к исследованию проблемы ценностного согласования в познавательной деятельности школьников, анализируются основные понятия исследования, формулируется определение феномена «ценностное согласование в познавательной деятельности школьников», разрабатывается практико-ориентированная модель ценностного согласования в познавательной деятельности школьников.
Для выявления сущности ценностного согласования в познавательной деятельности школьников мы провели анализ философских концепций, на основе синергетического (В.В. Василькова, Ю.В. Шаронин и др.), личностно-деятельностного (М. Бубер, К. Ясперс и др.), аксиологического подходов (В.С. Соловьев, С.Л. Франк), в которых глубоко разработаны понятия «ценность» и «смысл».
Анализ показал, что в рамках синергетического подхода категории «ценность» и «смысл» изучаются через призму взаимодействия субъектов и их взаимовлияния в процессе обмена духовной энергией, что способствует их внутреннему духовному обогащению и саморазвитию. С позиции личностно-деятельностного подхода категории «ценность» и «смысл» рассматриваются в контексте свободы творчества, трансцендирования души в творческом процессе. Аксиологический подход к изучению названных категорий открывает смысл бытия человека как поиск духовности и нравственности, в стремлении человека приблизиться к Богу, в единении с миром и пребывании в нем.
Соотнесение раскрытых выше трактовок категорий «ценность» и «смысл» дало возможность увидеть совокупное влияние на становление личности. Они наполняют и обогащают бытие человека, делая возможным обмен духовной энергией, трансцендирование души, творчество. Следовательно, ценность лежит в основе любой деятельности, в том числе учебной, придающей ей смысл.
Сделанные выводы позволили нам перейти к анализу трактовок категорий «ценность» и «смысл» в психологии.
Проведенный анализ способствовал осмыслению нами категории «ценность» как движущего мотива в согласовании между субъектами взаимодействия, который побуждает личность к деятельности и ее саморазвитию через эту значимую деятельность (И.В. Имедадзе, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.), в формировании ценностно-смысловой сферы личности, обеспечивающей ее рост в «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский) и в условиях благоприятного психологического климата (А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Рейнуотер, В. Франкл).
Рассмотрение категории «ценность» как движущего мотива в согласовании между субъектами взаимодействия на основе анализа трудов О.С. Газмана, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, М.Г. Яновской вызвало необходимость поиска психологических механизмов ценностного согласования в познавательной деятельности школьников. Ими являются эмпатия, стремление личности к индивидуализации в деятельности и к актуализации субъектного опыта в социуме.
Обозначенные психологические механизмы стали основой для определения этапов осуществления ценностного согласования в познавательной деятельности школьников, к которым мы отнесли три: мотивационный; индивидуальной познавательной деятельности учащихся; учебного сотрудничества учащихся. Все этапы осуществления ценностного согласования в познавательной деятельности школьников обеспечивают осмысление ребенком ценностей во взаимодействии с педагогом (А.К. Маркова, В.Д. Шадриков), интериоризацию ценностей в индивидуальной познавательной деятельности (М.К. Акимова, И.С. Якиманская), реализацию ценностей в совместной учебной деятельности со сверстниками (Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин).
Из сказанного следует, что процесс ценностного согласования происходит в рамках познавательной деятельности школьников посредством выявленных нами психологических механизмов и на основе этапов его осуществления.
Более глубокому пониманию смысла познавательной деятельности школьников способствовало выявление личностно-деятельностного и аксиологического подходов к ее изучению.
В рамках обозначенных подходов познавательная деятельность изучается в контексте развития личности в деятельности (Ю.П. Азаров, А.Н. Леонтьв, С.Л. Рубинштейн и др.), как когнитивный процесс субъектов на основе двустороннего взаимообмена и взаимообогащения личностными ценностями и смыслами (Н.А. Асташова, Е.В. Бондаревская).
Соотнесение полученных выводов о познавательной деятельности и специфике ценностного согласования показало, что познавательная деятельность в ценностном согласовании существование коммуникативной (В.П. Зинченко, М.И. Лисина и др.), эмоциональной (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) и интерактивной сторон (И.А. Зимняя, Е.С. Полат и др.).
Ценностное согласование в познавательной деятельности школьников осуществляется в образовательном процессе, поэтому для полного понимания сущности феномена «ценностное согласование в познавательной деятельности школьников» мы обратились к осмыслению педагогических концепций, отражающих суть данного явления с позиции аксиологического подхода.
В педагогике понятие «ценность» изучается в качестве: средства саморазвития личности человека (И.Ф. Исаев, В.П. Каширин и др.), элементов нравственного воспитания, важнейших составляющих внутренней культуры человека, которые выражаются в личностных установках, свойствах и качествах, определяющихся его отношением к обществу, природе, другим людям, самому себе (Н.А. Асташова), цели, посредством которой создаются личностные смыслы, определяющие «пристрастное отношение личности к жизненным ценностям, которые являются устойчивым регулятором её жизнедеятельности и поведения» (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич); средства развития духовности и нравственности у учащегося (В.Н. Клепиков, Н.Д. Никандров).
Теоретическое обобщение положений философии, психологии и педагогики, позволило нам сформулировать определение феномена «ценностное согласование в познавательной деятельности школьников», под которым понимается процесс и результат соотнесения образовательных ценностей между субъектами педагогического и учебного взаимодействия. Ценностное согласование в познавательной деятельности школьников предполагает осмысление, интериоризацию и реализацию данных ценностей в рамках индивидуальной и совместной учебной деятельности.
Выявление сущности понятия «ценностное согласование в познавательной деятельности школьников», анализ существующей школьной практики и образовательных стандартов второго поколения, ориентирующих школьника на личностное саморазвитие в областях предметного и метапредметного знания, обеспечили основу для разработки практико-ориентированной модели ценностного согласования в познавательной деятельности школьников. При построении практико-ориентированной модели мы предполагали создание образа, который определял бы цель, предмет исследования, компоненты, входящие в состав предмета, связи между ними, особенности функционирования и развития объекта (В.А. Беликов, В.В. Краевский).
Модель включает в себя следующие структурные компоненты:
Ценностно-целевой компонент включает в себя: ценностное согласование в познавательной деятельности школьников как феномен; согласование образовательных ценностей между субъектами педагогического и учебного взаимодействия как цель; образовательные ценности как ценностные основания; эмпатия, стремление личности к индивидуализации в деятельности и к актуализации субъектного опыта в социуме как механизмы.
Современной педагогикой признается важность ценностного взаимодействия между субъектами образовательного процесса, поэтому ценностное согласование в познавательной деятельности школьников связано с соотнесением образовательных ценностей. Под образовательными ценностями понимаются ценности саморазвития личности в образовательном пространстве школы, которые несут в себе личностные смыслы познания в индивидуальной и совместной учебной деятельности (Е.В. Бондаревская, В.Н. Клепиков, М.А. Кондратьева и др.).
В рамках нашего исследования образовательные ценности включают в себя социокультурные, языковые и интеллектуальные ценности, поскольку разрабатываемая нами практико-ориентированная модель ценностного согласования в познавательной деятельности школьников предполагает апробацию на примере изучения учащимися дисциплины «иностранный язык».
Анализ педагогических концепций М.А. Кондратьевой, Н.Ю. Пахомовой, Е.С. Полат, Е.Н. Солововой, выявил, что языковые ценности – это одновременно ценности-цели и ценности-средства. Ценности-цели способствуют овладению иностранным языком, и они направлены на развитие предметного знания у учащегося. Ценности-средства обеспечивают получение информации посредством сформированного предметного знания и ориентируют школьника на развитие у него метапредметного знания. Социокультурные ценности предполагают овладение учащимся знанием о стране изучаемого языка и способствуют формированию у него предметных и метапредметных умений. Интеллектуальные ценности являются ценностями, которые способствуют развитию у личности психических и познавательных процессов, посредством которых у нее формируются предметные и метапредметные умения.
Процессуальный компонент включает в себя: этапы осуществления ценностного согласования в познавательной деятельности школьников, факторы, педагогические условия и их реализацию. Определению факторов развития процесса ценностного согласования в познавательной деятельности школьников послужило теоретическое обобщение педагогических концепций воспитания (В.И. Андреев, Д.А. Белухин и др.), гуманистических концепций обучения и воспитания (Ш.А. Амонашвили, Л.Н. Куликова и др.), основ активизации познавательной деятельности школьника (А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.).
Саморазвитие личности ребенка зависит от содержания образовательного процесса. Ценностная направленность образовательного процесса в школе предполагает развитие у школьника эмоциональной сферы. Важность эмоций заключается в том, что через ценностное содержание образования во взаимодействии взрослого и ребенка у учащихся формируется эмоциональное, ценностное отношение к окружающему миру, человеку, учебе (А.Ф. Закирова, И.И. Рыданова и др.). Поэтому педагогическим фактором ценностного согласования в познавательной деятельности школьников мы выделяем ценностное содержание образовательного процесса.
Одним из важных ключевых моментов образовательного процесса является творчество ребенка в индивидуальной познавательной деятельности при поддержке взрослого. Через индивидуальные способы работы у учащегося появляется возможность соизмерить индивидуальный опыт с общественным. В результате данного соизмерения ребенок переводит общественное в личностное, социальное в индивидуальное (М.К. Акимова, М.Р. Битянова, О.С. Газман и др.). В этой связи следующим фактором ценностного согласования в познавательной деятельности школьников мы выделяем направленность образовательного процесса на индивидуализацию личности учащегося в познавательной деятельности.
Принципиальное значение для саморазвития личности ребенка имеет ее социализация. Школа является образовательным учреждением, где происходит постоянное взаимодействие учащихся друг с другом, в рамках которого между школьниками осуществляется обмен ценностно-значимой информацией, индивидуальным и социальным опытом. Идея социализации образовательного процесса заключается в усвоении ребенком ценностей и норм через сотрудничество и творчество в совместной учебной деятельности (И.А. Зимняя, Е.С. Полат и др.). Поэтому следующим педагогическим фактором ценностного согласования в познавательной деятельности школьников мы выделяем социальный характер образовательного процесса.
Действенность выявленных факторов проявляется наличием педагогических условий.
Важнейшей характеристикой образовательной среды является ее аксиологическое содержание, которое основано на нравственности, уважительном отношении к культуре родной страны и стран изучаемого языка, любознательности и стремлении к познанию (Н.Д. Гальскова, С.В. Кульневич, Е.Н. Соловова и др.). Исходя из этого, педагог, используя различные аутентичные дидактические материалы, обогащает содержание познавательной деятельности ценностями и в диалоговом общении с учащимся пытается вызывать у него ценностное отношение к познанию через осмысление образовательных ценностей (А.К. Маркова, Г.И. Щукина, М.Г. Яновская и др.). Это позволяет нам считать, что насыщение содержания познавательной деятельности учащихся ценностными основаниями может являться педагогическим условием формирования такого личностного качества у ребенка.
Процесс ценностного согласования в познавательной деятельности школьников строится и на индивидуализации личности учащегося в познании, которая предполагает накопление ребенком своего внутреннего опыта и обогащение его ценностного потенциала (О.С. Газман, В.Н. Петрова, П.И. Пидкасистый и др.). В образовательном пространстве учитель создает такую творческую и исследовательскую атмосферу, в рамках которой ребенок при поддержке взрослого выстраивает свою собственную траекторию в познавательной деятельности. Подобная направленность образовательного процесса должна способствовать формированию у учащегося умения самоорганизации в познании через интериоризацию образовательных ценностей (И.Л. Вахнянская, И.Д. Чечель, В.А. Караковский и др.). На этом основании мы выделили индивидуализацию личности учащегося в познавательной деятельности в процессе развития ценностно-личностных отношений с педагогом в качестве педагогического условия.
Осуществление процесса ценностного согласования в познавательной деятельности школьников не может быть полноценным без включения учащихся в социальные отношения друг с другом. Социальный характер образовательного процесса превращает индивидуальный опыт личности в общественный и содействует реализации ребенком накопленного ценностного потенциала (Д.А. Белухин, А.В. Беляева, И.А. Зимняя и др.). В образовательном процессе педагог должен создать такие возможности для учебного взаимодействия, при которых школьники могут сотрудничать и обучаться в команде, обмениваться ценностно-значимой информацией друг с другом, решать познавательные задачи совместными усилиями. Ориентация познавательной деятельности на социализацию личности учащегося может обеспечить формирование у ребенка умения осуществлять познание в совместной учебной деятельности со сверстниками через реализацию образовательных ценностей (А.В. Мудрик, Н.Ю. Пахомова и др.). На этом основании мы выделили включение учащегося в совместную учебную деятельность со сверстниками на основе обмена ценностно-значимой информацией в качестве педагогического условия.
Результативный компонент включает в себя: критерии и показатели, по которым возможна оценка эффективности педагогических условий ценностного согласования в познавательной деятельности школьников.
Для определения эффективности комплекса педагогических условий ценностного согласования в познавательной деятельности школьников нами была выделена и обоснована совокупность критериев и показателей: ценностное отношение учащегося к выбору приоритетов саморазвития (выбор учащимся приоритетов саморазвития до реализации педагогических условий, выбор учащимся приоритетов саморазвития после реализации педагогических условий); ценностное отношение учащегося к познанию (положительное отношение учащегося к познавательной деятельности, навыки самореализации); самоорганизация учащегося в познании (навыки самостоятельности, навыки самообразования, навыки самовоспитания); умение учащегося осуществлять познание в совместной учебной деятельности со сверстниками (навыки сотрудничества, навыки творчества).
В ходе проведенного нами исследования были определены следующие частные педагогические закономерности: чем плотнее содержание познавательной деятельности школьников насыщено ценностными основаниями, тем большая вероятность развития у него ценностного отношения к познанию; чем чаще ребенок вовлечен в индивидуальную познавательную деятельность в процессе развития ценностно-личностных отношений с педагогом, тем совершеннее становится его умение самоорганизации в познании; чем чаще ребенок включен в совместную учебную деятельность со сверстниками, тем совершеннее становится его умение осуществлять познание в совместной учебной деятельности со сверстниками.
Выявленные закономерности дают нам основания для формулирования следующих педагогических принципов: принцип ценностной ориентации содержания познавательной деятельности; принцип вовлеченности учащегося в индивидуальную познавательную деятельность в процессе развития ценностно-личностных отношений с педагогом; принцип включенности учащегося в совместную учебную деятельность со сверстниками на основе обмена ценностно-значимой информацией.
Во второй главе «Экспериментальная проверка условий реализации ценностного согласования в познавательной деятельности школьников» представлены ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности выдвинутых в гипотезе педагогических условий ценностного согласования в познавательной деятельности школьников на примере изучения иностранного языка.
Экспериментальная работа включала констатирующий, формирующий и контрольный этапы и осуществлялась в течение 2006 - 2008 гг. на базе МОБУ СОШ №6 г. Благовещенска Амурской области. В эксперименте приняли участие 59 учащихся и 4 педагога, работающих с этими детьми. Нами были определены 7А (8А) как экспериментальный (30 учащихся) (ЭК) и 7Б (8Б) как контрольный (29 учащихся) (КК) классы.
В сентябре 2006 г. среди учащихся ЭК и КК было проведено констатирующее исследование. Далее в течение двух лет с 2006 по 2008 гг. в ЭК педагоги проводили экспериментальную работу по проверке выдвинутых условий ценностного согласования в познавательной деятельности школьников. После реализации каждого педагогического условия мы проводили контрольный замер с целью выявления эффективности каждого из них. В мае 2008 г. нами было проведено контрольное исследование с целью выявления эффективности действия совокупности трех педагогических условий.
На этапе констатирующего эксперимента с целью определения влияния разработанных нами педагогических условий на эффективность ценностного согласования в познавательной деятельности школьников мы провели замеры по показателям критериев, указанных в практико-ориентированной модели с применением следующих методик: А. Реан (Мотивация успеха и боязни неудач), О.И. Мотков (Самоанализ личности учащегося), М.Р. Гинзбург и Л.В. Копеел (Опросник на отношение к самостоятельности и к творчеству), В.И. Андреев (Тест-анкета самооценки способностей к самообразованию и саморазвитию). Мы также использовали беседу, наблюдение, контент-анализ сочинений и опрос.
В результате проведенного констатирующего замера мы увидели, что учащиеся ЭК и КК имели преимущественно средний или низкий уровень по показателям таких критериев, как ценностное отношение учащегося к познанию, самоорганизация учащегося в познании и умение учащегося осуществлять познание в совместной учебной деятельности со сверстниками (Таблица 1).
Количественные данные дополнялись результатами проведенных наблюдений, опроса и контент-анализа сочинений учащихся.
Анализ полученных результатов с применением качественных методов позволил сделать ряд важных вводов. Во-первых, большая часть учащихся не ориентирована на развитие ценностного отношения к познанию. Многие ученики демонстрировали отрицательное или нейтральное отношение к изучению иностранного языка и программировали себя на неудачу на учебных занятиях. Во-вторых, большинство учащихся ЭК и КК испытывали затруднения при самоорганизации в познании. Эти затруднения выражались в недостаточно развитых навыках самостоятельности, самообразования и самовоспитания. В третьих, многие школьники не умели осуществлять познание в совместной учебной деятельности друг с другом, что проявлялось в их недостаточной готовности к сотрудничеству и сотворчеству.
Нами была изучена иерархия терминальных и инструментальных ценностей учащихся ЭК и КК. Мы ориентировались на критерий «ценностное отношение учащегося к выбору приоритетов саморазвития», основанный на показателе «выбор учащимся приоритетов саморазвития до реализации комплекса педагогических условий» с целью отслеживания динамики влияния совокупности педагогических условий на успешность ценностного согласования в познавательной деятельности школьников и воспользовались методикой М. Рокича (Ценностные ориентации). Проведенное исследование показало, что ранжирование терминальных ценностей как в ЭК, так и в КК практически одинаково. В обоих классах на первых местах располагались такие терминальные ценности, как ценности личной жизни (отсутствие материальных затруднений, счастливая семейная жизнь, наличие хороших и верных друзей и т.д.). Среди инструментальных ценностей в ЭК наибольшее значение придавалось в первую очередь ценностям профессиональной самореализации (ответственность, исполнительность) и интеллектуальным ценностям (образованность). В КК на первых местах располагались конформистские ценности (исполнительность, самоконтроль, ответственность), чуть ниже – ценности из группы профессиональной самореализации (эффективность в делах, твёрдая воля, исполнительность).
Проведенное констатирующее исследование позволило нам приступить к реализации педагогических условий в ЭК.
В процессе реализации первого условия (насыщение содержания познавательной деятельности учащихся ценностными основаниями) мы осуществляли отбор аутентичных текстов, аудиовизуальных материалов и разработали систему заданий по следующим тематическим блокам: «Школа», «Проблемы подростков в зарубежных странах (в англоязычных и немецкоязычных)», «Жизнь в России и странах изучаемого языка», «Экологические проблемы в США, Великобритании и ФРГ», «Путешествие», «Города стран изучаемого языка», «Взаимоотношения между близкими людьми» с целью насыщения содержания познавательной деятельности учащихся ценностными основаниями. На занятиях учащимся были предложены:
- аутентичные художественные рассказы американских, английских и немецких писателей для чтения и анализа («Ожидание длиною в день» Э. Хемингуей; «Читающая публика» С. Ликок; «Соловей и роза» О. Уаилд; «Зеленая дверь» О. Генри; «Птица» и «Другие дети» У. Вельфель; «Банда пригородных крокодилов» М. Грюн, «Осторожность прежде всего!» Э. Кестнер и др.);
- статьи на английском и немецком языках для комментирования («Проблемы британских подростков», «Архитектура Лондона», «Животный мир Аляски под угрозой», «Кельнский Собор: связь прошлого с настоящим», «Зальцбург – город Моцарта», «Швейцария – многоязычная страна» и др.);
- учебные фильмы для просмотра с последующим обсуждением («Путешествие в Лондон», «Оксфорд и Кембридж – главные студенческие города Великобритании», «Унтер ден Линден – главная историческая улица Берлина», «Десять особенностей немецкого национального характера» и др.).
Работа с художественными текстами, статьями и учебными фильмами побуждала учащихся к диалоговому общению с учителем на иностранном языке через комментирование, анализ, обсуждение, дискуссии, написание кратких эссе. Высказывая свою точку зрения, школьники должны были ее обосновать, выразить свое отношение к какой-либо проблемной ситуации. Дидактические материалы, включавшие в себя ценностные основания, ориентировали учащихся на мотивацию успеха и самореализацию в общении. Чтение с элементами анализа и комментирования, просмотр учебных фильмов с дальнейшим обсуждением способствовали соотнесению образовательных ценностей между учителем и учеником через их осмысление, которое проявлялось в развитии у учащегося ценностного отношения к познанию. Наблюдения, контент-анализ сочинений показали, что в конце формирующего эксперимента ценностное отношение к познанию стало проявляться у большинства учащихся ЭК, которое выражалось в положительном отношении к изучению иностранного языка и возросшем интересе к этой учебной дисциплине, направленности личности на мотивацию успеха в познании и ее стремлении к самореализации.
После реализации первого условия был сделан контрольный замер, показавший положительную динамику в ЭК по критерию «ценностное отношение учащегося к познанию» (Таблица 1).
Проверяя второе условие гипотезы (индивидуализация личности учащегося в познавательной деятельности в процессе развития ценностно-личностных отношений с педагогом), мы обозначили следующие направления исследовательской деятельности учащихся:
- социокультурное, в рамках которого школьники проводили исследования относительно тем, отражающих реалии страны или стран изучаемого языка («Великобритания сегодня», «Образование в США», «Географическое положение ФРГ», «Транспортная система Германии» и др.);
- филологическое, включавшее такие области языкознания, как лексикология («Идиомы английского языка», «Язык рекламы» и др.), грамматика («Формы глагола», «Система времен» и др.), история языка («Периоды развития английского языка», «Диалекты немецкого языка» и др.), практика перевода («Способы передачи модальных глаголов на русский язык», «Технический перевод»), литература («Писатели и поэты», «Этапы развития литературы страны изучаемого языка»).
Исследовательская деятельность способствовала выстраиванию ценностно-личностных отношений между школьниками и педагогами, обеспечила развитие у детей самостоятельности в решении поставленных перед ними образовательных задач и ориентировала учащихся на развитие навыков самообразования и самовоспитания. Функция учителей при организации исследовательской деятельности учащихся заключалась в соотнесении позиций, мнений и взглядов на решение образовательных задач, в представлении учащимся материалов для проведения исследований, в консультировании школьников и оказании им педагогической поддержки. Данное педагогическое условие способствовало соотнесению образовательных ценностей между учителем и учеником через их интериоризацию, которая проявлялась в совершенствовании умения самоорганизации в познании. Наблюдение, беседы и опрос школьников показали, что в конце формирующего эксперимента все больше учащихся ЭК без особых трудностей могли самостоятельно организовать познание.
После реализации второго условия был сделан контрольный замер, показавший положительную динамику в ЭК по критерию «самоорганизация в познании» (Таблица 1).
Для реализации следующего педагогического условия (включение учащегося в совместную учебную деятельность со сверстниками на основе обмена ценностно-значимой информацией) нами были разработаны проектные задания социокультурной направленности в рамках таких тем, как «Путеводитель по здоровому образу жизни» («Что мы обычно делаем на выходных», «Здоровое питание» и др.); «Мир вокруг нас» («Экологические проблемы в мире», «Экологические проблемы в моем городе», «Для одного – это мусор, для другого – это сокровище» и др.); «Путешествие» («Мы путешествуем по Рейну», «Самые популярные места Германии», «Берлин – столица ФРГ», «Быстрым взглядом на мою страну» и др.); «Национальные особенности» («Добро пожаловать в Россию!», «Путеводитель по празднованиям и фестивалям русской зимы», «Повседневная жизнь немцев» и др.). Для выполнения проектных заданий ученики, распределенные по микрогруппам с учетом их индивидуальных особенностей и познавательных возможностей, решали поставленные перед ними образовательные задачи совместными усилиями. Проектные задания, которые выполнялись в режиме учебного сотрудничества, способствовали осуществлению обмена ценностно-значимой информацией между школьниками. Проектная деятельность учащихся предполагала сопоставление их мнений и позиций, актуализацию субъектного опыта и развитие навыков сотрудничества и творчества. Данное педагогическое условие обеспечивало соотнесение образовательных ценностей между учащимися через их творческую реализацию, которая проявлялась в совершенствовании умения осуществлять познание в совместной учебной деятельности. Наблюдения, анализ результатов опросов, беседы показали, что в конце формирующего эксперимента все больше учащихся стали проявлять интерес к учебному сотрудничеству и выражать желание осуществлять познавательную деятельность, работая в команде.
После реализации данного условия был сделан контрольный замер, показавший положительную динамику в ЭК по критерию «умение учащегося осуществлять познание в совместной учебной деятельности со сверстниками» (Таблица 1).
Таблица 1
Динамика показателей эффективности ценностного согласования в познавательной деятельности школьников (в %)
| Критерий | Показатель | Этап исслед. | Экспериментальный класс | Контрольный класс | ||||
| Уровни развития | Уровни развития | |||||||
| Низк. | Средн. | Высок. | Низк. | Средн. | Высок. | |||
| Ценностноеотношение учащегося к познанию | Положит. отношение учащегося к познава-тельной деятель-ности | Конст. | 23,3% | 46,6% | 30% | 24,2% | 41,4% | 34,5% |
| Контр. | 16,6% | 36,6% | 46,6% | 20,7% | 41,4% | 37,9% | ||
| Навыки самореали-зации | Конст. | 6,6% | 76,6% | 16,6% | 6,9% | 72,4% | 20,7% | |
| Контр. | 3,3% | 66,6% | 30% | 6,9% | 68,9% | 24,2% | ||
| Самоорганизация учащегося в познании | Навыки самостоя-тельности | Конст. | 23,3% | 63,3% | 13,3% | 20,7% | 65,5% | 13,8% |
| Контр. | 13,3% | 66,6% | 20% | 24,2% | 62,1% | 13,8% | ||
| Навыки самообра-зования | Конст. | 10% | 73,3% | 16,6% | 10,4% | 68,9% | 20,7% | |
| Контр. | 6,6% | 66,6% | 26,6% | 10,4% | 65,5% | 24,2% | ||
| Навыки самовоспи-тания | Конст. | 0% | 80% | 20% | 0% | 75,8% | 24,2% | |
| Контр. | 0% | 63,3% | 36,6% | 0% | 68,9% | 31,1% | ||
| Умение учащегося осущест- влять познание в совместной учебной деятельнос- ти со сверстника-ми | Навыки сотрудни-чества | Конст. | 6,6% | 70% | 23,3% | 3,4% | 68,9% | 27,6% |
| Контр. | 3,3% | 60% | 36,6% | 3,4% | 65,5% | 31,1% | ||
| Навыки творчества | Конст. | 20% | 66,6% | 13,3% | 20,7% | 65,5% | 13,8% | |
| Контр. | 10% | 63,3% | 26,6% | 17,3% | 65,5% | 17,3% | ||
По завершении формирующего этапа эксперимента была проведена контрольная диагностика, которая позволила нам подтвердить результативность критериев, описанных выше, и выявить эффективность влияния совокупности педагогических условий на ценностное согласование в познавательной деятельности школьников. Проводя данную диагностику, мы ориентировались на критерий «ценностное отношение учащегося к выбору приоритетов саморазвития» (показатель «выбор учащимся приоритетов саморазвития после реализации комплекса педагогических условий»).
Контрольный замер по критерию «ценностное отношение учащегося к выбору приоритетов саморазвития» показал, что иерархия терминальных и инструментальных ценностей у учащихся ЭК после реализации комплекса педагогических условий видоизменилась значительней, чем у учащихся КК. Среди терминальных ценностей ученики большее предпочтение стали отдавать индивидуальным ценностям, активным ценностям (активная деятельная жизнь) и ценностям профессиональной самореализации. Наибольшее значимость для учащихся ЭК стали иметь внутренняя гармония; наличие хороших и верных друзей; полнота и эмоциональная насыщенность жизни; постоянное физическое и духовное совершенствование себя; физическое и психическое здоровье; максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей; возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие. Статистически значимые различия выявились с помощью критерия Манна – Уитни в отношении таких терминальных ценностей как: «уверенность в себе» р<.01 и «свобода» р<.01. При выборе инструментальных ценностей учащиеся ЭК наибольшее предпочтение стали отдавать ценностям самоутверждения (смелость в отстаивании своего мнения, твёрдая воля, независимость) и конформистским ценностям (ответственность, самоконтроль и исполнительность). В ЭК стали чаще проявляться решительность, самостоятельность, новаторство, открытость переменам, умение отстаивать свою точку зрения. Применение критерия Манна – Уитни выявило наличие статистически значимых изменений только в ЭК. Статистически достоверные различия были отмечены по трем инструментальным ценностям: независимость (способность действовать самостоятельно, решительность) р<.01; смелость в отстаивании своего мнения, взглядов р<.01; терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения) р<.05.
Контрольная диагностика по критерию «ценностное отношение учащегося к выбору приоритетов саморазвития» подтверждает результативность критериев эффективности педагогических условий и доказывает, что совокупность педагогических условий обеспечивает успешность ценностного согласования в познавательной деятельности школьников.
Таким образом, проведенное нами опытно-экспериментальное исследование и анализ полученных результатов доказывают высокую степень объективности теоретического видения исследуемого процесса, эффективность педагогических условий и адекватность разработанной практико-ориентированной модели ценностного согласования в познавательной деятельности школьников.
В заключении диссертации сформулированы основные выводы, подтверждающие теоретическую и практическую значимость исследования проблемы ценностного согласования в познавательной деятельности школьников.
На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы была выявлена сущность ценностного согласования в познавательной деятельности школьников. Мы проанализировали категорию «ценность» и понятие «познавательная деятельность» с позиции нескольких методологических подходов, что позволило нам определить механизмы ценностного согласования в познавательной деятельности школьников. Психологические механизмы послужили основой для обоснования этапов осуществления ценностного согласования в познавательной деятельности школьников. В этой связи, раскрытие сущности ценностного согласования в познавательной деятельности школьников позволило нам сформулировать определение понятия данного феномена.
В ходе исследования была разработана и апробирована практико-ориентированная модель ценностного согласования в познавательной деятельности школьников, которая включала в себя ценностно-целевой, процессуальный и результативный структурные компоненты.
В процессе апробации разработанной практико-ориентированной модели опытно-экспериментальным путем была проверена эффективность педагогических условий ценностного согласования в познавательной деятельности школьников.
Разработанные критерии позволили нам доказать эффективность педагогических условий и адекватность практико-ориентированной модели ценностного согласования в познавательной деятельности школьников.
Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающее решение заявленной проблемы. Перспективы дальнейших исследований видятся нам в выявлении дополнительных педагогических условий ценностного согласования в познавательной деятельности, в конструировании педагогических технологий и методов образовательного процесса, нацеленного на повышение эффективности ценностного согласования между субъектами педагогического и учебного взаимодействия. Решение этих вопросов и будет содействовать более глубокому исследованию данной проблемы.
Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:
1. Ермаков, Р.Ю. Диалоговое общение как условие реализации ценностного согласования в педагогическом взаимодействии на уроках немецкого языка / Р.Ю. Ермаков // Образование и саморазвитие. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – №6 (22). – С. 66 - 72. (рецензируемый научный журнал, определенный ВАК для публикации кандидатских научных исследований).
2. Ермаков, Р.Ю. Моделирование учащимся собственной учебной деятельности как педагогическое условие ценностного согласования в обучении школьников иностранному языку / Р.Ю. Ермаков // Вектор науки ТГУ. – Тольятти: Изд-во Тольяттинского Государственного Университета, 2011. – №4 (7). – С. 100 - 102. (рецензируемый научный журнал, определенный ВАК для публикации кандидатских научных исследований).
3. Ермаков, Р.Ю. Новые педагогические технологии в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе / Р.Ю. Ермаков // Современные проблемы взаимодействия языков и культур: материалы научно-практической конференции. – Благовещенск: Изд-во Амурский гос. ун-т, 2003. – С. 95 - 97.
4. Ермаков, Р.Ю. Обучение в сотрудничестве на уроке иностранного языка как условие личностного роста учащегося и педагога / Р.Ю. Ермаков // Модернизация языкового образования в XXI веке: материалы международной научно-методической конференции. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2004. – С. 53 - 58.
5. Ермаков, Р.Ю. Метод проектов на уроке иностранного языка как средство развития личности учащегося и педагога / Р.Ю. Ермаков // Материалы докладов 54-й научно-практической конференции преподавателей и студентов. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2004. – Ч. 2. – С. 48 - 53.
6. Ермаков, Р.Ю. Согласованность в педагогическом взаимодействии на уроке иностранного языка в гимназии как важнейший фактор развития внутренней рефлексии / Р.Ю. Ермаков // Материалы докладов 54-й научно-практической конференции преподавателей и студентов. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2004. – Ч. 1. – С. 21 - 25.
7. Ермаков, Р.Ю. Гуманизация педагогических взаимодействий в российской школе / Р.Ю. Ермаков // Дальневосточный вестник высшего образования. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2004. – С. 38 - 40.
8. Ермаков, Р.Ю. Содержание ценностей и принципов педагогической поддержки в учебно-воспитательном процессе гимназии / Р.Ю. Ермаков // Материалы докладов 55-й научно-практической конференции преподавателей и студентов. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2005. – Ч. I. – С. 31 - 36.
9. Ермаков, Р.Ю. Коммуникативный смысловой уровень ценностного согласования в педагогическом взаимодействии / Р.Ю. Ермаков // Профессиональное становление и развитие личности специалиста в современных социально-экономических условиях: материалы межвузовской научно-методической конференции. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2008. – Ч. I. – С. 141 - 145.
10. Ермаков, Р.Ю. Эмоциональный смысловой уровень ценностного согласования в педагогическом взаимодействии / Р.Ю. Ермаков // Материалы 58-й научно-практической конференции преподавателей и студентов. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2008. – Ч. I. – С. 27 - 31.
11. Ермаков, Р.Ю. Значение ценностей в саморазвитии личности учащегося / Р.Ю. Ермаков // Вестник образования: сборник научно-методических материалов. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2008. – Вып. 4. – С. 20 - 28.
12. Ермаков, Р.Ю. Диалоговое общение и педагогическая поддержка как условия реализации ценностного согласования во взаимодействии учащегося и педагога / Р.Ю. Ермаков // Материалы 59-й научно-практической конференции преподавателей и студентов. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2009. – Ч. I. – С. 19 - 24.
13. Ермаков, Р.Ю. Ценностное согласование во взаимодействии учителя и ученика на основе педагогической поддержки / Р.Ю. Ермаков // Университеты в образовательном пространстве региона: материалы межвузовской научно-методической конференции. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2009. – Ч. II. – С. 147 - 152.
14. Ермаков, Р.Ю. Согласование ценностей во взаимодействии учителя и ученика на основе педагогической поддержки / Р.Ю. Ермаков // Молодежь 21 века: шаг в будущее: материалы Х-ой региональной межвузовской научно-методической конференции. – Благовещенск: Изд-во Поли-М, 2009. – Книга 1. – С. 132 - 133.
15. Ермаков, Р.Ю. Условия реализации ценностного согласования в педагогическом взаимодействии на уроке иностранного языка в общеобразовательной школе / Р.Ю. Ермаков // Интеллектуальный и общеобразовательный потенциал Приамурья: опыт трансграничного сотрудничества: материалы международной научно-практической конференции. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2009. – С. 102 - 107.
16. Ермаков, Р.Ю. Совместная учебная деятельность как условие реализации ценностного согласования в процессе обучения иностранным языкам / Р.Ю. Ермаков // Современный учебно-воспитательный процесс в профессиональной школе: теория и практика: материалы межвузовской научно-методической конференции. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2010. – С. 26 - 31.
17. Ермаков, Р.Ю. Воспитательная ценность коммуникативного и эмоционального ценностно-смыслового обмена на уроке иностранного языка / Р.Ю. Ермаков // Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты: материалы международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию факультета иностранных языков. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2010. – С. 148 - 151.
18. Ермаков, Р.Ю. Диалогизация учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе / Р.Ю. Ермаков // Повышение качества подготовки специалиста XXI века: материалы межвузовской научно-методической конференции. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2011. – Ч 2. – С. 30 - 34.
19. Ермаков, Р.Ю. Ценностное согласование в познавательной деятельности школьников на уроках иностранного языка / Р.Ю. Ермаков // Педагогика и психология: актуальные проблемы и тенденции развития: материалы международной научно-практической конференции. – Новосибирск: НП «Сибирская ассоциация консультантов», 2012. – Ч 1. – С. 66 - 71.
ЕРМАКОВ РОМАН ЮРЬЕВИЧ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЦЕННОСТНОГО СОГЛАСОВАНИЯ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Специальность 13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
Подписано в печать
Бумага для множительных аппаратов
Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 1,5 п.л.
Тираж 130 экз.
Заказ №
Издательство Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»
680000, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68
Печатный цех
Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования
«Дальневосточный государственный гуманитарный университет»
680000, г. Хабаровск, ул. Лер монтова, 50
