Развитие инновационной начальной школы на основе развивающего обучения в 1991 – 2005 г г.
На правах рукописи
Храпченкова Ирина Витальевна
развитие инновационной начальной школы на основе развивающего обучения в 1991–2005 гг.
13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Новосибирск – 2009
Работа выполнена на кафедре социологии, педагогики, психологии ГОУ ВПО «Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет»
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Скибицкий Эдуард Григорьевич
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Холина Лидия Игнатьевна
кандидат педагогических наук, доцент
Гребенкина Анна Александровна
Ведущая организация: ГБОУ ДПО НСО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»
Защита состоится «____»____________2009 г. в __ часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.172.01 при ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, д. 28, (главный корпус, 401 ауд.).
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, д. 28.
Автореферат разослан «____»____________2009 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Т.И. Березина
общая характеристика работы
Образование как социальное явление и педагогическая категория обеспечивает процесс обучения человека научным знаниям и умениям и как результат, его социализацию и профессионализацию. Определяющая роль в этих процессах принадлежит политическим, социально-экономическим, материально-техническим, историко-культурным условиям, которыми на разных этапах развития человечества обуславливались целенаправленность, содержание воспитания и образования, определение приоритетных направлений их развития, выбор эффективных технологий, форм, методов, средств. Научно-технический прогресс остро ставит перед человечеством проблему социальных последствий общественной и производственной деятельности. Одним из его современных этапов является информационно-компьютерная революция; создание новой информационной цивилизации, радикально меняющей не только внешние очертания, но и внутренние механизмы, содержание деятельности, материального производства, мировоззрения, образования, общения и т.д. Таким образом, компьютерная революция влияет на социально-историческое развитие, цивилизационные, культурные и когнитивные процессы. Информатизация общественной жизни радикально меняет материальное и духовное производство, производство знаний. В этих условиях обучение должно готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен. Этим обусловлена необходимость инноваций в образовании. Это подчеркивал в своем «Послании Президента Федеральному Собранию – 2009» Д.А. Медведев.
В конце 70-х гг. в докладе Римскому клубу «Нет пределов обучению», на основе анализа процесса развития мировой образовательной практики, было сформулировано представление об инновационном обучении как о процессе и результате учебной и образовательной деятельности, которая вносит инновационные изменения в существующую социальную среду. Инновационное обучение стимулирует активный отклик на возникающие проблемные ситуации, а инновационный учебный процесс связан с творческим поиском на основе имеющегося опыта и тем самым с его обогащением. Инновационная направленность в развитии образования к началу 90-х годов получила международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО.
Задача современной школы состоит не только в том, чтобы дать учащимся ту или иную сумму знаний, но и научить их самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации, иными словами, необходимо организовать такое инновационное образование, которое имеет развивающий характер.
К сожалению, практика показала, что развивающее обучение получило распространение преимущественно в начальной школе.
Реформирование системы школьного образования, на наш взгляд, будет связано с разработкой комплексных проблем развивающего обучения и потребует участия специалистов многих дисциплин: психологов, педагогов, социологов, специалистов по отдельным учебным предметам. Лишь в совместной работе они смогут определить такое содержание и методы обучения, которые позволят придать ему подлинно развивающий характер.
Осуществление данной работы не возможно без учета педагогического опыта накопленного как в нашей стране, так и за рубежом.
Представление о месте, роли и функциях образования в обществе дают работы Г.А. Егиазаряна, В.А. Жамина, С.Л. Костаняна, А.Ж. Кусжановой, Н.П. Литвиновой, Б. Саймона, С.Г. Струмилина, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппова, Н.А. Хроменкова. В исследованиях доказана социально-экономическая значимость образования, его зависимость от научно-технического прогресса, социальной структуры и т.д.
Работы В.А. Беловолова, Д.Б. Белорусова, Л.Г. Борисовой, Ю.А. Глебова, Т.А. Исаевой, Л.Ф. Колесникова, В.Г. Костюк, А.М. Новикова, И.И. Панфилова, В.А. Сенникова и др. посвящены исследованию отдельных сторон развития образования.
Инновационные процессы в системе образования (их характер, особенности, типология, практика нововведений) изучались в трудах Б.С. Гершунского Н.Р. Юсуфбековой, О.Г. Хомерики, И.И. Цыркуна и др.
Инновационные изменения в образовательной практике осуществлялись на основе результатов научной деятельности Российской Академии образования, научно-исследовательских институтов и университетов, институтов повышения квалификации, где анализировался и обрабатывался инновационный практический опыт, а так же на основе исследований отдельных ученых (Г.Н. Прозументовой, А.В. Перминова, Э.Г. Скибицкого и др.).
Развитие начальной школы России представлено в работах Ш.А. Амонашвили, Н.Ф.Талызиной, Р.Б Басанговой, В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой и др.
Проблемы научно-теоретического психолого-педагогического обеспечения учебно-воспитательного процесса в условиях развивающего обучения исследовались в трудах Л Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, В.В. Репкина, Н.В. Репкиной, Н.П. Романовской, И.С. Якиманской и др.
Вопросы развития инновационного начального образования в России невозможно рассмотреть, не опираясь на исследования проблем истории педагогики и образования. Анализ историко-педагогической литературы показал, что в работах С.П. Аверина, Л.И. Анайкиной, Р.Б. Вендеровской, Э.Д. Днепрова, З.И. Равкина и др. рассматриваются основные проблемы образования, объясняются причины их возникновения, отражены отдельные стороны и периоды истории образования в России.
Изучением развития образования в Сибири в разные периоды занимались А.П. Беликова, Т.И. Березина, Е.М. Брагина, С.А. Гущина, В.С. Плясовских, А.С. Сысоева, Ф.Ф. Шамахов и др.
Вышеизложенное дает основания утверждать, что в историко-педагогическом аспекте инновационные изменения в системе образования, на основе развивающего обучения остаются малоизученными.
Таким образом, актуальность исследования обуславливается противоречиями:
- между потребностями современного общества в интеллектуально-развитой личности подрастающих поколений и недостаточным обеспечением системы образования школами, работающими на основе развивающего обучения;
- необходимостью осмысления и дальнейшего совершенствования развивающих образовательных систем и недостаточной изученностью, научной обобщенностью тенденций, особенностей и условий их развития в исследуемый период.
Таким образом, необходимость подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности в условиях высокотехнологических производств очевидна, требует комплексного историко-педагогического изучения тенденций, особенностей и условий данного процесса, что и составляет проблему исследования. Указанные обстоятельства обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие инновационной начальной школы на основе развивающего обучения в 1991–2005 годах».
Выбор хронологических рамок исследования (1991–2005г.) обусловлен активными преобразованиями в политической, социально-экономической сферах общества, связанных с государственным самоопределением России, обусловившими кардинальные изменения системы образования. В отдельных случаях мы в исследовании выходим за рамки указанного периода для обеспечения целостного, завершенного результата исследования, на основе принципов объективности и историзма.
Цель исследования - охарактеризовать тенденции, условия и особенности функционирования инновационной начальной школы на основе развивающего обучения, выделить периоды ее развития.
Объект исследования - процесс развития инновационной начальной школы на основе развивающего обучения.
Предмет исследования - педагогические условия эффективного функционирования инновационной начальной школы на основе развивающего обучения в период 1991–2005 годов.
Задачи исследования:
- определить социально-экономические и организационно-педагогические условия развития инновационной начальной школы;
- проанализировать развитие научно-педагогических основ развивающего обучения;
- выявить тенденции и особенности развития содержания и методов обучения детей в инновационной начальной школе, работающей на основе развивающего обучения;
- раскрыть особенности и периоды развития инновационной начальной школы в России, выделить общее и особенное, позитивное и негативное в этом процессе;
Методологическую основу исследования составили положения диалектико-материалистической философии о познании социокультурной среды, позволяющие выявить условия и факторы, оказавшие влияние на развитие системы образования и ее составной части – начальной школы. Анализ изучаемого явления строился на основе историко-культурного и комплексного подходов при опоре на методологические принципы историзма, объективности и связи истории с современностью, которые обеспечили выявление позитивного опыта для развития современной начальной школы.
Теоретическая основа исследования. При выполнении исследования мы опирались на теории развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, И.С. Якиманская и др.); теории педагогических инноваций (Б.С. Гершунского Н.Р. Юсуфбековой, О.Г. Хомерики, И.И. Цыркуна и др.); концепции непрерывного образования (В.А. Горохов, Б.С. Гершунский, Н.Э. Касаткина, Л.А. Коханова и др.).
При проведении исследования нами в комплексе использовались три группы методов:
- Общенаучные (диалектический, логический, системно-структурный, индуктивный и дедуктивный и др.);
- Исторические (историко-генетический, историко-сравнительный, историко-типологический, историко-системный, ретроспективный и др.);
- Педагогические (анализа и обобщения научно-педагогической литературы, архивных документов, школьной документации, статистических данных о деятельности органов образования и др.).
Этапы исследования:
На первом этапе (2002-2005гг.) осуществлена разработка процедуры исследования, изучение теории, истории и современного состояния проблемы, методологической базы, цели, задач, объекта, предмета, ведущей идеи, понятийного аппарата исследования; начат сбор архивных материалов.
На втором этапе (2005-2007 гг.) осуществлялся сбор и научно-теоретический анализ, систематизация и обобщение архивных, учебно-методических и статистических материалов; проведено уточнение проблемы исследования.
На третьем этапе (2007-2008гг.) продолжена теоретическая обработка материалов, систематизация и обобщение полученных данных; осуществлены оформление выводов, апробация результатов и оформление диссертации.
Источники исследования:
- законодательные и нормативно-правовые документы;
- официальные документы, связанные с различными аспектами развития начальной школы и педагогической практики: учебные планы и программы; учебники и учебно-методические пособия;
- труды философов, психологов, педагогов по проблеме исследования, научно-теоретические источники, публикации периодической печати;
- документы различных архивных фондов: материалы Государственного архива Новосибирской области (ГАНО), Государственного архива Алтайского края, текущего архива департамента образования Новосибирской области:
- документация, отражающая опыт работы инновационных школ.
Научная новизна исследования:
- выявлены тенденции и закономерности, раскрывающие взаимообусловленность общественного развития (социально-экономической, научной, технологической и др. сфер), и развития системы образования; процессов развития педагогической практики и педагогической теории;
- охарактеризованы тенденции развития материально-технического, кадрового, научно-педагогического и методического обеспечения инновационных преобразований, определены условия, определяющие их эффективность;
- уточнены основания выделения и обоснованы периоды развития инновационной школы в стране, дана их характеристика, описаны особенности;
Теоретическая значимость исследования:
- уточнены понятия «педагогическая инновация», «инновационная школа», «развивающее обучение»;
- история российского образования дополнена сведениями о тенденциях и условиях развития инновационной начальной школы на основе развивающего обучения;
- теория периодизации образования дополнена описанием оснований (критериев) выделения периодов развития инновационной школы в России.
Практическая значимость исследования состоит в выявлении положительного опыта построения инновационной образовательной системы и осуществления развивающего обучения. В том, что на основе полученных данных разработано содержание спецкурса «Педагогическая инноватика» для студентов педагогических специальностей.
Основные положения, выносимые на защиту:
- Педагогическая инновация – это процесс разработки, апробации и внедрения научно обоснованных изменений, вносящих в педагогическую систему новые, относительно стабильные элементы, в целях повышения её эффективности. Т.е. новая педагогическая конструкция может рассматриваться как педагогическая инновация только в том случае, если она дает положительный эффект.
- Инновационную школу следует рассматривать как учреждение, имеющее нетрадиционную организационно-педагогическую структуру и осуществляющее образовательно-воспитательную деятельность на основе концептуально обоснованного применения новых содержания, методик или технологий. Принципиальным в определении понятия «инновационная школа», является наличие теоретико-методологического (концептуального) обоснования применяемых нововведений.
- Образование в информационном, высокотехнологическом обществе направлено не столько на овладение знаниями, сколько на формирование мышления, преимущественно теоретического, что возможно лишь при условии организации развивающего обучения
- Специфика периодов развития инновационной школы определяется приоритетной направленностью на совершенствование определенной области в сфере образования. Это основание позволило выделить четыре периода:
первый – появление новых типов школ;
второй – разработка законодательной базы;
третий – совершенствование содержания образования;
четвертый – обновление методики и технологии образовательного процесса.
- Выявленные тенденции, закономерности и условия развития инновационных процессов в предшествовавший период, являются научной основой для диагностирования и проектирования деятельности инновационных школ в ближайшем будущем.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается:
- отбором методологических подходов и принципов, использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования;
- широким использованием ранее не известных (или не изучавшихся в таком контексте) архивных источников, содержащих первичные и обобщенные сведения по всем необходимым для научного анализа направлениям деятельности органов образования и инновационных образовательных учреждений;
- статистическими данными, их компьютерной обработкой, позволившей представить обобщенные результаты деятельности школ по осуществлению инновационного начального образования в виде таблиц, подтверждающих теоретические выводы.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в форме научных докладов, обсуждавшихся на трех международных (Новосибирск – 2008; Новосибирск – 2009) и на ежегодной научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава Новосибирского Государственного Архитектурно-Строительного университета (2007).
Научно-практические результаты исследования внедрены в учебный процесс Новосибирского Государственного педагогического университета, Сибирской академии финансов и банковского дела в форме спецкурса «Педагогическая инноватика».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
основное содержание диссертации
Во введении обосновывается актуальность и научно-практическая значимость темы исследования, раскрыт её научный аппарат, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, а также основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Социально-экономические и организационно-педагогические условия развития инновационных образовательных учреждений» рассматриваются социально-экономические предпосылки, организационно-педагогические условия развития инновационных образовательных учреждений, а также зарождение и развитие теорий развивающего обучения.
Изучение влияния социально-экономической сферы на развитие образования позволило уточнить наличие следующих предпосылок.
Производительность труда как один из основных показателей развития экономики, оказывающая влияние на рост производительных сил и на характер производственных отношений, зависит от работоспособности работников, которая измеряется уровнем их образования и квалификации.
Образование влияет не только на экономику, но и на формирование личности, а в рамках общества – на систему общественных отношений, что, в конечном счете, приводит к изменению традиций, обычаев и культурных ценностей. В свою очередь, социально-экономические, материально-технические и историко-культурные условия жизни общества обуславливают цели, содержание, структуру, типологию и приоритеты развития воспитательно-образовательного процесса.
Анализ развития государств переживших экономический, технологический скачек показал, что этот процесс всегда сопровождался созданием высококлассной образовательной системы. Современная стратегия развития любого государства направлена на достижение качества образования, отвечающего требованиям ХХI века. Решение этой задачи неразрывно связано с процессом разрушения отживших стереотипов и становления инновационной педагогической системы. Однако, совершенствование любой системы невозможно без детального анализа ее развития в прошлом, без опоры на позитивный и негативный опыт, без учета тенденций и закономерностей ее функционирования.
Базовым условием для инновационных изменений явились законодательные акты, направленные на закрепление прав и обязанностей субъектов образовательного процесса, уточнение вопросов структурного устройства, управления, финансирования и т.д. Главным законом, создавшим предпосылки для инновационных изменений, стала Конституция Российской Федерации (1993), определившая, что каждый гражданин имеет право на получение образования любой ступени, уровня и направленности. Органы образования получили возможность создания учебных заведений различных типов, как государственных, так и частных. Особое влияние на инновационные процессы в образовании оказали законы «Об образовании» (1992, 2004), определившие принципы государственной политики и регулирующие отношения между субъектами образовательного процесса. Основные тенденции и направления образовательной политики были определены в Законе «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002); «Федеральной программе развития образования» (1995, 2000). Определив основные направления и перспективы развития образования, они способствовали созданию организационных институтов, призванных обеспечивать теоретико-методологические и учебно-методические основы совершенствования образования. В области международной образовательной политики были подписаны соглашения и договора о сотрудничестве с учреждениями образования США, Великобритании, Франции, Германии, Турции, Китая, Японии, стран СНГ, что позволило создать сеть международных образовательных учреждений, обогативших практику инновационных процессов международным педагогическим опытом.
Осуществление инноваций требует создания организационно-педагогических условий. К организационно-педагогическим условиям мы относим финансирование и материально-техническое обеспечение образования, количественный и качественный состав педагогических работников, систему подготовки и переподготовки педагогических кадров, обеспечение учебно-методическими комплектами.
Анализ финансового и материально-технического обеспечения образования позволил выделить следующие тенденции.
В период 1991-1994 гг. наблюдается:
- снижение численности общеобразовательных школ, за счет сокращения начальных, основных, вечерних, малокомплектных;
- значительное ухудшение материально-технической базы школ, резкое сокращение средств на приобретение учебно-методических, наглядных пособий, оборудования и др.;
Данные тенденции обусловлены сокращением ВНП страны в данный период на 40%, при этом доля ВНП, выделяемая на образование, сократилась к 1994 году до 3,4% (1970 г. – 7%).
Для устранения сложившихся негативных тенденций создается система негосударственного финансирования за счет альтернативных источников (ЮНЕСКО, международных фондов и организаций, банков, предпринимателей и т.д.). Расширяется система адресного и целевого финансирования – грантов, кредитов и т.д.
Данная тенденция обеспечивается созданием следующих специальных условий. Для привлечения инвесторов в механизме налогообложения была предусмотрена система скидок и льгот. Учебные заведения, получившие статус инновационных, обеспечивались дополнительным финансированием: получали надбавки к заработной плате, доплаты за инновационные изыскания и др.
Таким образом, в России в 90-х годах сложились два основных направления финансирования образования: совершенствование механизма бюджетного финансирования и определение альтернативных негосударственных источников.
Одним из важных условий инновационного развития системы образования является ее обеспечение высококвалифицированными педагогическими кадрами.
Таблица 1.
Численность учителей начальной школы на 1 октября
по уровню образования (в %)
| Годы | Уровень образования учителей | |||
| высшее | неполное высшее | среднее педагогическое | среднее непедагогическое | |
| 1980 | 23,1 | 4,8 | 71,1 | 1,0 |
| 1990 | 41,1 | 4,0 | 54,1 | 0,8 |
| 1995 | 46,1 | 3,0 | 49,5 | 1,4 |
| 2000 | 52,9 | 2,8 | 43,5 | 0,8 |
| 2005 | 60,5 | 3,0 | 35,7 | 0,8 |
Из данных таблицы видно, что за период с 1990 по 2005 численность педагогических работников, имеющих высшее образование, выросла на 19,4%, со средним педагогическим образованием снизилась на 18,4 %.
Таким образом, устойчивая тенденция повышения образовательного уровня педагогических работников начальной школы в определенной мере способствовала активизации инновационного поиска.
Подготовка педагогических кадров для начальных школ осуществлялось по трем направлениям: через систему педагогических училищ и институтов, в том числе по сокращенной форме обучения; повышение квалификации и переподготовка кадров в ИПК; ознакомление с достижениями педагогической науки и передовым педагогическим опытом на научно-практических конференциях, семинарах и др.
Появление школ инновационного типа оказало значительное влияние на систему подготовки педагогических кадров. Совершенствуется содержание педагогического образования, вводятся курсы, характеризующие инновационные процессы и технологии в образовании; организуется научное и опытно-экспериментальное сотрудничество, к работе в школах привлекаются кадры научных работников; получают распространение инновационные образовательные центры, институты и факультеты повышения квалификации и переподготовки при ВУЗах и т.д.
Так в октябре 1994 года была организована общественная Международная Ассоциация Развивающего Обучения. В рамках ассоциации разработана и функционирует система подготовки и переподготовки учителей и методистов развивающего обучения, которая объединяет 12 сертифицированных центров России и Украины.
Одним из важных организационно-педагогических условий является разработка учебно-методических пособий и обеспечение учебниками нового поколения.
Благодаря конкурсу НФПК (Национальный Фонд Подготовки Кадров) на учебники нового поколения достаточно быстро были созданы необходимые учебно-методические комплекты для системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.
За период с 1992 по 2004 год было выпущено 390 наименований учебно-методической литературы, статей, монографий для педагогов, психологов, специалистов системы Эльконина - Давыдова (не включая учебную литературу), опубликовано более 30 научных статей данной тематики в научных изданиях (журналах, сборниках и т.п.).
Изучение системы образования показало, что с середины 80-х годов прошлого века в качестве основной инновации в начальной школе получило распространение развивающее обучение.
Фундаментальное влияние на становление теории развивающего обучения оказали труды Л.С. Выготского, доказавшего, что педагогика должна ориентироваться те процессы, которые лежат в зоне ближайшего развития ребенка.
Исследования Л. В. Занкова впервые позволили использовать идеи Л. С. Выготского применительно к практике обучения в начальной школе. Л.В. Занков выдвинул теорию усвоения знаний и умственного развития. Общее развитие Л.В. Занков рассматривает как целостное движение психики, как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.
С иных позиций к исследованию проблем развивающего обучения подошли Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов. В основу их концепции был положен тезис о том, что ребенок выступает не как объект обучающих воздействий учителя, а как изменяющий себя субъект учения. При этом доминанта состояла в развитии интеллектуальных способностей ребенка, в развитии логического, теоретического мышления. В качестве основных целевых установок авторами были выделены формирование теоретического сознания и мышления, выработка способов умственных действий и воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания.
Понятие «развивающее обучение» вошло в практику начальной школы в 60-70-е г.г. ХХ века в результате проведения двух фундаментальных исследований по проблеме взаимосвязи обучения и развития. Единообразие в понимании термина отсутствует. В Российской педагогической энциклопедии понятие «развивающее обучение» даётся как направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей. Г.Ю. Ксензова рассматривает развивающее обучение - как обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития.
Мы считаем, что развивающее обучение – организация учебной деятельности направленная на создание условий формирования интеллектуально-творческих способностей учащихся.
Значительный вклад в теорию развивающего обучения внесли И.П. Волков, Г.С. Альтшулер, И.П. Иванов, их технологии направлены на развитие творческих качеств, эмоционально-нравственной сферы личности. Технология Г.К. Селевко ориентирована на развитие самоуправляющих механизмов личности. Технология И.С. Якиманской - на развитие деятельностно-практической сферы. Технология СПД - модель обучения, названная авторами «ситуацией совместной творческой (продуктивной) деятельности учителя с учениками» была разработана группой ученых под руководством В.Я. Ляудис.
Изложенные научные поиски имели фундаментальное значение для развития инновационных процессов в образовании, разработки научно-обоснованных программ развивающего обучения, определения его генезиса и специфики на этапе младшего школьного возраста. Созданные научно-педагогические условия сложились в благоприятные предпосылки для осуществления инновационных процессов в начальном образовании на основе развивающего обучения.
Во второй главе «Инновационные процессы на основе развивающего обучения в начальной школе» рассмотрены сущность и периоды развития инновационной начальной школы, развитие содержания и практической деятельности начальных школ по осуществлению развивающего обучения.
Инновационные процессы в образовании актуализировали научные исследования в области педагогической инноватики.
Исследование сложившегося терминологического аппарата позволило уточнить значение отдельных дефиниций в области педагогической инноватики. В частности на основе анализа термина «инновация», который рассматривается в двух аспектах: на основе его лингвистического значения и на основе синонимичных понятий (чаще – нововведение), мы утонили понятия «педагогическая инновация» и «инновационная школа».
По нашему мнению, педагогическая инновация – это процесс разработки, апробации и внедрения научно обоснованных изменений, вносящих в педагогическую систему новые, относительно стабильные элементы, в целях повышения её эффективности. Данное определение дополнено тем, что инновация должна обязательно давать положительный результат.
Инновационная школа (на наш взгляд) это учреждение, имеющее нетрадиционную организационно-педагогическую структуру и осуществляющее образовательно-воспитательную деятельность на основе концептуально обоснованного применения новых содержания, методик или технологий. Принципиальным в определении понятия «инновационная школа», на наш взгляд, является наличие теоретико-методологического (концептуального) обоснования применяемых нововведений, что не было отражено в имеющихся определениях данного термина.
Анализ социально-экономических и организационно-педагогических условий развития системы образования позволил обобщить теорию и практику инновационных процессов и выделить четыре периода инновационного развития системы образования Российской Федерации, каждый из которых характеризуется рядом особенностей.
Для первого периода (1989-1992) характерен активный инновационный поиск преимущественно эмпирического характера. Вновь образованные лицеи и гимназии в основном осуществляли поиск новых организационных форм работы с сильными, по отношению к среднему уровню учащимися. Наибольшее распространение получали новации, связанные с организацией учебного процесса, а не с изменением содержания, характера и технологий обучения. При этом доминировал переход на 5-дневную учебную неделю, дети разделялись по «сильным», «слабым» и «средним» классам. Большинство школ было ориентировано на уровневую, профильную дифференциацию, которая выражалась либо в выборе общего уклона всей школы (художественно-эстетическое, экономическое и т.д.), либо в открытии одного или нескольких классов различного профиля (юридический, педагогический и т.д.). При этом профильное обучение основывалось на углубленном изучении отдельных предметов, введении единичных дополнительных учебных курсов в старших классах. Объем и усложнение учебной информации, в большинстве случаев сопровождаемый сокращением учебной недели, приводил к значительным перегрузкам, ухудшению здоровья детей. В школах практически не внедрялись технологии, построенные на учете индивидуальных и индивидуально-групповых различий учащихся; не разрабатывались новые системы контроля и оценки знаний, направленные на стимулирование познавательной активности и положительной мотивации учеников.
Таким образом, инновационные процессы в образовании конца 80-х – начала 90-х годов характеризовались изменением отдельных элементов педагогической системы; подавляющее большинство инноваций носило организационный, а не содержательно-технологический характер.
Второй период (1992-1995) характеризуется формированием законодательной базы, соответствующей изменившимся условиям. Основным законодательным актом, регулирующим образовательную деятельность в этот период, являлся Закон «Об образовании» (1992), ставший основой для пересмотра концептуально-программных подходов к образовательному сектору. В этот период были утверждены концепции и государственных программы, в числе которых: Федеральная программа развития образования (1993), был издан приказ «Об утверждении Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ» и др.
В Федеральной программе были определены следующие приоритетные направления обновления образования:
- совершенствование системы финансирования: расширение финансовой и хозяйственной самостоятельности, использование дополнительных источников финансирования, материальное стимулирование инновационной активности;
- учет общероссийских и региональных интересов при создании новых типов учебно-воспитательных учреждений;
- реорганизация системы управления образованием на общероссийском, региональном и местном уровнях с сильными координационными связями;
- введение индикативного планирования работы учреждений на основе прогнозирования их возможностей и местных условий;
- усиление практической значимости приобретаемых знаний и навыков;
- обеспечение интеграции в мировое образовательное пространство, соотнесение национального уровня образования с международными стандартами.
Таким образом, законодательная база и обозначенные приоритетные направления создали предпосылки для дальнейшего развития инновационных образовательных процессов с учетом социально-экономических, культурных особенностей России и мировой образовательной практики.
Третий период (1995–1998) характеризуется децентрализацией управления и финансирования образовательной сферы, разработкой стандартов и содержательно-технологических моделей обучения и воспитания, системы государственного контроля над качеством образования. Опубликовано «Типовое положение об общеобразовательном учреждении», которое способствовало демократизации управления, соблюдению прав личности, совершенствованию контроля над качеством образования в инновационных учреждениях; обеспечивало научную обоснованность инноваций. На базе данного положения учреждение стало разрабатывать собственный устав.
Четвёртый период (1998-2006) характеризуется дальнейшим совершенствованием законодательно правовой базы, в частности принятием государственного образовательного стандарта, определением обязательного минимума знаний, принятием Федеральной программы развития образования (2001-2005). Государство в должной мере оценивает важность образования, школы регулярно получают финансирование, стимулируется инновационный поиск. Объявляется ежегодный конкурс среди инновационных образовательных учреждений, победителям выдаются гранды в сумме 1 миллиона рублей. Также предусмотрено дополнительные конкурсное финансирование лучших учителей, внедряющих инновации в учебный процесс.
Таким образом, социально-экономические, законодательные, организационно-педагогические условия способствовали внедрению инноваций в образование.
Активный научный поиск учителей и ученых привел к массовому появлению школ инновационного типа. Формирование законодательной базы, унификация инновационных учебных заведений, децентрализация управления и финансирования образовательной сферы, внедрение государственных стандартов и системы государственного контроля над качеством образования, характеризующие второй и третий периоды, способствовали тому, что появление новых инновационных школ перестало быть столь массовым явлением. Увеличение количества инновационных учебных заведений сменилось работой над качеством предоставляемых образовательных услуг в уже имеющемся образовательном секторе. Т.е. экстенсивная стадия развития педагогических инновационных заведений, постепенно перешла в интенсификацию процесса образования.
Действенность начального образования во многом обуславливалась программными документами, определяющими его содержание.
Приоритет формирования учебной деятельности способствовал повышению теоретического уровня содержания начального образования: увеличена доля научных понятий, методов самостоятельного открытия связей, зависимостей, закономерностей окружающих объектов и явлений, что, в свою очередь, тесно связано с принципом обеспечения диалектического взаимодействия всех форм мышления. Актуализируется формирование познавательных интересов, их превращение в ведущие мотивы учения, развитие творческой активности.
Построение содержания основано на выделении двух уровней - максимального и минимального. Минимально необходимый (обязательный) уровень подготовки охарактеризован в Стандарте, а возможный (максимальный) представлен в программах по отдельным предметам. При этом отмечается, что между этими двумя уровнями могут иметься и несколько других, отражающих динамику развития учащихся. Такая система построения содержания начального образования, на наш взгляд, в определенной мере, способствует развитию всех учащихся класса, как наиболее одаренных, так и более слабых.
Содержание начального образования направлено на формирование базисных компонентов культуры у учащихся, на основе разработанных в стандарте принципов интегративной целостности.
В целом, представленные в Стандарте научно-теоретические основы обновления содержания начального образования, способствовали регламентации, конкретизации и детализации предметных областей в учебных программах.
Проведенный анализ показал, что в новых программах (в сравнении с предшествующими) была изменена цель изучения предметов в начальной школе. Если в старых программах в качестве цели предполагалось вооружение учащихся суммой знаний по отдельным предметам и формирование предметных умений и навыков, то в новых - воспитание личности на основе учебной деятельности, которая становится базой для овладения знаниями, умениями и навыками. Таким образом, структура знаний, умений и навыков направлена на обеспечение адаптации в окружающем мире; формирование социального статуса ученика; овладение различными видами и способами деятельности, методами и приемами познания, и, на этой основе, на формирование необходимого уровня для дальнейшего обучения. Содержание реализуется как в рамках дифференциации знаний через набор традиционных предметов, так и на уровне интеграции знаний в новом предмете «Окружающий мир». Содержание материала представлено в виде так называемых структурно-генетических блоков, включающих систему взаимосвязанных представлений и понятий, которые последовательно усложняются и совершенствуются в процессе обучения, по принципу «спирали», содержанием выступают образцы и способы мышления, коммуникации, поискового действия, представленные в форме знаний, систематизированных в соответствии с их деятельностными основаниями. Таким образом, каждый учебный предмет представляет структуру понятий и знаний, которые могут быть развернуты в виде способов мышления и деятельности.
К отличительным особенностям содержания начального образования относится новое понимание принципов его формирования:
- дифференциация, которая осуществляется через выделение ключевых понятий и терминов, их структурирование в укрупненные дидактические единицы, их генетический анализ, определение специфики использования;
- разноуровневая интеграция, которая обеспечивается выделением и логической проработкой общего для различных учебных предметов способа мышления, что предусматривает усвоение не столько результата, сколько самой интегрирующей деятельности: схематизация, моделирование и др.;
- целостность, которая достигается через тематическую координацию учебных тем различных предметов на основе общего объекта изучения.
Эти принципы легли в основу разработки программ и учебно-методических комплексов.
Опора на научно-теоретические положения развивающего обучения обусловила необходимость построения содержания учебников таким образом, чтобы оно выступало средством развития личности. Так, содержание учебников Репкина В.В. основывается на принципах восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Учтена многоаспектность рассмотрения одного и того же объекта, что обеспечивает системность обучения и формирует системность, как качество мышления.
В учебниках Александровой Э.И. для овладения теоретическими понятиями, принципами действий и обобщенными действиями используются познавательные вопросы, которые заменили традиционное название тем и параграфов. Разработаны практические задания, обеспечивающие развитие познавательной потребности и осознанности усвоения. Готовые определения и правила заменены заданиями, подводящими к самостоятельным обобщениям и выводам. Включены учебные задания поискового и творческого характера. Особой положительной оценки заслуживает то, что содержание учебников задает исследовательский способ учения, при котором новое знание открывается учеником самостоятельно или в совместном поиске. Конструирование содержания через систему практических, поисковых, исследовательских заданий вызывает необходимость овладеть интеллектуальными, организационными, познавательными, учебными умениями.
Для обеспечения целостности представлений ребенка об окружающем мире в учебниках большое значение отводится реализации межпредметных связей и интеграции содержания. Содержательная интеграция реализуется через интегрированные учебные предметы, что, с одной стороны, обеспечивает учащимся целостное представление об окружающем мире, а с другой - способствует уменьшению количества учебных предметов и предотвращению перегрузки: язык и литература, математика, познание мира, искусство, технология.
В целом можно сделать вывод, что в содержании учебно-методических комплектов предпринята попытка реализации основных положений развивающего обучения, разработанная система упражнений и заданий соответствует его дидактическим принципам.
Со второй половины 90-х годов, с введением Государственного общеобязательного стандарта и концептуальным обновлением на его основе содержания начального образования процесс реализации идей развивающего обучения в практику стал более комплексным, учитывающим национальные, региональные и др. особенности. Деятельность педагогов стала более ориентирована на сотрудничество с учащимися; создание условий для проявления познавательной активности учеников; разработку педагогических ситуаций общения; организацию и направление коллективного поиска. Большее внимание уделяется экскурсиям, наблюдениям за окружающим миром. В методике обучения различным предметам используется система учебных задач и заданий по развитию наблюдательности, мыслительной деятельности, формированию практических умений и навыков учащихся.
Педагоги используют в работе методы, включающие учащихся в коллективный поиск: создание проблемных ситуаций, ситуаций учебного спора, метод коллизий, учебный диалог и т.д. Большое место отводится деловым играм, тренингам, дискуссиям и др., которые способствуют тому, что дети учатся внимательно выслушивать друг друга, проявляют уважение и интерес к чужим идеям, мыслям, чувствам. Соблюдается принцип постепенно убывающей помощи, увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка, что находит конструктивное отражение в практике работы учебных заведений.
Анализ функционирования системы образования Российской Федерации в 1991 – 2005 годах позволил выделить тенденции ее развития.
Совершенствование содержания начального образования на основе инновационных процессов характеризуется следующими тенденциями.
Во-первых, наблюдается усложнение программного материала. Это обусловлено общественным прогрессом и, соответственно, повышением сложности программы начальной школы. Следствием является изменение системы учебно-воспитательной работы учреждений образования. Данная тенденция способствовала систематизации, структуризации и интенсификации процесса обучения младших школьников.
Во-вторых, происходит заметное перераспределение соотношения компонентов в содержании начального образования в пользу культуры, традиций, искусств и промыслов народов, населяющих Россию. В качестве источников и пособий использовались произведения устного народного творчества, писателей, поэтов, художников и композиторов России. Это способствовало развитию нравственных качеств у младших школьников, формированию патриотизма и любви к своей Родине, родному краю, уважения к людям разных национальностей, гордости за свою страну. Ориентация содержания обучения на общечеловеческие ценности, освоение духовно-культурного наследия, обычаи и традиции своего народа обеспечивала реализацию задач гуманизации образования.
В третьих, обновление содержания начального образования строилось на основе принципов интеграции, дифференциации, развивающего характера обучения. Эта тенденция способствовала построению содержания начального образования на основе положений теории развивающего обучения, которые отвечают современным потребностям государства. Структура и содержание учебных планов и программ обновлялись на основе положений, отраженных в Государственном общеобязательном стандарте, на фоне инновационного преобразования всей учебно-воспитательной системы. Обновление содержания начального образования на принципах содержательной интеграции, дифференциации, освободило его от второстепенной информации, что способствовало повышению эффективности обучения, формированию высокого уровня развития мышления, целостного восприятия окружающего мира.
Изучение форм и методов обучения младших школьников, деятельности учреждений образования по их совершенствованию позволило вскрыть позитивный и негативный опыт, механизмы дальнейшего совершенствования учебно-воспитательной работы. В этом процессе выявлены следующие тенденции:
Во-первых, наблюдается планомерное развитие системы изучения, анализа и обобщения передового педагогического опыта, связанного с распространением развивающего обучения. Для этого используется система ИПК и методических объединений. Это обусловило создание стройной и действенной системы обмена и распространения педагогического опыта, разработку основ педагогического анализа, выявление положительных и негативных сторон педагогической деятельности.
Во-вторых, изменения содержания начального образования на основе концептуальных идей развивающего обучения привело к изменениям в использовании методов обучения. Это способствовало применению методов, направленных на развитие мышления учащихся (методы анализа, синтеза, обобщения, сравнения и т.д.); развитие творчества в процессе учебной деятельности (эвристические, исследовательские методы) и др.
Целостный подход и системно-структурный анализ перечисленных проблем и связанных с ними педагогических явлений и процессов позволил сформулировать следующие выводы.
- К определяющим условиям инновационного развития начального образования следует отнести развитие материально-технической базы, кадрового потенциала, научно-теоретического, педагогического и методического обеспечения, которые, в свою очередь, обусловлены социально-экономическими условиями развития данного общества.
- К наиболее важным социально-экономическим и организационно-педагогическим условиям развития системы образования следует отнести:
- финансирование системы среднего образования;
- построение соответствующей инфраструктуры учебно-воспитательных заведений (создание их сети и типологии);
- создание отраслей промышленности, предприятий и производств, обеспечивающих развитие материально-технической базы образования;
- развитие системы подготовки профессионально-педагогических кадров различной квалификации;
- совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров, изучения, анализа и обобщения передового педагогического опыта;
- осуществление научно-педагогических, психологических, методических и других исследований как в рамках научно-исследовательских институтов и лабораторий, аспирантуры и докторантуры высших учебных заведений, так и на уровне госбюджетных, хоздоговорных и инициативных тем;
- разработка на государственном уровне системы управления средним образованием и координации ее развития.
- Проблемы инновационного образования, развития его теоретических основ непосредственно связаны с социально-экономическими, политическими, идеологическими, культурными, национальными и др. условиями, существующими в конкретном обществе, государстве, т.е. определяются данными условиями и направлены на подготовку личности к жизни в этих условиях. Прогресс общества невозможен без создания соответствующей вновь сложившимся в нем условиям и отношениям системы обучения и воспитания.
- Содержание инновационного начального образования формировалось с учетом научных достижений в области психического, интеллектуального и физического развития, раскрывающих потенциальные возможности младшего школьного возраста. Отбор содержания производился на основе принципов дифференциации, интеграции, гуманизации, гуманитаризации, развивающего характера обучения, двухуровневого содержания образования, целостности и непрерывности педагогического процесса, научности содержания обучения и воспитания, их единства, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, систематичности, последовательности и др.
- Работа по совершенствованию форм и методов обучения осуществлялась с учетом особенностей познавательной деятельности и психического развития детей младшего школьного возраста. Положительное влияние на совершенствование методов оказала система широкого изучения, обсуждения и обобщения передового педагогического опыта.
Таким образом, в исследовании освещены вопросы развития системы инновационных учреждений в России в 1991 – 2005 годах, их материально-технической базы, кадрового потенциала. Проанализировано совершенствование содержания инновационного начального образования, теоретических основ его построения. Охарактеризованы формы и методы обучения младших школьников, проблемы их совершенствования, деятельность в этом направлении инновационных учебных заведений и др. Обобщенный в диссертации опыт осуществления начального образования, может быть использован в настоящее время для дальнейшего его совершенствования развивающего обучения в начальной школе.
Однако данное исследование не исчерпало всех историко-педагогических проблем развития инновационной начальной школы в России. Прослеживается потребность исследования проблем развивающего обучения в основной и средней общеобразовательной школе, в системе профессионального образования. Необходимо продолжить исследования инновационных процессов в других областях образовательной системы Российской Федерации.
Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:
Статьи в ведущих рецензируемых журналах
1.Храпченкова, И.В. Социально-экономические предпосылки инновационных изменений в системе образования [Текст]/ И.В. Храпченкова // Философия образования.– 2007. № 1(18). – С. 102–106 (0,5 п. л.)
2. Храпченкова, И.В. О социально-экономических предпосылках инноваций в образовании [Текст] / В.Г. Храпченков, И.В. Храпченкова // Сибирский педагогический журнал. – 2008. № 3. – С.155–162 ( 0,5 п. л., 0, 45 авторских)
Другие статьи и материалы выступлений на конференциях
3. Храпченкова, И.В. К вопросу о социально-экономических предпосылках инновационных изменений в системе образования [Текст] / И.В. Храпченкова // Проблемы социально-политического развития России: тезисы докладов 64-й научно-практической конференции, март 2007г. – Новосибирск: НГАСУ (Сибстрин), 2007. – С. 140–141(0,3 п. л.)
4. Храпченкова, И.В. К вопросу о генезисе понятия «инновация» в образовании [Текст] / Э.Г. Скибицкий, И.В. Храпченкова // Вестник Карагандинского университета. – 2007. № 2(46). – С. 100–102 (0,5 п. л., 0,4 п. л. авторских)
5. Храпченкова, И.В. Генезис теорий развивающего обучения [Текст] / И.В. Храпченкова // Непрерывное профессиональное образование: Международный сборник научных статей / Научн. ред. д-р пед. Наук, профессор Э.Г. Скибицкий. – Новосибирск: СИФБД, 2007. С. 122-129 (0,5 п. л.)
6. Храпченкова И.В. Классификация нововведений в образовании [Текст] / И.В Храпченкова // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы IV Международной научно-практической конференции (20-23 февраля 2008г., г. Новосибирск) / под науч. ред. Е.В. Андриенко. – Новосибирск: Изд.НГПУ, 2008. – С.354–361 (0,5 п. л.)
7. Храпченкова И.В. Система развивающего обучения Л.В. Занкова и современность [Текст] / И.В. Храпченкова // Актуальные проблемы современности. Международный научный журнал. Серия «Педагогика». №11 (28) – Караганды: Болашак-Баспа, 2008. – С. 95–97 (0,5 п. л.)
8. Храпченкова И.В. Структура инновационного процесса в образовании [Текст] / И.В. Храпченкова // Сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции «Социально-экономические проблемы совершенствования управленческой деятельности: теория и опыт». – Новосибирск: Изд. НГАУ, 2008. – С.63–68 (0,5 п. л.)
9. Храпченкова И.В Особенности развития инновационных процессов в сфере российского образования / И.В. Храпченкова // Актуальные проблемы современности. Международный научный журнал. Серия «Педагогика». №17 (34) – Караганды: Болашак-Баспа, 2008.–С.83–86 (0,5 п. л.)
10. Храпченкова И.В. Историко–педагогический анализ теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова /В.Г. Храпченков, И.В. Храпченкова // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы V Международной научно-практической конференции (18-21 февраля 2009г) / под науч. ред. Е.В. Андриенко. – Новосибирск: Изд.НГПУ, 2009. – Ч.2. – С. 345–352 (0,5 п. л., 0,4 авторских).
Итого: 4,55 п. л.
