WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
 
<< ГЛАВНАЯ [ АГРОИНЖЕНЕРИЯ ] [ АСТРОНОМИЯ ] [ БЕЗОПАСНОСТЬ ] [ БИОЛОГИЯ ] [ ЗЕМЛЯ ] [ ИНФОРМАТИКА ] [ ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ ] [ ИСТОРИЯ ] [ КУЛЬТУРОЛОГИЯ ] [ МАШИНОСТРОЕНИЕ ] [ МЕДИЦИНА ] [ МЕТАЛЛУРГИЯ ] [ МЕХАНИКА ] [ ПЕДАГОГИКА ] [ ПОЛИТИКА ] [ ПРИБОРОСТРОЕНИЕ ] [ ПРОДОВОЛЬСТВИЕ ] [ ПСИХОЛОГИЯ ] [ РАДИОТЕХНИКА ] [ СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО ] [ СОЦИОЛОГИЯ ] [ СТРОИТЕЛЬСТВО ] [ ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ ] [ ТРАНСПОРТ ] [ ФАРМАЦЕВТИКА ] [ ФИЗИКА ] [ ФИЗИОЛОГИЯ ] [ ФИЛОЛОГИЯ ] [ ФИЛОСОФИЯ ] [ ХИМИЯ ] [ ЭКОНОМИКА ] [ ЭЛЕКТРОТЕХНИКА ] [ ЭНЕРГЕТИКА ] [ ЮРИСПРУДЕНЦИЯ ] [ ЯЗЫКОЗНАНИЕ ] [ РАЗНОЕ ] КОНТАКТЫ
Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.

Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

Авторефераты диссертаций  >>  Авторефераты по Педагогике

Культурологический подход в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы

На правах рукописи


Галагузов Алексей Николаевич

культурологический подход

в профессиональной подготовке

специалистов социальной сферы

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2011

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Игошев Борис Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Артамонова Екатерина Иосифовна

доктор педагогических наук, профессор

Моздокова Юлия Степановна

доктор педагогических наук, профессор

Бенин Владислав Львович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Омский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 9 июня 2011 г. в _______ часов на заседании Диссертационного совета Д.212.341.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» по адресу: 129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 2 в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу: 129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 3.

Автореферат разослан «______» ________________ 2011 г.

Автореферат размещен на сайте: www.rgsu.net

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук Т. Э. Галкина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современное общество, характеризуется чрезвычайно сложными, противоречивыми процессами и тенденциями, затрагивающими все без исключения сферы деятельности человека. Угроза экологической катастрофы планетарного масштаба и мирового экономического кризиса, глобализация и интеграция, лавинообразное «приращение» информации и стремительное обновление технологий, усложнение социальных отношений и нарастающая конфликтность внутрисоциумных взаимодействий и многие другие явления так или иначе, прямо или косвенно оказывают влияние на жизнь всех людей, вынужденных жить в условиях постоянной социальной напряженности и неопределенности, неуверенности в завтрашнем дне.

В этой ситуации резко возрастает значимость социальных знаний, особенно практико-ориентированных, а также квалифицированной социальной помощи людям, столкнувшимся с теми или иными проблемами социального взаимодействия, адаптации в социуме. Это, в свою очередь, повышает общественный статус профессиональной социальной деятельности, основная функция которой заключается в социальном обучении и просвещении населения по самым разным аспектам социального функционирования, в оказании практического содействия в решении социальных затруднений разным категориям людей, а поэтому предъявляет все более высокие требования к качеству подготовки в вузах специалистов социального профиля – социальных педагогов и социальных работников.

Новые требования, предъявляемые к профессиональному социальному образованию, обусловливают необходимость поиска новых подходов к организации образовательного процесса, в полной мере отвечающих современным стратегическим ориентирам развития и социальной сферы и общества. В этом социальном контексте актуализируется проблема, которая, по мнению специалистов, во многом определяет кризисное состояние человеческой цивилизации и приобретает все большую остроту. Речь идет о кризисе культуры, проявляющемся в заметном снижении уровня общей и личностной культуры, «размывании» культурных ценностей и норм, нарушении преемственности культур, напряженности и даже конфликтности межкультурных взаимодействий.

Во многом эти негативные явления объективно обусловлены нарастающей динамичностью социальных процессов, вследствие которой современный человек не успевает укорениться в культуре, стать ее полноценным носителем, способным не только наследовать ее и передавать следующим поколениям, но и преумножать. Однако в немалой степени ответственность за нарушение преемственности и целостности культурного процесса несет образование, культурные функции которого заметно ослабли за последние десятилетия в результате ориентации на прагматические цели.

Это и определяет актуальность проблемы усиления культурных функций образования в целом, а социального образования в особенности.

Исследованность проблемы. Практически во всех работах, посвященных анализу современных проблем и перспектив развития высшего образования (А.Г. Асмолов, М.В. Богданова, В.П. Бориcенков, К.И. Васильев, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк, Н.С. Ладыжец, А.Ю. Согомонов и др.), отмечается, что одной из важнейших задач, стоящих перед высшей школой в ближайшей перспективе, становится преодоление наметившегося разрыва между образованностью и культурой человека с высшим образованием, повышение культурного статуса вуза в обществе.

С этой точки зрения, по мнению целого ряда ученых (С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, И.И. Дуранов, А.С. Запесоцкий, Н.Б. Крылова, Е.В. Швачко и др.), для современной России ключевой проблемой становится обеспечение культуроцентричности образования, что обусловливает актуализацию культурологического подхода, выдвижение его в число наиболее значимых методологических концептов образовательной деятельности.



В отечественной науке культурологический подход начал формироваться еще в 1970-80-х годах в философии (В.С. Библер, Н.С. Злобин, Л.Н. Коган, А.Н. Леонтьев и др.), но почти сразу же он был заимствован педагогикой как исследовательский метод, с позиций которого определяющее значение в осмыслении процессов образования и воспитания приобретают творческие, духовно-нравственные аспекты в развитии личности, культуросообразные проявления и способы деятельности и т.п.

В ходе гуманистически ориентированных преобразований в стране культурологический подход получил новый импульс развития как один из актуальных методов педагогических исследований (И.Ф. Исаев, Н.В. Петрова, В.А. Сластенин и др.), что в свою очередь обусловило выделение и активное развитие новой научно-педагогической отрасли – педагогической культурологии (В.Л. Бенин, Н.Б. Крылова и др.).

Наряду с этим в отечественной педагогике, в условиях поиска новой образовательной парадигмы, способной выступить альтернативой традиционной «знаниевой» модели образования, которая перестала отвечать общественным и личностным потребностям, культурологический подход начал рассматриваться и в практико-ориентированном аспекте – как методологическое основание для разработки специфической культуроориентированной образовательной модели.

Вполне закономерно, что первые практические разработки на основе культурологического подхода были осуществлены применительно к педагогическому образованию (Е.И. Артамонова, Г.И. Гайсина, И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова и др.), поскольку стратегия гуманизации образования, усиления его культурного статуса обусловливает острую потребность в педагогических кадрах, способных реализовать культурную направленность образования.

Предложенные разными исследователями «культурные модели» педагогического образования концептуально объединяются идеей формирования профессионально-педагогической культуры учителя, отдельные стороны которой раскрываются в их работах. Так, изучаются методологическая культура педагога (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов); гуманитарная культура (И.М. Орешников, В.А. Сластенин); этическая культура (Е.Я. Березина, Е.Н. Богданов, Е.Г. Силяева, Д.С. Яковлева); коммуникативная культура (В.А. Мудрик, О.В. Шмайлова); этнопедагогическая культура (В.А. Николаев, О.И. Пономарева) и др. Показано также, что превращение высшей педагогической школы в институт расширенного воспроизводства и развития культуры требует перехода на личностно-ориентированные технологии педагогического образования, нацеленные на развитие субъектности педагога и творческого стиля его педагогической деятельности.

Наряду с этим в последнее десятилетие появилось достаточно большое число работ, посвященных проблемам формирования организационной и корпоративной культуры образовательных учреждений, в первую очередь, вузов (М.А. Ахмедова, Л.В. Блинов, О.И. Габдулхакова, А.Б. Зайцев, М.В. Ионцева, Н.А. Иорданова, Н.А. Стрижак и др.). Хотя эти исследования являются результатом адаптации идей менеджмента к сфере образования, в целом они также вносят определенный вклад в развитие культуроориентированной парадигмы образования, поскольку в педагогическом менеджменте корпоративная культура рассматривается как культурологическая основа управления.

В проанализированных нами источниках рассмотрены многие аспекты организации образования на основе культурологического подхода. В то же время на сегодняшний день можно говорить только о том, что объективно данные исследования заложили фундамент для формирования нового исследовательского направления, которое требует дальнейшего развития. Многие проблемы только поставлены, намечены возможные подходы к их решению, но системное их изучение еще не начато. В частности, практически отсутствуют научные исследования, посвященные комплексному, системному рассмотрению методологических, теоретических, дидактических основ применения культурологического подхода в образовании других профилей и направлений, кроме педагогического, хотя эта проблема признается в педагогике одной из чрезвычайно актуальных.

Таким образом, сложилось противоречие между необходимостью широкого внедрения культурологического подхода в профессиональное образование, в частности социальное, и недостаточной разработанностью его теоретико-методологических и дидактических основ.

Разрешение данного противоречия требует исследования следующих основных аспектов проблемного поля:

– рассмотрение культурологического подхода как методологического феномена практической образовательной деятельности, выявление его сущностных характеристик, обеспечивающих в совокупности новое качество образования;

– выявление парадигмальной специфики и концептуальных основ организации культуроцентрированного образования с учетом специфики профессиональной подготовки специалистов социальной сферы;

– рассмотрение культуроцентрированного профессионального социального образования как системного объекта, выявление концептуально значимых трансформаций его основных компонентов, обусловленных применением культурологического подхода;

– разработка дидактического обеспечения профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в вузе на основе культурологического подхода.

Выделенные аспекты исследования в совокупности направлены на решение одной комплексной проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические и дидактические основы реализации культурологического подхода в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы в вузе.

В соответствии с этим, цель исследования – разработать и научно обосновать методологические, концептуально-теоретические и дидактические основы применения культурологического подхода в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы в вузе.

Объект исследования – профессиональное социальное образование.

Предмет исследования – процесс профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в вузе на основе культурологического подхода.

Ведущая идея исследования: Культурологический подход в развитии целостного образовательного процесса в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы в вузе является базовым, находит проявление в усилении культурологической составляющей в содержании образования, отборе технологий формирования личности обучающегося как субъекта культуры, организации культуронасыщенной образовательной среды и создании целесообразных педагогических условий образования на основе культурной преемственности, обеспечивая ориентацию подготовки специалистов на решение ими стратегически важной на современном этапе развития общества социальной задачи гармонизации взаимодействия человека с социумом, их устойчивого взаимообусловленного развития.

Гипотеза исследования. Применение культурологического подхода в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы в вузе обеспечивает ее совершенствование в соответствии со стратегическими социокультурными ориентирами развития общества, если:

  • культуроцентричность профессионального образования выступает определяющим ориентиром дальнейшей его модернизации, объективно обусловленным необходимостью стабилизации процессов общественного развития, обеспечения социокультурной целостности общества как важнейшего условия преодоления кризисных тенденций в развитии современной цивилизации;
  • методологическим основанием развития новой культуроцентричной образовательной парадигмы выступает культурологический подход, приобретающий в этой связи статус не только исследовательского метода, но и методологического «инструментария» организации образования.
  • поскольку профессиональная социальная деятельность непосредственно направлена на регулирование социальных процессов и решение социальных проблем как фактора стабилизации общества, модернизация социального образования на основе применения культурологического подхода приобретает особую актуальность;
  • концептуально культурологический подход обусловливает необходимость ориентации образовательного процесса на формирование общей и профессиональной культуры будущих специалистов социальной сферы, организацию культуронасыщенной образовательной среды и обеспечение культурной преемственности в деятельности вуза;
  • целостность культуроцентрированного социального образования обеспечивается системной трансформацией всех основных уровней образовательного процесса в их единстве и взаимосвязи в соответствии с концептуальными положениями культурологического подхода;
  • основу дидактического обеспечения применения культурологического подхода в целостном образовательном процессе подготовки профессиональных специалистов социальной сферы в вузе составляют образовательные технологии, имеющие личностно-деятельностную и социально-практическую направленность.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы применения культурологического подхода в теории и практике образования, сформировать системное представление об объекте и предмете исследования в контексте ведущих тенденций развития образования.

2. На основе сопоставительного анализа научных представлений о культуроцентрированном образовании уточнить сущность понятия «культурологический подход», выявить и обосновать его специфику, структуру и функции.

3. Разработать концептуальную модель культуроцентрированного профессионального социального образования.

4. Разработать дидактическое обеспечение подготовки специалистов социальной сферы в вузе на основе применения культурологического подхода.

5. Изучить проблему оценки эффективности формирования культурной субъектности специалистов социальной сферы в целостном образовательном процессе вуза.

6. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации основных положений исследования в образовательной практике.

Методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составили социально-философские теории и представления о социокультурном развитии общества на современном этапе (А.С. Ахиезер, П.С. Гуревич, Б.С. Ерасов, А.С. Кармин, Л.Н. Коган, Н.И. Лапин, В.И. Тугаринов и др.), взаимосвязи культуры и образования, педагогической культурологии (В.Л. Бенин, В.С. Библер, Н.Б. Крылова и др.).

Основополагающее значение для формирования концепции исследования имеют:

  • научные представления и концепции о сущности, тенденциях и перспективах развития социального образования (Н.В. Абрамовских, Н.И. Бабкин, Ю.Н. Галагузова, И.А. Гехт, С.И. Григорьев, В.И. Жуков, С.Н. Испулова, Г.А. Кудрявцева, Л.В. Мардахаев, В.А. Никитин, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов, Г.Н. Штинова и др.), в частности идеи культуроцентричности социального образования (С.И. Григорьев, Г.В. Говорухина, Л.Г. Гуслякова, Л.К. Синцова и др.);
  • общие положения о сущности культурологического подхода в образовании (И.Ф. Исаев, Н.В. Петрова, В.А. Сластенин и др.); концепции его применения в педагогическом образовании (Е.И. Артамонова, Г.И. Гайсина, И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова и др.);
  • концептуальные представления по проблемам формирования организационной и корпоративной культуры образовательных учреждений (М.А. Ахмедова, В.А. Виноградова, О.И. Габдулхакова, А.Б. Зайцев, М.В. Ионцева, Н.А. Иорданова, Н.А. Стрижак и др.);
  • психологические теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, П.Г. Щедровицкий и др.);
  • теории гуманизации, основные положения личностно-ориентированного подхода в образовании (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Петровский, Н.Д. Селиванова, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.);
  • концептуальные положения аксиологического подхода (В.П. Бездухов, Л.А. Беляева, П.Б. Бондарев, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, Г.В. Коновалова, А.А. Леонтьев, Э.А. Несимова, А.А. Орлов, Е.Н. Сизых, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);
  • идеи, теоретические положения, концепции применения компетентностного подхода в образовании (И.Г. Агапов. В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, Е.И. Огарев, Н.В. Радионова, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, С.Е. Шишов и др.).

Разработка исследовательского инструментария осуществлялась с опорой на методологические положения:

– общей теории систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), в частности моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (М. Вартофский, В.А. Веников, В.А. Штофф и др.);

– применения системного подхода в исследовании социальных, в том числе педагогических, систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.);

– общей методологии педагогики (М.С. Бургин, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта:

  • методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных источниках, а также при осмыслении практического опыта;
  • системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих;
  • метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;
  • комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты);
  • частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления;
  • методы статистической обработки результатов экспериментального исследования.

Исследование выполнялось в несколько этапов, которые охватывают период с 2001 по 2011 гг.

Первый этап (2001-2004) – подготовительный – был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, а также образовательной практики с целью выявления наиболее актуальных проблем и тенденций развития социального образования в условиях модернизации. На этом этапе определялась и конкретизировалась проблемная область исследования, вырабатывались общие методологические подходы и концептуально-теоретические позиции; осуществлялись сбор и накопление исследовательских материалов.

На втором этапе (2004-2006) была сформулирована рабочая гипотеза исследования; проводился мониторинг образовательной практики; разрабатывались методологические, концептуальные, организационно-педагогические аспекты проблемы. Результаты теоретического исследования, с учетом результатов мониторинга, были трансформированы в комплекс программ и проектов культурологической направленности, проводилась организационная работа по их внедрению в образовательный процесс подготовки социальных педагогов и специалистов социальной работы в вузе, разрабатывалось научно-методическое обеспечение.

Третий этап (2007-2009) состоял в апробации концептуально-теоретических положений исследования в практике подготовки специалистов социальной сферы в различных вузах. В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась гипотеза, уточнялись отдельные положения исследования.

На четвертом этапе (2010-2011) производился анализ, научно-теоретическое обобщение и интерпретация данных, полученных в ходе внедрения результатов диссертационного исследования в образовательную практику; осуществлялось текстовое оформление результатов проведенного исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». Ряд материалов были апробированы в ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт».

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы реализации культурологического подхода в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы в вузе, ставшей предметом специального научного исследования, в ходе которого:

– Выявлена специфика культурологического подхода в практической образовательной деятельности, который представляет собой интегративный метод системной организации целостного образовательного процесса, обусловливающий специфические требования к отбору содержания и технологий, а также созданию целесообразных педагогических условий образования в соответствии с концептуальными положениями, обеспечивающими формирование личности обучающегося как субъекта культуры на основе культурной преемственности.

– Выделены и обоснованы принципы, выступающие концептуально-организующим началом при разработке образовательной модели культуроцентрированного социального образования: принцип непрерывной культурной преемственности, принцип интеграции профессиональных ценностей в корпоративную культуру вуза, принцип личностно-культурной субъектности участников образовательного процесса, принцип социально-коммуникативной направленности корпоративной культуры вуза, принцип социокультурной целостности образовательного пространства вуза.

– Разработана теоретическая культурологическая модель профессионального социального образования, целостно охватывающая все основные уровни образовательного процесса в их единстве и взаимосвязи и предполагающая концептуальные трансформации основных структурных компонентов социального образования (целевого, содержательного, технологического, образовательно-средового, организационно-управленческого). Данная модель социального образования позволяет прогнозировать с большой степенью вероятности получение ожидаемого результата образования – личности будущего специалиста социальной сферы как субъекта культуры и субъекта профессиональной социальной деятельности, готового к решению сложных социально-профессиональных задач гармонизации отношений личности и общества на основе культуры.

– Выделено интегрирующее основание дидактического обеспечения подготовки профессиональных специалистов социальной сферы в вузе – комплекс технологий личностно-деятельностной и социально-практической направленности, обеспечивающих развитие социальной коммуникативности и креативности как показателей сформированности у студентов социально-профессиональной и личностно-культурной субъектности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные материалы представляют теоретико-методологические основания культуроцентрической направленности развития профессионального образования специалистов социальной сферы и тем самым вносят вклад в развитие педагогической науки, а именно:

  • уточнены сущность и содержание понятий: культуроцентричность социального образования, профессиональная культура специалиста, корпоративная культура вуза, выражающих специфику культурологического подхода в образовании, что вносит вклад в развитие понятийно-терминологического аппарата педагогики и образования;
  • выделены сущностные характеристики культурологического подхода как методологической категории, выражающей специфику образовательной деятельности, построенной на основе его применения, в отличие от культурологического подхода как исследовательской категории, означающей совокупность методологических приемов анализа педагогической реальности через призму культурологических понятий, что является вкладом в развитие педагогической методологии;
  • выявленные общие концептуально-теоретические основы применения культурологического подхода в образовании вносят определенный вклад в теорию общего и профессионального образования, поскольку обеспечивают возможность дальнейших комплексных исследований в области культуроцентрированного образования;
  • разработанная концепция применения культурологического подхода в профессиональном социальном образовании позволяет проектировать цели, содержание и технологии образовательной деятельности, обеспечивающие качественное изменение образования в соответствии с современными социокультурными ориентирами развития общества и личности;
  • разработанное дидактическое и научно-методическое обеспечение практической реализации культурологической модели социального образования в целостном образовательном процессе подготовки профессиональных специалистов социальной сферы в вузе вносит вклад в развитие образовательных технологий.

Практическая значимость исследования определяется разработкой в ходе опытно-экспериментального исследования научно-методического обеспечения, которое может быть использовано в качестве научно обоснованных средств применения культурологического подхода в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы и включает:

– комплект научно-методических материалов технологического обеспечения образовательного процесса культуроориентированной подготовки специалистов социальной сферы;

– комплект научно-методических разработок по организации профессионально-ориентированного социокультурного пространства университета.

Данное научно-методическое обеспечение, с необходимыми содержательными коррективами, может быть использовано также при организации профессиональной подготовки специалистов других профилей и направлений на основе применения культурологического подхода.





Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются исчерпывающей источниковой базой, включающей социально-философские, психолого-педагогические и нормативные материалы в области образования, а также по различным аспектам проблемы модернизации социального образования; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных аспектов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и неоднократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющими провести объективный анализ уровня и качества ее результатов; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных, массовой апробацией и внедрением основных положений исследования в ряде вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Культуроцентричность социального образования выражает его парадигмальную направленность на подготовку специалистов для профессиональной социальной сферы, которая в соответствии с современными социокультурными ориентирами обеспечивает решение в обществе социально значимой задачи гармонизации взаимодействия человека как субъекта культуры с социумом как социокультурной средой, их устойчивого взаимообусловленного развития на основе культурной преемственности.
  2. Культурологический подход в практической образовательной деятельности представляет собой интегративный метод системной организации целостного образовательного процесса, обусловливающий специфические требования к отбору содержания и технологий, а также созданию целесообразных педагогических условий образования в соответствии с концептуальными положениями, обеспечивающими формирование личности обучающегося как субъекта культуры на основе культурной преемственности. Интегративность данного подхода выражается в том, что он не заменяет другие методологические подходы, используемые в образовательной деятельности, такие как аксиологический, личностно-ориентированный, компетентностный и др., а интегрирует их, содержательно конкретизируя применение разных образовательных подходов в соответствии с культуроцентристской направленностью.
  3. Профессиональная культура специалиста как системообразующее понятие культуроцентрированного профессионального образования представляет собой интегративное качество личности, предполагающее не только владение необходимыми для выполнения профессиональной деятельности профессиональными знаниями, умениями и навыками и профессиональной компетентностью, но и интериоризацию культурных норм и ценностей соответствующей профессиональной сферы, а также креативность как способность и готовность к творчеству в профессиональной деятельности.
  4. Концептуально-организующим началом при разработке образовательной модели культуроцентрированного социального образования выступают следующие принципы:
  • принцип непрерывной культурной преемственности, обеспечивающий интеграцию вуза как объекта и коллективного субъекта культурного процесса в культуру (общечеловеческую, национально-государственную, региональную, профессионально-экономическую и др.), а также иерархическую взаимосвязь и взаимообусловленность всех культур (организационной, корпоративной, субкультур, личностных культур сотрудников и студентов), охватываемых образовательным пространством вуза;
  • принцип интеграции профессиональных ценностей в корпоративную культуру вуза, выражающий определяющую значимость ориентации деятельности вуза на культуру профессиональной сферы как фактора формирования личностной профессиональной культуры студентов и их адаптации в профессиональной среде, а также условия обратного формирующего влияния культуроцентрированного профессионального образования на развитие культуры профессиональной сферы;
  • принцип социально-коммуникативной направленности корпоративной культуры вуза, обеспечивающий включение студентов в многостороннее социальное взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса как условие и фактор формирования их общей социальной и социально-профессиональной субъектности;
  • принцип личностно-культурной субъектности участников образовательного процесса – преподавателей и студентов, в соответствии с которым они участвуют в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии не просто как субъекты образовательной, социальной, социально-профессиональной деятельности, а как субъекты культуры;
  • принцип социокультурной целостности образовательного пространства вуза, требующий организации взаимосвязанной деятельности всех структурных подразделений вуза как социокультурного процесса.
  1. Культурологическая модель профессионального социального образования целостно охватывает все основные уровни образовательного процесса в их единстве и взаимосвязи и предполагает следующие концептуальные трансформации основных структурных компонентов социального образования:
  • Целевой компонент образовательного процесса представляет образовательную цель культуроцентрированного профессионального социального образования ­­– формирование социокультурной субъектности обучающегося, которая отражает стратегию дальнейшей модернизации социального образования.
  • Содержательный компонент образовательного процесса предполагает расширение культурологического содержания дисциплин и системную интеграцию аксиологической составляющей в содержание образования.
  • Технологический компонент образовательного процесса обусловливает применение технологий личностно-деятельностной и социально-практической направленности, обеспечивающих развитие креативности как главного показателя культурной субъектности, социально-коммуникативных качеств, накопление субъектного опыта творческой деятельности и социально-профессиональных взаимодействий, личностное принятие и трансляцию в субъектной деятельности будущим специалистом социальной сферы социально-профессиональных ценностей.
  • Образовательно-средовой компонент образовательного процесса предполагает насыщение среды обучения социокультурными факторами социально-профессиональной направленности.
  • Организационно-управленческий компонент обеспечивает социокультурную миссию и общую идеологию деятельности вуза как корпорации, которые обеспечивают его включенность в процесс культурной преемственности в обществе, выступают основой его организационной и корпоративной культуры.

Культурологическая модель социального образования позволяет прогнозировать с большой степенью вероятности получение ожидаемого результата образования – личности будущего специалиста социальной сферы как субъекта культуры и субъекта профессиональной социальной деятельности, готового к решению сложных социально-профессиональных задач гармонизации отношений личности и общества на основе культуры.

  1. Интегрирующим основанием дидактического обеспечения практической реализации культурологической модели социального образования в целостном образовательном процессе подготовки профессиональных специалистов социальной сферы в вузе выступает комплекс технологий личностно-деятельностной и социально-практической направленности, обеспечивающих развитие социальной коммуникативности и креативности как показателей сформированности у студентов социально-профессиональной и личностно-культурной субъектности.
  2. Научно-методическое обеспечение подготовки профессиональных специалистов социальной сферы в вузе на основе культурологического подхода включает: комплект научно-методических материалов технологического обеспечения образовательного процесса культуроориентированной подготовки специалистов социальной сферы; комплект научно-методических разработок по организации профессионально-ориентированного социокультурного пространства вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования представлены в 43 публикациях автора, в их числе 10 публикаций в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Материалы исследования обсуждались и были одобрены на международных (Новгород, 2005, 2006, Челябинск, 2005, Екатеринбург, 2009, Казахстан, Шымкент, Сетей 2009, Челябинск, 2010), всероссийских (Челябинск, 1998, Новосибирск, 2007, Москва, 2010), региональных (Екатеринбург, 1998, Челябинск, 2003, 2005) и городских (Екатеринбург, 2000, Москва, 2001) конференциях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии (362 наименования, из них 21 на иностранных языках).

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности изучаемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются ведущая идея, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Социокультурные ориентиры и методологические основания модернизации профессионального социального образования» выделяются социокультурные факторы, определяющие направления развития отечественного образования на современном этапе модернизации; раскрывается сущность культуроцентричности как ведущей тенденции в развитии целей и ценностей социального образования; определяются методологические основания модернизации социального образования на основе применения культурологического подхода.

Во второй главе «Теоретические основы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы с позиций культурологического подхода» раскрывается сущность понятий профессиональной и корпоративной культуры как системообразующих категорий подготовки специалистов в вузе; выявляются концептуальные основы применения культурологического подхода в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы; представляется культурологическая модель профессионального социального образования.

В третьей главе «Дидактическое обеспечение подготовки специалистов социальной сферы в вузе на основе культурологического подхода» раскрываются содержание и технология формирования профессиональной и корпоративной культуры специалистов социальной сферы в целостном образовательном процессе вуза; рассматриваются проблемы диагностики формирования культуры в процессе образования.

В четвертой главе «Внедрение и оценка результатов исследования в практике подготовки специалистов социальной сферы в вузе» дается общая характеристика организации и методов экспериментальной работы по реализации результатов исследования в подготовке специалистов социальной сферы в вузе; описываются программа и ход проведения экспериментальной работы; проводится анализ и оценка результатов педагогического эксперимента.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений, формулируются основные выводы, обозначаются перспективы дальнейшей исследовательской работы по изучению проблемы.

Основное содержание работы

Анализ образовательной практики и различных научно-педагогических источников, раскрывающих смысл и оценку процессов, характеризующих развитие образования в стране с середины 1980-х гг. по настоящее время, позволяет выделить в нем следующие этапы, содержательно и стратегически обусловленные тенденциями и процессами общественного развития.

Первый этап совпадает по времени с «эпохой перестройки» второй половины 1980-х гг., идеология которой не предполагала радикальных структурных преобразований социально-экономического устройства и общественного строя в стране, а была направлена в первую очередь на изменение, корректировку идейно-политических установок в направлении расширения демократических основ государственного устройства. Соответственно данный этап в развитии отечественного образования также был связан в большей мере с переосмыслением общей идеологии, «переоценкой ценностей», выдвижением и широким обсуждением новых идей и концептов, которые позволили бы преодолеть тоталитарно-авторитарное единообразие советской системы «народного образования», гуманизировать и демократизировать ее. В целом в этот период сама система образования оставалась прежней, структурно неизменной.

Второй этап, охватывающий последнее десятилетие прошлого столетия, проходил под знаком кардинального реформирования системы образования в соответствии с глубокими социально-экономическими преобразованиями, ориентированными на переход к рыночной экономике и устранение существовавших ранее социально-политических барьеров в межгосударственных отношениях между странами «восточного социалистического лагеря» и экономически развитыми государствами Запада. Общая стратегия данного этапа нашла отражение в Законе РФ «Об образовании», а также в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

Именно на этапе масштабного реформирования произошли существенные изменения в системе образования, такие как появление образовательных учреждений новых типов и видов, а также разных форм собственности, введение стандартизации образования, апробирование многоуровневой системы высшего образования, радикальная перестройка системы дополнительного образования, как детского внешкольного, так и профессионального. В этот период началось существенное обновление содержания образования, были введены новые специальности и направления профессионального образования. В частности, гуманистически ориентированные преобразования социальной сферы потребовали большого количества квалифицированных специалистов нового – социального – профиля, что обусловило появление социального образования как особого направления профессионального образования.

В условиях реформирования педагоги и педагогические коллективы получили реальную возможность для профессионального творчества и разнообразных нововведений, что стало основой бурного развития инновационной деятельности в образовании, которая позволила увидеть многообразие возможных путей реализации гуманистических принципов образования в реальной педагогической практике.

Большинство предлагаемых и апробируемых инноваций было направлено на совершенствование, качественное улучшение традиционной («знаниевой») модели образования. Наряду с этим на протяжении 1990-х гг. отечественными учеными-педагогами было выдвинуто несколько новых образовательных моделей, получивших концептуально-теоретическое и научно-практическое обоснование. Наибольшее развитие получила модель личностно-ориентированного образования, которое ставит во главу угла личность обучаемого.

Все процессы и явления, обусловленные практической реализацией реформ в сфере образования, носили сложный, противоречивый характер, протекали в условиях острых дискуссий и критического осмысления. Но в целом эти инновационные поиски к концу 1990-х гг. стали осознаваться и концептуализироваться научно-педагогическим сообществом как поиск новой парадигмы образования, наиболее адекватно отвечающей потребностям общественного развития.

Третий этап, совпавший по времени с началом нового столетия, концептуально определяется стратегией модернизации образования, обусловленной активным включением России в общемировые социально-экономические процессы. Основные цели и задачи модернизации были сформулированы в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (2002), которая, в частности, выдвинула в качестве приоритетной компетентностно-ориентированную модель образования.

В целом на сегодняшний день объективно сложилась такая ситуация, когда в реальной практике образования «сосуществует» множество образовательных моделей и ни одна из них не применяется в «чистом виде», а используется применительно к различным компонентам образовательного процесса, конкретным педагогическим ситуациям. В результате в педагогике постепенно утверждается идея полипарадигмальности как многообразия образовательных моделей и их гармонического сочетания в образовательном процессе (А.Г. Асмолов, Л.А. Беляева, М.Н. Берулава, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, И.Г. Фомичева, Е.А. Ямбург и др.).

Вместе с тем проблема гармонического сочетания, интегрирования разных подходов не отменяет методологического своеобразия и целостности каждого из них. Это особенно важно потому, что даже при сочетании или интегрированном применении разных подходов какой-то из них остается приоритетным, доминирующим, определяющим. Так, на сегодняшний день в профессиональном образовании стратегически значимым является компетентностный подход, который нормативно утверждается в российском образовании как модель, положенная в основу разработки государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения.

Относительная стабилизация социально-экономического развития страны и, в частности, сферы образования на этапе модернизации позволила в то же время более объективно осмыслить многие как позитивные, так и негативные последствия достаточно противоречиво проходившего этапа реформирования. В их числе сегодня многими исследователями отмечаются такие тревожные явления, как резкое падение общего уровня культуры людей, прежде всего молодежи, заметное ее отставание от образованности; низкий уровень культуры труда и профессиональной деятельности; конфликтность внутрикультурного и межкультурного взаимодействия людей и целый ряд других, которые в свою очередь становятся причиной различных социальных проблем и личностного, и общественного характера. В немалой степени эти негативные явления обусловлены тем, что в последние десятилетия в образовании и воспитании стали очевидно преобладать прагматические тенденции, ориентирующие на практицизм, социальную полезность получаемого общего и профессионального образования. Причем это происходит на фоне все более очевидного ослабления образовательно-воспитательных функций культуры.

Вместе с тем, образование, которое представляет собой процесс приобщения человека к культуре и в то же время результат интериоризации культуры, включения его в мир человеческой субъективности, должно являться важнейшей формой трансляции культуры. И компетентностно-ориентированное образование в силу своей универсально-практической направленности не может обеспечить решение этой задачи.

С этой точки зрения, по мнению целого ряда ученых (С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, И.И. Дуранов, А.С. Запесоцкий, Н.Б. Крылова, Е.В. Швачко и др.), для современной России ключевой проблемой становится обеспечение культуроцентричности образования, обусловливая следующий этап в развитии отечественного образования, на котором стратегически значимым становится культурологический подход.

Особенно большое значение новые стратегические ориентиры образования приобретают в подготовке специалистов, профессиональная деятельность которых оказывает непосредственное влияние на процессы социализации, личностного становления людей, на формирование их мировоззрения, общественного сознания. В ряду таких образовательных направлений одним из важнейших является социальное образование.

Его появление как особой отрасли профессионального образования было обусловлено официальной институциализацией в стране в начале 1990-х гг. социальных профессий – социальной работы и социальной педагогики, введение которых послужило основой для кардинального реформирования, а фактически – создания в стране профессиональной социальной сферы, что, в свою очередь, потребовало подготовки специалистов социального профиля.

Сам факт появления социальных профессий и социального образования правомерно рассматривается исследователями как одно из ярких реальных проявлений гуманизации и российского образования, и российского общества в целом, поскольку тем самым признавалось не только существование в обществе людей, социально незащищенных и социально неблагополучных, но и обязательность профессионального оказания помощи и содействия в решении их проблем.

В то же время особенность российской ситуации состояла в том, что социальная педагогика и социальная работа и как профессии, и как специальности профессионального образования изначально оказались ведомственно разобщены, вследствие чего их развитие началось обособленно. На протяжении последующих двадцати лет эти две относительно самостоятельные ветви профессиональной социальной деятельности и социального образования прошли сложный путь становления, развития и научного обоснования в условиях достаточно противоречивого взаимовлияния и взаимодействия. Однако с позиций нашего исследования важны не столько конкретные обстоятельства становления и развития систем подготовки социальных педагогов и специалистов по социальной работе, сколько понимание сущности самого феномена социального образования, его значения в контексте социокультурного развития общества. В этом аспекте важно подчеркнуть, что исследователи, рассматривая социальное образование, как правило, делают это либо с точки зрения социальной педагогики, либо социальной работы – в зависимости от своих научных интересов. В то же время сопоставление различных трактовок этого феномена позволяет выявить его сущностные характеристики.

Обобщая различные трактовки социального образования, следует констатировать, что оно обусловлено не только и не столько потребностью в специалистах определенного профиля, сколько необходимостью изменения качества социальной жизни людей в условиях стремительно ускоряющегося общественного развития, усложнения социальных взаимодействий и социальных отношений, когда практически любой человек, независимо от уровня его образованности, социального статуса и т.д., нуждается в специальной подготовке к жизни в обществе, в помощи по адаптации к динамичным процессам его функционирования.

До выделения социальной работы и социальной педагогики в особую профессиональную сферу социальные знания, необходимые каждому человеку для успешного функционирования в обществе, оптимального выстраивания социальных взаимодействий, люди приобретали во многом стихийно в процессе жизнедеятельности, взаимообмена «жизненным опытом» с разными людьми, иначе говоря, в процессе стихийной социализации. Безусловно, в определенной мере такие знания давало образование, однако это тоже не осуществлялось целенаправленно.

С появлением профессиональных специалистов социального профиля в учреждениях самых разных ведомств – образования, социальной защиты, здравоохранения, культуры и др. в обществе началось формирование организационных форм, методов, технологий передачи социального знания, причем не теоретического, отвлеченного от жизненно важных для людей обстоятельств, а непосредственно ориентированного на решение практических задач и проблем их социального функционирования, адаптации к непрерывно изменяющемуся социуму.

На сегодняшний день квалифицированные специалисты социальной сферы, получившие профессиональное социальное образование в вузах, являются основными трансляторами социально-практических знаний в обществе. Именно поэтому качество подготовки таких специалистов хоть и опосредованно, но существенно влияет на социальное благополучие людей, а, значит, и общества в целом. Это предъявляет высокие требования к тем социокультурным ориентирам, ценностям и нормам, которые составляют содержательно-структурную основу социального образования на том или ином этапе его развития.

С этой точки зрения современный этап развития профессионального социального образования характеризуется существенными парадигмальными изменениями. Поскольку социальный прогресс напрямую зависит от уровня образованности населения, совокупного интеллектуального потенциала цивилизации, образование в соответствии с новой стратегией цивилизационного развития должно стать социальным институтом реализации концепции устойчивого развития общества. Очевидно, что при этом особое значение приобретает именно социальное образование, эволюция которого на современном этапе его развития определяется новыми социальными ориентирами достижения гармонии между личностью и социумом, устойчивого взаимообусловленного их развития.

Гармоничное взаимодействие личности и общества, в свою очередь, невозможно только в рамках утилитарного, прагматически ориентированного социального функционирования, оторванного от культуры.

С этих позиций культуроцентричность социального образования выражает его парадигмальную направленность на подготовку специалистов для профессиональной социальной сферы, которая в соответствии с современными социокультурными ориентирами обеспечивает решение в обществе социально значимой задачи гармонизации взаимодействия человека как субъекта культуры с социумом как социокультурной средой, их устойчивого взаимообусловленного развития на основе культурной преемственности. Это и должно определять стратегическую цель социального образования в соответствии с потребностями современного этапа и перспективами развития общества.

Выявление сущности культуроцентричности как характеристики и ориентира дальнейшей модернизации социального образования обусловливает необходимость определения методологических оснований, обеспечивающих возможность исследования проблем развития социального образования в контексте актуальной социокультурной проблематики, а также трансформации его сущностных характеристик в структурно целостное теоретическое парадигмальное представление. С этой – методологической – точки зрения определяющее значение приобретает культурологический подход.

С одной стороны, взаимосвязь воспитания и образования с культурой представляется очевидной и глубинной, что, начиная с античности, находило и по настоящее время в той или иной мере находит отражение во многих педагогических воззрениях, а также концептуально сформулировано и закреплено в педагогике в качестве одного из базовых ее принципов – принципа культуросообразности, который был выдвинут А. Дистервегом еще в XIX в. и в дальнейшем получил развитие в трудах многих ученых-педагогов, в том числе отечественных.

В то же время именно такая сущностная связь образования и культуры требует четкого обоснования необходимости и целесообразности выделения особого культурологического подхода в педагогической методологии, определения его специфики по сравнению с другими методологическими подходами, получившими развитие в педагогике.

Подход как научная – методологическая – категория включает в себя не только совокупность определенных принципов и теоретических положений, но и соответствующие им способы деятельности. Этот существенный признак подхода обусловливает тот факт, что данная категория широко применяется не только в научной, исследовательской деятельности, но и в социальной практике, переносится на ту социальную деятельность, в основу которой положены идеи и принципы соответствующего исследовательского подхода. Такую особенность этой категории особенно важно учитывать в педагогике как науке, ориентированной на практическое преобразование социальной действительности, а именно сферы образования, поскольку многие исследовательские подходы, используемые для изучения педагогических явлений, особенно в прикладных аспектах, в то же время выступают и методологической основой педагогической деятельности.

Полипарадигмальность современного отечественного образования обусловлена именно множеством различных методологических подходов, разрабатываемых и обосновываемых исследователями. Причем их разработка ориентирована не просто на осмысление педагогических законов и закономерностей, определяющих развитие образования, объяснение тех или иных педагогических явлений с позиции разных теоретических представлений, но и на выработку практических способов преобразования педагогической реальности, на поиск путей ее совершенствования, развития, преодоления противоречий, на построение эффективных образовательных моделей, которые могут быть реализованы в практике образования.

В целом методология культурологического подхода позволяет рассматривать педагогические проблемы в общекультурном контексте. При этом культурологический подход в практической образовательной деятельности представляет собой интегративный метод системной организации целостного образовательного процесса, обусловливающий специфические требования к отбору содержания и технологий, а также созданию целесообразных педагогических условий образования в соответствии с концептуальными положениями, обеспечивающими формирование личности обучающегося как субъекта культуры на основе культурной преемственности.

Интегративность данного подхода выражается в том, что он не заменяет другие методологические подходы, широко используемые в настоящее время в образовательной деятельности, а интегрирует их.

Основными научно-педагогическими подходами, интегративно сочетающимися с культурологическим в образовательной деятельности, являются аксиологический, личностно-ориентированный и компетентностный. При всем содержательно-инструментальном различии этих методологических подходов их объединяет то, что в центре внимания каждого из них находится личность обучающегося, хотя и акцентируются разные аспекты ее целенаправленного развития, формирования в условиях и средствами образования. Причем это личность активная, реализующая себя в деятельности. Поэтому психологическим базисом интегративной методологии культурологического подхода выступает личностно-деятельностный подход, который в настоящее время, в условиях гуманизации образовательной сферы, является по сути одним из ведущих методологических оснований в научно-педагогических исследованиях.

Социологическим базисом интегративной методологии культурологического подхода следует рассматривать, по нашему мнению, социокультурный подход, получивший в последние годы активное развитие в социологии. С позиции данного подхода общество понимается как социокультурная система, возникающая и изменяющаяся в результате действий и взаимодействий людей, в которой культура пронизывает все без исключения состояния социальной жизни.

Таким образом, применение в образовании культурологического подхода не только не отменяет необходимости использования и других подходов, но, напротив, требует их оптимального сочетания, интеграции в рамках культуроцентристской образовательной парадигмы. В то же время общая парадигмальная заданность обусловливает приоритетность в интегративной методологии именно культурологического подхода, который содержательно конкретизирует применение других подходов, придавая им культуроцентристскую направленность.

Центральным, системообразующим концептом теоретических представлений о культуроцентрированном образовании является понятие «культура», которое исследуется с позиции самых разных наук и характеризуется чрезвычайным многообразием трактовок и толкований, смысловых и содержательных интерпретаций.

Кроме того, поскольку культура фактически пронизывает все формы и уровни «не-биологического» бытия человечества, ее проявления также многообразны и разномасштабны. Вследствие этого исследование культуры как феномена в разных гуманитарных и социальных науках закономерно приводит к ее «дроблению», выделению различных составляющих, имеющих конкретные границы и онтологические характеристики. Каждая из этих «малых культур» определенным иерархическим образом связана с «большой культурой», является ее частью, компонентом и, в свою очередь, может быть представлена как совокупность «культур» более низкого порядка. Например, в культуре личности выделяют этическую, коммуникативную, нравственную, духовную, физическую и другие «культуры».

Такой «матрешечный» принцип выражает общую целостность культуры как феномена и сущностную соподчиненность ее проявлений, границы между которыми весьма условны и определяются только выбранной «точкой отсчета». Так, в соответствии с типологическими характеристиками социального субъекта – носителя культуры можно выделить три основных уровня ее проявлений:

  • макроуровень, представленный культурами, охватывающими общество в целом как совокупность людей, объединенных определенными исторически обусловленными формами жизнедеятельности (культура человечества, европейская культура, древнегреческая культура и т.д.);
  • мезоуровень, который представлен многообразными типами и видами культуры различных коллективных субъектов – сообществ, организаций, сфер деятельности и т.п. (например, религиозные культуры, профессиональная культура, культура бизнеса, культура досуга и т.д.);
  • микроуровень, объединяющий разновидности культуры индивидуальных субъектов, т.е. личностной культуры.

Культуры каждого уровня имеют свои атрибутивные характеристики, которые являются общими для культур данного уровня, независимо от их конкретного содержательного наполнения.

С этих позиций личностная культура каждого индивида в той или иной мере отражает, вбирает в себя элементы, в первую очередь, различных культур тех малых и глобальных сообществ, в которые он оказывается включенным в процессе своей жизнедеятельности и на протяжении всей предшествующей жизни, а через них приобщается и к культуре человечества в целом. С другой стороны, именно «включенность» индивидов в культуру обеспечивает непрерывность культурного процесса, его развитие и постоянное обогащение, взаимосвязь и взаимообусловленность многообразных «культур».

Следует подчеркнуть, что деление понятия «культура» на множество разных «культур» во многом носит абстрактно-теоретический характер, однако актуализация на современном этапе развития общества культурологического подхода в социальной практике и его постепенная «инструментализация», которая делает культуру доступной целенаправленному формированию, управлению, проектированию, обусловливают не только необходимость, но и возможность осмысления тех или иных социальных процессов, явлений, практик через понятие культуры.

В этой связи актуальным становится вопрос о мере и условиях включенности тех или иных субъектов – коллективных и индивидуальных – в культуру. Как показывает социальная практика, на современном этапе развития общества, характеризующемся чрезвычайной динамичностью общественных процессов, субъекты социального функционирования, вынужденные постоянно приспосабливаться к новым, изменившимся условиям жизнедеятельности, не успевают «укорениться» в культуре «естественным путем». В результате возникают множественные разрывы в культурной преемственности человеческих сообществ и поколений, следствием чего и становятся те многочисленные, разнообразные и неуклонно нарастающие негативные социальные процессы и явления, вызывающие пессимистические прогнозы о перспективах развития человеческой цивилизации. Именно поэтому становится актуальной и требующей безотлагательного решения проблема целенаправленного содействия приобщению как отдельных индивидов, так и их сообществ к культуре в рамках культуро-ориентированной социальной деятельности, в частности и прежде всего в образовании.

На сегодняшний день в реальной образовательной практике культурные функции образования как социального института во многом «размыты», декларативны. Культурологический подход актуализирует осуществление образованием его культурных функций как приоритетных, что ориентирует его на воспитание человека культуры.

С этих позиций в профессиональном образовании, в первую очередь высшем, организация подготовки специалистов на основе культурологического подхода предполагает ее целевую направленность на формирование профессиональной культуры студентов.

Понятие «профессиональная культура» в научно-педагогической литературе, посвященной проблемам подготовки специалистов в вузе, встречается достаточно часто, однако на уровне цели высшего профессионального образования оно только начинает рассматриваться.

С позиций культурологического подхода, профессиональная культура специалиста представляет собой интегративное качество личности, предполагающее не только владение необходимыми для выполнения профессиональной деятельности профессиональными знаниями, умениями и навыками и профессиональной компетентностью, но и интериоризацию культурных норм и ценностей соответствующей профессиональной сферы, а также креативность как способность и готовность к творчеству в профессиональной деятельности.

На первый взгляд, ориентация образования на формирование профессиональной культуры ограничивает возможности будущего специалиста гибко и мобильно изменять свою профессиональную траекторию в зависимости от изменяющихся социальных условий, изначально «привязывая» его к конкретной профессиональной сфере. Однако это кажущееся противоречие, поскольку профессиональная компетентность включается как составляющая профессиональной культуры. Кроме того, включенность в культуру, которую обеспечивает человеку профессиональная культура, не только содействует сохранению преемственности в культуре общества, что является важнейшим условием стабильности и устойчивости его развития (социальный аспект), но и становится условием личностной «укорененности» человека в социуме и в культуре (личностный аспект).

Взаимосвязь профессиональной культуры специалиста с культурой профессиональной сферы актуализирует такие аспекты профессиональной деятельности, которые в современной научной литературе соотносятся с понятиями корпоративной и организационной культуры.

Исследованием этих феноменов занимаются, главным образом, социальная психология и психология управления и менеджмента, с позиции которых на сегодняшний день выявлены многие характеристические особенности этих понятий, рассматриваемых преимущественно по отношению к сфере бизнеса. Однако поскольку корпоративностью могут характеризоваться и другие сферы деятельности, сегодня понятия «корпоративность», «корпоративные отношения», «корпоративная культура» широко используются в самых разных областях социальной деятельности. Так, понятия «организационная культура» и «корпоративная культура» сегодня становятся привычными в образовательной сфере.

Заимствование этих понятий для характеристики определенных процессов и явлений в образовании, прежде всего высшем профессиональном, обусловлено рядом причин.

Во-первых, это связано с развитием экономической самостоятельности образовательных учреждений, в первую очередь вузов, как участников рыночных отношений. В этих условиях учебные заведения вынуждены осваивать многие «правила» предпринимательской деятельности, обеспечивающие им возможность успешной конкуренции с другими образовательными учреждениями.

Во-вторых, осуществляемое в процессе модернизации российского профессионального образования укрупнение университетов возродило идеи их развития и функционирования как корпораций (М.В. Богданова, А.Ю. Согомонов и др.), что восходит к истокам возникновения университетского образования как феномена культуры. В этом аспекте развитие в университетах корпоративных отношений, корпоративной культуры не только становится необходимостью, но и наполняется специфическим культурологическим содержанием по сравнению с бизнес-корпорациями.

Наконец, в-третьих, гуманизация высшего профессионального образования также диктует необходимость изменения существующей в вузах корпоративной культуры, создания новой системы управления с другими, личностно ориентированными ценностями.

В этой связи с конца 1990-х гг. в отечественной педагогике активизировалась исследовательская работа по проблемам организационной и корпоративной культуры образовательных учреждений, главным образом вузов (М.А. Ахмедова, Л.В. Блинов, В.А. Виноградова, О.И. Габдулхакова, А.Б. Зайцев, М.В. Ионцева, Н.А. Иорданова, Н.А. Стрижак и др.).

Анализ этих пока еще сравнительно немногочисленных работ показывает, что данные понятия в представлении исследователей содержательно не отождествляются, а их разграничение совпадает с разграничением административного и регулятивного управления деятельностью высшего учебного заведения.

Формирование в вузе корпоративной культуры невозможно без соответствующего изменения административных правил и механизмов, которое сущностно понимается как «обновление содержания функций управления с позиции культуроорганизационной составляющей». То есть, по сути, речь идет об изменении организационной культуры вуза – преимущественно об отказе от административного порядка в пользу регулятивного, необходимого для соорганизации всех вузовских подструктур в образовательную корпорацию нового типа.

Такая взаимообусловленная связь организационной и корпоративной культуры вуза свидетельствует о том, что, с одной стороны, не любая по своему характеру организационная культура может обеспечить формирование в вузе корпоративных отношений и корпоративной культуры, а с другой – что корпоративная культура определенного типа может быть сформирована при определенной организационной культуре.

Большинство исследователей сходятся в том, что в качестве основной стратегии корпоративного достижения университета, «цементирующей университетскую солидарность», выступает престиж.

В работах, посвященных анализу современных проблем и перспектив развития высшего образования (М.В. Богданова, К.И. Васильев, Н.С. Ладыжец, А.Ю. Согомонов и др.), престиж рассматривается как тип символического капитала, к росту которого университет стремится подобно предпринимателю, стремящемуся к финансовому успеху и накоплению капитала в исконном смысле этого понятия. Только статус высокопрестижного вуза дает реальные преимущества университету на рынке образовательных услуг и позволяет побеждать в конкуренции с другими образовательными учреждениями. А это достигается, в свою очередь, лишь при условии, что университет выступает на рынке образовательных услуг единым лицом, т.е. сплоченной корпорацией.

Системообразующей составляющей корпоративной культуры университета, ее «ядром», по общему признанию исследователей, является идеология, включающая миссию вуза и основные принципы его деятельности.

Названные характеристики корпоративной культуры вуза в целом совпадают с основными показателями корпоративной культуры любой другой организации, специфика же ее состоит в том, что полноправными участниками корпоративных отношений в вузе выступают студенты, которые, по сути, являются «клиентами» вуза как организации.

Однако ориентация корпоративной культуры только на достижение вузом престижа в обществе и создание привлекательного «духа» внутри университета как корпорации, которая прослеживалась в более ранних работах по данной проблематике, сегодня уже начинает осознаваться ограниченной. При всей значимости общественного статуса образовательного учреждения как субъекта рынка образовательных услуг нельзя забывать, что основной стратегической задачей любого вуза является подготовка высокопрофессионального и адаптированного к современным социально-экономическим условиям жизни выпускника. С этой точки зрения корпоративная культура вуза может считаться в полной мере эффективной и оправданной только в том случае, если она выступает средством развития личности студентов, формирования у них необходимых для будущей профессиональной деятельности личностных качеств.

Иными словами, корпоративная культура вуза должна быть ориентирована в первую очередь на формирование профессиональной культуры студентов. При отсутствии такой заданной целевой ориентации формирования корпоративной культуры в вузе может произойти разрыв между профессиональной подготовкой специалистов в вузе и сферой профессиональной деятельности. Престижность университета, привлекательность его внутрикорпоративной атмосферы могут приобрести самоцельную значимость для студентов, в результате чего сам период обучения в университете станет для них более важным, притягательным и интересным, чем будущая профессиональная деятельность.

Сформированная полноценная профессионально-ориентированная корпоративная культура в вузе является важнейшим показателем его превращения в высокоорганизованную культуронасыщенную образовательную среду, которая является необходимым условием формирования у студентов профессиональной культуры.

Кроме того, сам опыт причастности студента к корпоративной культуре вуза как ее полноправного субъекта становится важным условием успешного вхождения его в дальнейшем в корпоративную культуру организации, а также приобщения будущего специалиста к корпоративной культуре профессионального сообщества в целом, что может стать немаловажным фактором закрепления его в профессии.

Таким образом, с позиции культурологического подхода системообразующий характер в профессиональной подготовке специалистов в вузе имеет не только понятие «профессиональная культура», но и понятие «корпоративная культура».

Содержательное наполнение этих категорий, а также характер их взаимосвязи и взаимообусловленности определяется общими концептуальными положениями, составляющими теоретическую основу культурологической модели профессионального образования с учетом его специфики.

Применение культурологического подхода к профессиональной подготовке специалистов социальной сферы в вузе требует комплексных, концептуально взаимосвязанных изменений, охватывающих не только собственно учебный процесс во всех его содержательных, технологических, организационных аспектах, но и всю деятельность вуза.

Опираясь на результаты теоретических и научно-практических изысканий по проблеме исследования, а также с учетом специфики, актуальных и перспективных потребностей и ориентиров развития социального образования мы выделили ряд теоретических положений, которые в совокупности выражают общую концепцию построения профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в вузе на основе применения культурологического подхода. Ведущие идеи данной концепции сформулированы нами как принципы, выступающие концептуально-организующим началом при разработке образовательной модели культуроцентрированного социального образования:

  • принцип непрерывной культурной преемственности, обеспечивающий интеграцию вуза как объекта и коллективного субъекта культурного процесса в культуру, а также иерархическую взаимосвязь и взаимообусловленность всех культур, охватываемых образовательным пространством вуза;
  • принцип интеграции профессиональных ценностей в корпоративную культуру вуза, выражающий определяющую значимость ориентации деятельности вуза на культуру профессиональной сферы как фактора адаптации студентов в профессиональной среде, а также повышения уровня профессиональной культуры;
  • принцип социально-коммуникативной направленности корпоративной культуры вуза, обеспечивающий включение студентов в многостороннее социальное взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса;
  • принцип личностно-культурной субъектности участников образовательного процесса – преподавателей и студентов, в соответствии с которым они в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии рассматриваются не просто как субъекты деятельности, а как субъекты культуры;
  • принцип социокультурной целостности образовательного пространства вуза, требующий организации взаимосвязанной деятельности всех структурных подразделений вуза как социокультурного процесса.

Рассмотренные принципы выражают концептуальные основы применения культурологического подхода в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы в вузе, реализация которых в образовательной практике обеспечивает культуроцентричность социального образования.

Культурологический подход, в соответствии с изложенными представлениями, предполагает следующие концептуальные трансформации основных структурных компонентов социального образования в целостном образовательном процессе:

  • на уровне образовательных целей – формирование профессиональной культуры обучающихся;
  • на уровне содержания образования – усиление культурологической составляющей;
  • на уровне педагогических технологий – направленность на деятельностное усвоение культурных норм и ценностей;
  • на уровне образовательной среды – создание культуронасыщенной среды обучения;
  • на организационно-управленческом уровне – формирование организационной и корпоративной культуры учебного заведения;
  • на результативном уровне – личность обучающегося как субъекта культуры.

Целевой компонент образовательного процесса обеспечивает достаточно четкое представление о будущем образовательном результате, которое должно служить ориентиром образовательной деятельности на всех уровнях целостного образовательного процесса.

В отличие от традиционной «знаниевой» парадигмы профессионального образования, в которой его целью являлись профессиональные знания, умения и навыки, современное образование ориентировано на личность обучающегося, ее целенаправленное формирование и развитие – в пределах возможностей решения такого рода задач образовательными средствами.

Соответственно целью культуроцентрированного образования является становление личностной профессиональной культуры специалиста.

Однако как субъект профессиональной культуры специалист социальной сферы должен быть еще и активным социальным субъектом, чтобы решать – в соответствии с общественными потребностями и стратегией развития социальной сферы – сложные профессиональные задачи в деятельности, направленной на гармонизацию взаимодействия человека с социумом, их устойчивого взаимообусловленного развития на основе культурной преемственности. Поэтому образовательная цель культуроцентрированного профессионального социального образования может быть определена как формирование личности специалиста социальной сферы как субъекта культуры и социальной деятельности, или, выражаясь иначе, формирование социокультурной субъектности обучающегося.

Эта образовательная цель не только отражает стратегию дальнейшей модернизации социального образования, но и в полной мере соответствует целевым установкам личностно-ориентированного образования.

Содержательный компонент образовательного процесса отражает те профессиональные знания, общекультурные и профессиональные компетенции, которые необходимы будущему специалисту для осуществления профессиональной деятельности. Структура содержания образования отражена в государственном образовательном стандарте специальности (направления).

Культурологическая модель социального образования обусловливает необходимость усиления в содержании образования культурологической составляющей. Это возможно двумя основными путями. Первый – расширение культурологического содержания базовых дисциплин госстандарта, а также введение в рамках вариативной части содержания образования дополнительных курсов и дисциплин культурологической направленности. Второй путь – значительно более важный – системное, последовательное включение в содержание всех курсов аксиологических аспектов, обеспечивающих общую структуризацию содержания любого учебного курса в соответствии с теми или иными культурными ценностями и нормами, рассмотрение содержания через призму ценностного отношения и к знанию, и к отражаемой в нем реальности.

Таким образом, специфику содержательного компонента культурологической модели социального образования выражают расширение культурологического содержания дисциплин и системная интеграция аксиологической составляющей в содержание образования.

Технологический компонент образовательного процесса представляет те методы, формы, средства обучения, формирования личностных качеств и развития личности, которые применяются для перевода образовательных целей в прогнозируемый результат образования. От того, насколько адекватно образовательным целям выбраны применяемые в образовательном процессе технологии и насколько оптимально они сочетаются между собой, взаимодополняют друг друга, зависит, будут ли поставленные образовательные цели достигнуты и в какой степени.

Становление будущего специалиста в процессе вузовского обучения как субъекта культуры и социального действия может достигаться различными способами и средствами, достаточно богатый арсенал которых накоплен в отечественной и зарубежной педагогике. С позиций культурологического подхода важно, чтобы применение тех или иных технологий в социальном образовании обязательно обеспечивало:

  • развитие креативности как главного показателя культурной субъектности и накопление опыта творческой деятельности;
  • развитие социально-коммуникативных качеств и накопление субъектного опыта социальных, в первую очередь социально-профессиональных, взаимодействий;
  • не только когнитивное освоение, но и практическое усвоение, личностное принятие и трансляцию в субъектной деятельности будущим специалистом социальной сферы социально-профессиональных ценностей.

Решение этих чрезвычайно сложных образовательных задач требует применения в учебно-воспитательном процессе технологий личностно-деятельностной и социально-практической направленности.

Образовательно-средовой компонент образовательного процесса объединяет разнообразные факторы внешней по отношению к собственно учебному процессу среды, взаимодействие с которыми оказывает определенное влияние на личностно-профессиональное развитие будущего специалиста. Очевидно, что такие факторы чрезвычайно многообразны, а степень и характер их социализирующего, развивающего, воспитательного и другого воздействия на разных людей различна. Однако основными из них являются:

  • факторы внутривузовской среды – различные формы участия студентов в кафедральных, внутри- и межфакультетских мероприятиях, объединениях, неформальных группах и сообществах и др., деятельность которых имеет в какой-либо степени профессиональную направленность;
  • факторы профессиональной среды, с которыми студент взаимодействует в рамках учебной практики, различных совместных акциях, мероприятиях вуза и профессиональных организаций и т.п.

Культурологическая модель социального образования обусловливает необходимость наполнения образовательной среды не только личностно-профессиональными, но и социокультурными смыслами и содержанием, поскольку становление будущего специалиста социальной сферы как субъекта культуры вне культуронасыщенной среды обучения невозможно. Это означает, что образовательно-средовой компонент культурологической модели социального образования должен включать социокультурные факторы социально-профессиональной направленности.

Общая целенаправленная социокультурная ориентация деятельности вуза и всех его структурных подразделений обеспечивается при условии формирования в нем организационной и корпоративной культуры, что обусловливает специфическое качество организационно-управленческого компонента в культурологической модели профессионального образования.

В традиционной организации деятельности вуза организационно-управленческий уровень имеет значительную самостоятельность, как правило, слабо связан с образовательным процессом и оказывает влияние на него фактически только через административные механизмы, задающие нормы и ограничения деятельности.

В культурологической модели профессионального образования организационно-управленческий компонент является важной подсистемой, поскольку именно он обеспечивает социокультурную миссию и общую идеологию деятельности вуза как корпорации, выступающие основой его организационной и корпоративной культуры.

Именно этот компонент системы обеспечивает социокультурную целостность образовательного пространства вуза как объекта и субъекта культуры, а также непрерывность культурной преемственности, как во внутривузовской, так и во внешней социальной его деятельности.

Культурологическая модель социального образования позволяет прогнозировать с большой степенью вероятности получение ожидаемого результата образования – личности будущего специалиста социальной сферы как субъекта культуры и субъекта профессиональной социальной деятельности, готового к решению сложных социально-профессиональных задач гармонизации отношений личности и общества на основе культуры.

Схематично культурологическая модель социального образования представлена на рис. 1.

Рис. 4. Культурологическая модель социального образования

Рис. 1. Культурологическая модель социального образования

Разработка адекватного образовательным целям дидактического обеспечения включала следующие основные направления:

  • усиление культурологической составляющей содержания образования;
  • разработка технологического инструментария образовательного процесса;
  • создание культуронасыщенной образовательной среды;
  • отбор диагностических методик, отвечающих целям культуроцентрированного образования.

Интегрирующим основанием дидактического обеспечения выступает комплекс технологий личностно-деятельностной и социально-практической направленности, обеспечивающих развитие личностных качеств, которые могут считаться показателем сформированности у студентов социально-профессиональной и личностно-культурной субъектности.

Основными качествами специалиста социальной сферы как субъекта культуры являются социальная коммуникативность и креативность.

Формирование социально-профессиональной и личностно-культурной субъектности студентов осуществляется:

а) в учебном процессе (решение социально-профессиональных задач);

б) при прохождении учебной практики (творческие задания);

в) в научно-исследовательской студенческой работе (индивидуальные и групповые исследования культурологической направленности);

г) во внеучебной социокультурной деятельности (волонтерская работа, организация и проведение культурных акций).

В диссертации представлено научно-методическое обеспечение подготовки профессиональных специалистов социальной сферы в вузе на основе культурологического подхода, которое включает:

– комплект научно-методических материалов технологического обеспечения образовательного процесса культуроориентированной подготовки специалистов социальной сферы;

– комплект научно-методических разработок по организации профессионально-ориентированного социокультурного пространства вуза.

Педагогический эксперимент, включавший констатирующий и формирующий этапы, был направлен на получение объективных показателей уровня развития у студентов социально-профессиональной и личностно-культурной субъектности.

Выявление эффективности разработанного дидактического обеспечения реализации культурологической модели социального образования в подготовке профессиональных специалистов социальной сферы в вузе осуществлялось на основе сопоставительного анализа данных, полученных в ходе эксперимента.

Проведенный анализ показал, что стабильно высокие результаты по показателям качества профессиональной подготовки студентов подтверждают эффективность предложенной культурологической модели социального образования и дидактического обеспечения ее реализации в практике.

В заключении диссертации отмечается, что теоретическое и практиче­ское решение проблемы разработки теоретико-методологических и дидактических основ реализации культурологического подхода в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы в вузе, отвечает актуальным и перспектив­ным потребностям развития образования, общества и каждого человека.

Исследовательская работа была выполнена на трех уровнях познания – методологическом, теоретическом и методическом.

На методологическом уровне культурологический подход был осмыслен как целостный методологический феномен, выявлены его характеристики как интегративного метода системной организации целостного образовательного процесса, обусловливающего специфические требования к отбору содержания и технологий, а также созданию целесообразных педагогических условий образования в соответствии с концептуальными положениями, обеспечивающими формирование личности обучающегося как субъекта культуры на основе культурной преемственности.

На теоретическом уровне проанализированы и уточнены основные ка­тегории и концепты, выражающие сущность культурологического подхода, сформулированы концептуально значимые идеи и положения его применения в практической образовательной деятельности, разработана культурологическая модель профессионального социального образования.

На методическом уровне на основе теоретико-методологических поло­жений разработано дидактическое обеспечение практической реализа­ции культурологического подхода в образовательном процессе и в деятельно­сти вуза в целом.

Обобщая полученные в ходе исследовательской работы результаты, можно сделать следующие краткие выводы:

  1. Анализ социокультурной ситуации в России на рубеже второго десятилетия XXI века показывает, что предшествующие этапы кардинального реформирования и модернизации, носившие весьма противоречивый характер, обусловили, наряду с позитивными преобразованиями, целый ряд негативных тенденций общественного развития, таких как резкое падение общего уровня культуры людей, в первую очередь молодежи, заметное ее отставание от образованности; низкий уровень культуры труда и профессиональной деятельности; конфликтность внутрикультурного и межкультурного взаимодействия людей и целый ряд других. В преодолении этих негативных тенденций образованию как важнейшей форме трансляции культуры должна принадлежать ведущая роль. Однако именно ослабление культурных функций образования, прагматизация образовательных целей, с одной стороны, на фоне все более очевидного ослабления образовательно-воспитательных функций культуры, с другой, во многом является причиной этих негативных явлений. С этой точки зрения, по мнению целого ряда ученых, для современной России ключевой проблемой становится обеспечение культуроцентричности образования и его превращение в социокультурную систему, обеспечивающую культурную преемственность.
  2. Особенно большое значение новые стратегические ориентиры образования приобретают в подготовке специалистов, профессиональная деятельность которых оказывает непосредственное влияние на процессы социализации, личностного становления людей, на формирование их мировоззрения, общественного сознания. В ряду таких образовательных направлений одним из важнейших является социальное образование, направленное на подготовку кадров для профессиональной социальной сферы. Кроме того, необходимость его парадигмальных изменений диктуется и новыми социокультурными ориентирами развития социальной сферы, которые ставят перед ней социально значимую задачу гармонизации взаимодействия человека с социумом, их устойчивого взаимообусловленного развития на основе культурной преемственности.
  3. Методологической основой парадигмальной модернизации социального образования в соответствии с культуроцентрической направленностью выступает культурологический подход. Однако его применение в образовании не только не отменяет необходимости использования других методологических подходов, но, напротив, требует их оптимального сочетания, интеграции в рамках культуроцентристской образовательной парадигмы. В то же время общая парадигмальная заданность обусловливает приоритетность в интегративной методологии именно культурологического подхода, содержательно конкретизирующего в соответствии с культуроцентристской направленностью применение других подходов, основными из которых являются аксиологический, личностно-ориентированный, компетентностный.
  4. В отличие от культурологического подхода как исследовательской категории, означающей совокупность методологических приемов анализа педагогической реальности через призму культурологических понятий, культурологический подход в практической образовательной деятельности представляет собой интегративный метод системной организации целостного образовательного процесса, обусловливающий специфические требования к отбору содержания и технологий, а также созданию целесообразных педагогических условий образования в соответствии с концептуальными положениями, обеспечивающими формирование личности обучающегося как субъекта культуры на основе культурной преемственности.
  5. С позиций культурологического подхода, который ориентирует образование на воспитание человека культуры, системообразующий характер имеет не только понятие «профессиональная культура специалиста», но и «корпоративная культура». Это понятие появилось в сфере бизнеса, однако сегодня оно начинает активно использоваться в самых разных областях социальной деятельности, в том числе и в образовательной сфере, прежде всего в вузовской практике, где оно рассматривается как выражение культуроориентированного изменения функций управления. При этом корпоративная культура вуза имеет свою специфику, которая состоит в том, что полноправными участниками корпоративных отношений выступают студенты, по сути, являющиеся «клиентами» вуза как организации. А поскольку основной стратегической задачей любого вуза является подготовка высокопрофессионального выпускника, его корпоративная культура может считаться в полной мере эффективной и оправданной только в том случае, если она выступает средством профессионального развития личности студентов.
  6. Применение культурологического подхода к профессиональной подготовке специалистов в вузе требует комплексных, концептуально взаимосвязанных изменений, охватывающих не только собственно учебный процесс, но и всю деятельность вуза. Ведущие идеи, выступающие концептуально-организующим началом при разработке образовательной модели культуроцентрированного социального образования, выражают следующие принципы: принцип непрерывной культурной преемственности, принцип интеграции профессиональных ценностей в корпоративную культуру вуза, принцип личностно-культурной субъектности участников образовательного процесса, принцип социально-коммуникативной направленности корпоративной культуры вуза, принцип социокультурной целостности образовательного пространства вуза. Культурологическая модель профессионального социального образования, построенная в соответствии с выделенными теоретическими основами, целостно охватывает все основные структурные компоненты образовательного процесса в их единстве и взаимосвязи и предполагает их концептуальные трансформации, позволяющие прогнозировать с большой степенью вероятности получение ожидаемого результата образования – личности будущего специалиста социальной сферы как субъекта культуры и субъекта профессиональной социальной деятельности, готового к решению сложных социально-профессиональных задач гармонизации отношений личности и общества на основе культуры.
  7. Практическая реализация культурологической модели социального образования в целостном образовательном процессе подготовки профессиональных специалистов социальной сферы в вузе требует адекватного образовательным целям дидактического обеспечения. Интегрирующим основанием его выступает комплекс технологий личностно-деятельностной и социально-практической направленности, обеспечивающих развитие личностных качеств, которые могут считаться показателем сформированности у студентов социально-профессиональной и личностно-культурной субъектности. Основными качествами специалиста социальной сферы как субъекта культуры являются социальная коммуникативность и креативность, формирование которых осуществляется: а) в учебном процессе; б) при прохождении учебной практики; в) в научно-исследовательской студенческой работе; г) во внеучебной социокультурной деятельности. В диссертации представлено научно-методическое обеспечение подготовки профессиональных специалистов социальной сферы в вузе на основе культурологического подхода, которое включает: комплект научно-методических материалов технологического обеспечения образовательного процесса культуроориентированной подготовки специалистов социальной сферы; комплект научно-методических разработок по организации профессионально-ориентированного социокультурного пространства вуза.
  8. Выявление эффективности разработанного дидактического обеспечения реализации культурологической модели социального образования в подготовке профессиональных специалистов социальной сферы в вузе осуществлялось на основе сопоставительного анализа полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов объективных показателей уровня развития у студентов социально-профессиональной и личностно-культурной субъектности. Проведенный анализ показал, что стабильно высокие результаты по показателям качества профессиональной подготовки студентов подтверждают эффективность предложенной культурологической модели и дидактического обеспечения.

Основные положения и выводы, полученные в ходе исследовательской работы, дают основание резюмировать, что гипотеза в целом получила подтверждение и задачи исследования решены. Результаты внедрения теоретико-методологических изысканий позволяют утверждать, что проведенное исследование имеет реальную научную, теоретическую и практическую значимость.

В то же время осуществленное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. В соответствии с потребностями науки и образовательной практики, а также с учетом уже полученных и обоснованных результатов, необходимо продолжить исследовательскую работу по таким актуальным для отечественного образования направлениям, как выявление специфики применения культурологического подхода в образовании других уровней, направлений и профилей; выявление теоретико-методологических и организационно-практических основ формирования организационной и корпоративной культуры вуза; теоретическая и практико-ориентированная разработка аксиологических аспектов культуроцентрированного образования; разработка технологий формирования социальной и культурной субъектности обучающихся; разработка диагностического инструментария культурологического подхода в образовании и др.

Основные положения и выводы диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

    1. Галагузов, А.Н. Культурологический подход в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы : монография [Текст] / А.Н. Галагузов. – Екатеринбург, 2011. – 165 с. – (10,0 п. л.).
    2. Галагузов, А.Н. Профилактика алкоголизма несовершеннолетних : социально-педагогический аспект : монография [Текст] / А.Н. Галагузов. – Екатеринбург : изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2003. – 84 с. – (4,75 п. л.).
    3. Галагузов, А.Н. От внешкольного образования к образованию дополнительному : монография [Текст] / А.Н. Галагузов, Л.Ю. Круглова, Е.А Черкашин. – Челябинск : изд-во ЧГАКИ, 2005. – 206 с. – (7,8 п. л.) (55% авт. – 4,3 п. л.).

Учебные пособия и методические рекомендации

    1. Галагузов, А.Н. Учебная задача как средство обучения студентов социально-педагогической практике : метод. реком. [Текст] / А.Н. Галагузов, Е.С. Астайкина. – Н. Новгород : изд-во Волжского гос. инженерно-пед. ин-та, 2001. – 40 с. – (2,5 п. л.) (80% авт. – 2,0 п. л.).
    2. Галагузов, А.Н. Профессиональная деятельность социальных педагогов по интеграции инвалидов в общество : учебное пособие [Текст] / А.Н. Галагузов, С.А. Миниханова. – Екатеринбург : изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2003. – 67 с. – (4,0 п. л.) (75% авт. – 3,0 п. л.).
    3. Галагузов, А.Н. Российский подросток и психоактивные вещества : Технология педагогической профилактики : региональный аспект : учеб. пособие. Рекомендовано УМО вузов России по образованию в области социальной работы в качестве учеб. пособия для студентов высш. учеб. заведений [Текст] / А.Н. Галагузов, С.С. Гиль, Ю.П. Гусев, М.С. Мартынова. – М. : Ритм, 2004. – С. 116-141. – (15,0 п. л.) (11% авт. – 1,56 п. л.).
    4. Галагузов, А.Н. Сборник социально-педагогических задач : учебное пособие для студентов [Текст] / А.Н. Галагузов, И.А. Ларионова. – Екатеринбург : изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2006. – 92 с. – (5,7 п. л.) (70% авт. – 4,0 п. л.).
    5. Галагузов, А.Н. Социально-педагогические задачи : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Социальная педагогика». Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по специальности «Социальная педагогика» [Текст] / А.Н. Галагузов, М.А. Галагузова., И.А. Ларионова. – М. : гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 191 с. – (11,76 п. л.) (29% авт. – 4,0 п. л.)
    6. Галагузов, А.Н. Диалоги о корпоративном образовании : научно-практическое пособие [Текст] / А.Н. Галагузов, М.А. Галагузова. – Екатеринбург : изд-во «СВ-96», 2009. – 240 с. – (7,0 п. л.) (50% авт. – 3,5 п. л.)

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

    1. Галагузов, А.Н. Проблемы воспитания культуры досуга в современных условиях [Текст] / А.Н. Галагузов // Вестник Оренбургского гос. ун-та : гуманитарные науки. – 2005. – № 4 (42). – С. 47-49. – (0,2 п. л.).
    2. Галагузов, А.Н. Образование и профессионализм в индустрии развлечений [Текст] / А.Н. Галагузов, А.А. Фролов // Мир образования – образование в мире – 2005. – № 4. – С. 63-73. – (0,4 п. л.) (50% авт. – 0,2 п. л.).
    3. Галагузов, А.Н. К вопросу о корпоративной культуре [Текст] / А.Н. Галагузов // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2007. – № 4. – С. 30-34. – (0,2 п.л.).
    4. Галагузов, А.Н. Корпоративное образование [Текст] / А.Н. Галагузов, М.А. Галагузова // Педагогическое образование и наука. – 2008. – № 6. – С. 101-105. – (0,5 п. л.) (50% авт. – 0,25 п. л.).
    5. Галагузов, А.Н. Задача как интеграционный феномен гуманитарных и точных наук [Текст] / А.Н. Галагузов, И.А. Ларионова // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – № 9. – С. 39-45. – (0,3 п. л.) (50% авт. – 0,15 п. л.).
    6. Галагузов, А.Н. Корпоративная культура и корпоративное образование [Текст] / А.Н. Галагузов // Вестник Челябинского гос. пед. ун-та. – 2010. – № 7. – С. 62-69. – (0,4 п. л.).
    7. Галагузов, А.Н. Корпоративное образование : от сущности к новому содержанию [Текст] / М.А. Галагузова, А.Н. Галагузов // Педагогика. – 2010. – № 2. – С. 32-37. – (0,3 п. л.) (50% авт. – 0,15 п. л.).
    8. Галагузов, А.Н. Корпоративная культура как фактор профессиональной подготовки и переподготовки педагогов [Текст] / А.Н. Галагузов // Педагогическое образование в России. – 2010. – № 2. – С. 99-104. – (0,3 п. л.).
    9. Галагузов, А.Н. Проблемы нормативно-понятийного статуса корпоративного образования [Текст] / А.Н. Галагузов // Профессиональное образование. – 2011. – № 1. – С. 45-49. – (0,3 п. л.).
    10. Галагузов, А.Н. Реабилитация пожилых людей средствами культуры [Текст] / О.Е. Плеханова, А.Н. Галагузов // Педагогический журнал Башкортостана. – 2011. – № 1. – С. 34-38. – (0,3 п. л.) (50% авт. – 0,15 п. л.).

Научные статьи

    1. Галагузов, А.Н. Модель социально-педагогической деятельности с подростками, употребляющими спиртные напитки [Текст] / А.Н. Галагузов, Ю.Н. Галагузова // Социальной педагогике в России 10 лет. 10 лет МГСУ : матер. 4-х научно-пед. чтений факультета социальной педагогики МГСУ / под ред. Л.В. Мардахаева. – М. : изд-во Моск. гос. соц. ун-та, 2001. – С. 108-112. – (0,2 п. л.) (50% авт. – 0,1 п. л.).
    2. Галагузов, А.Н. Педагогическая задача как средство развивающего обучения социальных педагогов [Текст] / А.Н. Галагузов // Теория и практика развивающего обучения. – Вып. 2. – Челябинск : изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2001. – С. 87-89. – (0,1 п. л.).
    3. Галагузов, А.Н. Социально-педагогическая профилактика алкоголизма воспитанников детского дома как задача социального воспитания [Текст] / А.Н. Галагузов, Ю.Н. Галагузова // Социальное воспитание и образование как фактор формирования личности : матер. науч.-практ. конф. – Челябинск : изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2003. – С. 9-13. – (0,4 п. л.) (50% авт. – 0,2 п. л.).
    4. Галагузов, А.Н. Проблемы профессиональной компетентности специалистов индустрии развлечений [Текст] / А.Н. Галагузов // Саморазвитие человека: ключевые компетентности : матер. междун. научно-практ. конф. – Ч. 2. – Н. Новгород : изд-во ВГПИПУ, 2005. – С. 168-174. – (0,3 п. л.).
    5. Галагузов, А.Н. Влияние азартных телевизионных игр на формирование личности ребенка [Текст] / А.Н. Галагузов, А.А. Трущева // Актуальные проблемы формирования культуры и самореализации подрастающего поколения ХХI века : матер. междун. конф. – Ч. 1. – Челябинск : изд-во Челяб. гос. академии культуры и искусств, 2005. – С. 17-19. – (0,1 п. л.).
    6. Галагузов, А.Н. Вопросы профессиональной подготовки кадров индустрии развлечений [Текст] / А.Н. Галагузов // Актуальные проблемы формирования культуры и саморазвития подрастающего поколения ХХI века : матер. междун. конф. – Ч. 2. – Челябинск : изд-во Челяб. гос. академии культуры и искусств, 2005. – С. 23-27. – (0,2 п. л.).
    7. Галагузов, А.Н. Корпоративная подготовка в системе профессионального образовательного пространства [Текст] / А.Н. Галагузов // Саморазвитие человека: единое образовательное пространство : матер. междун. науч.-практ. конф. – Ч. 2. – Н. Новгород : изд-во ВГПИПУ, 2006. – С. 164-172. – (0,5 п. л.).
    8. Галагузов, А.Н. Проблемы профессиональной подготовки новых специалистов [Текст] / А.Н. Галагузов // Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования : матер. IV регион. науч.-практ. конф. – Ч. 2. – Челябинск : изд-во «Образование», 2005. - С. 112-118. – (0,4 п. л.).
    9. Галагузов, А.Н. Профессиональная подготовка социальных педагогов [Текст] / А.Н. Галагузов // Профессиональное образование : тенденции и перспективы развития : сб. науч. тр. – Вып. 2. – Новосибирск : изд-во СГУПСа, 2006. – С. 82-86. – (0,3 п. л.).
    10. Галагузов, А.Н. Корпоративная культура как системный фактор сотрудничества [Текст] / А.Н. Галагузов, М.А. Галагузова // www.e-culture/Artieles/2006/Galagusova.-pdf0. – (0,8 п. л.) (50% авт. – 0,4 п. л.).
    11. Галагузов, А.Н. Смысл, содержание и структура корпоративного образования [Текст] / А.Н. Галагузов // Вестник Сибирского государственного университета путей сообщения. – Вып. 15. – Новосибирск : изд-во СГУПСа, 2006.– С. 118-123. – (0,4 п. л.).
    12. Галагузов, А.Н. Проблемы профессиональной подготовки специалистов индустрии развлечений [Текст] / А.Н. Галагузов // Социально-культурные проблемы подготовки специалиста в вузе : сб. науч. ст. – Вып. 2. – Челябинск : Челяб. гос. акад. культуры и искусств, 2007. – С. 274 -278. – (0,3 п. л.).
    13. Галагузов, А.Н. Деловой имидж специалиста в профессиональной деятельности [Текст] / А.Н. Галагузов // Профессиональное образование : тенденции и перспективы развития : cб. науч. тр. : по материалам II Всерос. интернет-конференции. – Новосибирск : изд-во НИПКиПРО, 2007. – Вып II. – С. 52-55. – (0,3 п. л.).
    14. Галагузов, А.Н. Менеджмент в эффективной работе компании / А.Н. Галагузов [Текст] // Профессиональное образование : тенденции и перспективы развития : cб. науч. тр.: по матер. II Всерос. интернет-конференции. – Новосибирск : изд-во НИПКиПРО, 2007. – Вып II. – С. 45-52. – (0,5 п. л.).
    15. Галагузов, А.Н. Проблемный характер корпоративного образования [Текст] / А.Н. Галагузов, Ю.В. Лужков // Наука. – 2008. – № 3 (28). – С. 97-100. – (0,3 п. л.) (67% авт. – 0,2 п. л.).
    16. Галагузов, А.Н. Бизнес-образование как инновационное повышение квалификации специалистов [Текст] / А.Н. Галагузов, Ю.В. Лужков // Инновационные направления в образовании : сб. матер. междун. науч.-практ. конф. – Ч. 4. – Екатеринбург : изд-во УрГПУ, 2009. – С.121-123. – (0,2 п. л.) (50% авт. – 0,1 п. л.).
    17. Галагузов, А.Н. Педагогические различия и сходства категорий «инновационное образование» и «обучение» / А.Н. Галагузов, Б.А. Оспанова [Текст] // Проблемы использования новых инновационных технологий в учебном процессе : матер. междун. науч.-практ. конф. – Шымкент (Казахстан), 2009. – С. 111-117. – (0,5 п. л.) (50% авт. – 0,25 п. л.).
    18. Галагузов, А.Н. Учебная практика студентов в процессе модернизации образования [Текст] // Педагогическое образование как интеллектуальный и инновационный ресурс : матер. междун. науч.-практ. конф. – Т. 1. – Семей (Казахстан), 2009. – С. 92-95. – (0,3 п. л.).
    19. Галагузов, А.Н. Перспективы развития корпоративного образования [Текст] / А.Н. Галагузов // Теория и практика профессионального образования : поиск, инновации, перспективы / под ред. Г.Д. Бухаровой и О.Н. Арефьева. – Екатеринбург : издат. дом «ИздатНаукаСервис», 2010. – Вып. 12. – С. 64-69. – (0,3 п. л.).
    20. Галагузов, А.Н. Компетентностный подход в корпоративном образовании [Текст] / А.Н. Галагузов // Проблемы использования новых инновационных технологий в учебном процессе : матер. междун. науч.-практ. конф. – Вып. 2. – Шымкент (Казахстан), 2011. – С. 121-125. – (0,3 п. л.).
    21. Галагузов, А.Н. Корпоративная культура в профессиональной подготовке педагогов [Текст] / А.Н. Галагузов // Молодежь в науке и культуре ХХ1 века : матер. междун. науч.-творч. форума / Челяб. гос. акад. культуры и искусств : сост. Е.В. Швачко. – Челябинск, 2010. – Ч. 2. – С. 34-38. – (0,3 п. л.).
    22. Галагузов, А.Н. Аксиологический подход в профессиональной подготовке специалистов по социальной работе [Текст] / А.Н. Галагузов // Материалы круглых столов в рамках третьего съезда социальных работников и социальных педагогов. – М.: РГСУ, 2010. – С. 54-58. – (0, 3 п. л.).
    23. Галагузов, А.Н. Проблема профессионального обучения и образования предпринимателей [Текст] / А.Н. Галагузов // Вестник Волжского университета им. В.Н. Татищева. Серия «Гуманитарные науки и образование». – Вып. 5. – Тольятти, 2010. – С. 77-79. – (0,2 п. л.).


 
Авторефераты диссертаций  >>  Авторефераты по Педагогике




наверх

<


 
<<  ГЛАВНАЯ   |    КОНТАКТЫ
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.