Формирование педагогической компетентности студентов по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации
На правах рукописи
КАБЛУКОВА ИННА ГЕННАДЬЕВНА
ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПО СОПРОВОЖДЕНИЮ ДЕТЕЙ, НАХОДЯЩИХСЯ В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ
13.00.01 – Общая педагогика,
история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Красноярск – 2007
Работа выполнена на кафедре педагогики детства Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Фуряева Татьяна Васильевна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Клименко Татьяна Константиновна
кандидат педагогических наук, доцент
Хохрина Зоя Васильевна
Ведущая организация: Нижневартовский государственный
гуманитарный университет
Защита состоится 24 марта 2007 года в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.097.02 при ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. Лебедевой, 89, ауд. 3-18а
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева».
Автореферат разослан «__» февраля 2007 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
кандидат педагогических наук, доцент Г.С. Саволайнен
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. Глобальные преобразования в России в конце XX века привели к серьезному обострению социально-экономических проблем, к усилению социальной дифференциации, изоляции, исключению (эксклюзии) или ограничению доступа социально незащищенных групп населения к полноправному участию в реальной общественной жизни. В качестве тревожных симптомов осложненной социальной ситуации жизни, в первую очередь в детском населении нашего общества, выступают растущие масштабы асоциального поведения среди подростков, серьезное увеличение численности детей, проживающих в трудных жизненных ситуациях. Общество ощущает острую необходимость в организации специального педагогического сопровождения, в оказании помощи таким детям, являющимся, как правило, воспитанниками социальных и образовательных учреждений. Об этом свидетельствуют соответствующие документы в сфере образования, программы защиты (Конвенция ООН о правах ребенка, как федеральные законы («Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации», «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» и др.), так и краевые законы «О защите прав ребенка в Красноярском крае», «О социальной поддержке семей, имеющих детей», «О системе профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в Красноярском крае», а также краевые целевые программы «Дети» и «Улучшение демографической ситуации в Красноярском крае» до 2009 г.). В связи с этим особую актуальность приобретает вопрос подготовки компетентных специалистов, способных осуществлять индивидуальную помощь ребенку, разрабатывать и реализовывать программы решения социально-педагогических проблем, защищать права детей.
Ориентация на формирование профессиональных компетентностей выступает сегодня в качестве главной цели высшей школы и пронизывает все документы, определяющие ее развитие (Болонская декларация, Концепция и программа модернизации образования на период до 2010 г., Концепция и программа обновления профессионально-педагогической подготовки учителя).
Все вышесказанное актуализирует проблему поиска условий формирования особой компетентности будущих социальных педагогов, связанной с сопровождением детей в трудной жизненной ситуации. В отечественной педагогике имеются разработки, раскрывающие сущность подготовки педагогов к работе с отдельной социально-педагогической категорией детей: с инвалидами, сиротами, беспризорниками, девиантниками и пр. (С.А. Беличева, Н.Н. Быстрова, Ж.Г. Почивалова, Т.В. Соколова, М.Н. Филипов и др.). Вместе с тем типологические особенности подготовки студентов - будущих социальных педагогов, к педагогической работе, понимаемой как педагогическое сопровождение детей, относящихся к проблемной группе детского населения и находящихся в трудной жизненной ситуации, остались недостаточно освещенными в педагогической науке.
В психологических и педагогических исследованиях вопросов высшей школы заложены теоретические предпосылки для решения проблемы формирования педагогической компетентности студентов по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации. Ряд исследователей (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, А.П. Тряпицына, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин и др.) рассматривают различные аспекты содержания и организации педагогического образования. При этом в настоящее время наблюдается смещение исследовательских акцентов. В 70 - 80-е гг. главный акцент делался на проблематике подготовленности к профессиональной деятельности, понимаемой как совокупность профессиональных знаний, умений, а также мотивационной ориентированности. С середины 80-х гг. в центр исследовательских интересов были выдвинуты вопросы формирования, развития, становления личности будущего педагога, способного эффективно решать профессиональные задачи. В качестве значимого средства изменения содержательных и организационных аспектов педагогического образования многие ученые рассматривали диалогические формы образовательного процесса (В.С. Библер, И.А. Колесникова, С.Ю.Курганов, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков).
В общей и детской отечественной и зарубежной педагогике, психологии исследуются проблемы становления и развития детей, находящихся в трудной жизненной ситуации (Дж. Боулби, Ю. Бронфенбренер, Ф.Е. Василюк, И.Ф. Дементьева, А.В. Запорожец, И. Лангмейер, З. Матейчик, Л.Я. Олиференко, А.М. Прихожан, С.А. Расчетина, Н.Н. Толстых, Т.И. Шульга и др.). Ученые, представляющие социальную педагогику, предлагают различные технологии социального воспитания детей и подростков, имеющих разные жизненные проблемы (А.В. Мудрик, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Ф.А. Мустаева и др.).
Особый интерес в плане теоретического обоснования для нас представляют концепции помощи и поддержки (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Т.В. Анохина), педагогического сопровождения (Е.И. Казакова, Л.М. Шипицына), разрабатываемые в рамках различных научных школ. Результаты вышеперечисленных исследований выступают в качестве теоретической базы определения сущности педагогической компетентности по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации.
Анализ научных исследований по проблеме формирования педагогической компетентности в сопровождении детей в трудной жизненной ситуации позволил выделить ряд противоречий: между вызовами современного общества и уровнем профессиональной подготовки выпускников педагогических вузов; между особой значимостью для педагогической профессиональной деятельности нравственно-гуманистического аспекта и значительными дефицитами в нравственной сфере студентов, а также в целенаправленной работе вуза в этом направлении; между необходимостью личностно-ориентированного характера взаимодействия с ребенком и в основном безличным опытом взаимодействия с участниками образовательного процесса в педагогическом вузе; между потребностью студентов в самопонимании, самоопределении и самовыражении и недостаточностью условий для их осуществления в вузе.
Указанные противоречия актуализируют проблему выявления организационно-педагогических условий формирования у студентов, готовящихся к деятельности социального педагога, компетентности по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации. Данная проблема определила выбор темы исследования: «Формирование педагогической компетентности студентов по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации».
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий, способствующих формированию у студентов педагогической компетентности по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации.
Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации.
Гипотеза исследования: формированию педагогической компетентности студентов по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации будет способствовать совокупность следующих условий:
- разработка и реализация междисциплинарного образовательного модуля, предполагающего формирование у студентов системы знаний теоретического, фактологического и прикладного типа о сопровождении детей в трудной жизненной ситуации;
- активизация диалоговых форм обучения студентов, направленных на приобретения опыта эмоционально-рефлексивного отношения к себе и детям, находящимся в трудной жизненной ситуации;
- практическое включение студентов во внеучебную волонтерскую деятельность по индивидуальному сопровождению детей в трудной жизненной ситуации.
Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1. Уточнить и конкретизировать содержание понятия «дети в трудной жизненной ситуации».
2. Осуществить педагогический анализ идей сопровождения детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, и выявить сущность данного процесса и его основные характеристики.
3. Раскрыть понятие «педагогическая компетентность по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации» и теоретически обосновать необходимость создания педагогических условий по ее формированию.
4. Разработать содержание и способы реализации междисциплинарного образовательного модуля, ориентирующего на сопровождение детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.
5. Активизировать формы учебного диалога, способствующие развитию опыта эмоционально-рефлексивного отношения будущего педагога к себе и детям, находящимся в трудных условиях жизни.
6. Разработать способы вовлечения студентов в профессионально ориентированную волонтерскую деятельность по индивидуальному сопровождению детей в трудной жизненной ситуации вне вуза.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: идеи педагогической антропологии и антропологического подхода в теории воспитании (Б.М. Бим-Бад, И.Д. Демакова, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, К.Д. Ушинский и др.), идеи компетентностного подхода в педагогике высшей школы (В.А. Адольф, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, А.П.Тряпицына, А.В. Хуторский и др.), идеи аксиологического, диалогического и личностно-деятельностного подходов в педагогическом образовании (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Давыдов, С.Ю. Курганов, В.В. Сериков и др.), концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), теория содержания общего и профессионального образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий), теория педагогической поддержки и сопровождения (Т.В. Анохина, О.С. Газман, Е.А. Казакова, Н.Б. Крылова, Л.М. Шипицына и др.), положения возрастной психологии о новообразованиях юношеского возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.Г. Дзугкоева, С.Л. Рубинштейн и др.), положения об активном влиянии социальной среды на развитие личности (Ф.М. Бородкин, М. Вульф, З.И. Лаврентьева, А.В. Мудрик, А.Я. Олиференко, С.А. Расчетина, М.В. Фирсов и др.), результаты исследований природы социальных норм и отклонений от них (М.А. Галагузова, А.М. Прихожан, С.А. Расчетина, Н.В. Репина, Л.Б. Филонов и др.), результаты исследований основ волонтерской деятельности (С.В. Тетерский, И.Н. Руклинская, О.В. Решетников и др.).
Для решения поставленных задач применялись методы педагогического исследования: общетеоретические (анализ философской, педагогической, психологической, социологической, справочно-энциклопедической литературы, нормативно-правовой документации, обобщение педагогического опыта); эмпирические (педагогический эксперимент, интерактивные методики, тренинговые формы работы, анализ продуктов деятельности студентов, наблюдение, беседы, тестирование, опрос, анкетирование); статистические (ранжирование, качественный и количественный анализ результатов исследования).
Опытно-экспериментальная база исследования: факультет педагогики и психологии детства ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» и его филиал. В экспериментальную группу вошли студенты, обучающиеся в головном вузе (г. Красноярск), в контрольную – студенты, обучающиеся в филиале (г. Железногорск).
Этапы исследования:
На первом, теоретическом этапе (1999–2001 гг.) осуществлялось изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме; разрабатывался категориальный аппарат, определялись исходные теоретические положения; уточнялись основные задачи и разрабатывалась рабочая гипотеза исследования.
На втором, экспериментальном этапе (200 –2005 гг.) разрабатывалась методика и технология опытно-экспериментальной работы; создавался инструментарий для отслеживания результатов сформированности педагогической компетентности студентов по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.
На третьем, обобщающем этапе (2005–2006 гг.) проводились анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования:
1. Уточнено и расширено содержание понятия «дети в трудной жизненной ситуации», обращенного к особой категории детей, не имеющих объективных и субъективных возможностей для осуществления полноценной социальной и индивидуальной жизнедеятельности.
2. Выявлены основные характеристики процесса сопровождения детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, как особого вида педагогической деятельности, включающей всех участников микросоциума жизни детей и ориентированной на создание условий для преодоления проблем ребенка. Педагогическое сопровождение характеризуется: гуманистическим характером деятельности, обеспечением права ребенка на свободу выбора и ответственности за этот выбор, ориентацией на актуальные жизненные проблемы ребенка, созданием ситуации успеха в их решении.
3. Конкретизировано содержание педагогической компетентности по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, как комплексной личностной характеристики, включающей владение будущими педагогами знаниями теоретического, фактологического и прикладного плана о детях, находящихся в трудной жизненной ситуации, опытом эмоционально-рефлексивного отношения применительно к конкретным ситуациям жизнедеятельности детей и практическими умениями оказания помощи в решении их проблем.
4. Обосновано и доказано, что разработка и реализация междисциплинарного образовательного модуля «Сопровождение детей в трудной жизненной ситуации» способствует формированию у будущих педагогов когнитивно-аналитического компонента педагогической компетентности; активизация диалоговых форм обучения будущих педагогов способствует становлению эмоционально-рефлексивного компонента, то есть обогащению опыта эмоциональных переживаний, развитию рефлексии себя и детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Вовлечение студентов в волонтерскую деятельность вне вузовского учебного процесса развивает деятельностно-практический компонент педагогической компетентности, т.е. умения практического взаимодействия с детьми, испытывающими жизненные трудности и являющимися воспитанниками социальных и образовательных учреждений. В совокупности, данные педагогические условия, обеспечивают формирование педагогической компетентности студентов по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.
Теоретическая значимость исследования: раскрыты существенные проявления теории педагогического сопровождения применительно к детям, находящимся в трудной жизненной ситуации. Выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия, которые составляют основу формирования у студентов педагогической компетентности по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации, что обогащает теорию социальной педагогики.
Практическая значимость исследования: раскрыта возможность применения теории педагогического сопровождения в практике социально-педагогического образования. Научно обоснованы практические рекомендации по формированию педагогической компетентности по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Разработаны программа междисциплинарного модуля, коммуникативно-рефлексивного семинара-тренинга, содержание и процесс организации волонтерской деятельности в вузовской подготовке студентов, обучающихся в рамках профессионально-образовательных программ «Социальная педагогика», «Социальная работа», «Педагогика и психология дошкольная», а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретическими положениями, построенными на достаточно достоверных, проверяемых данных и фактах; применением комплексной методике исследования, обеспечивающей взаимопроверяемость и сопостовляемость данных, полученных разными методами, а также их позитивной результативностью.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе организации опытно-экспериментальной работы автора на факультете педагогики и психологии детства Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева в качестве старшего преподавателя кафедры педагогики детства. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики детства КГПУ и аспирантских семинарах; VIII Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности» (Красноярск, 2001), 15-м традиционном годичном собрании Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования (Иркутск, 2006), XII Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития: социальная ситуация развития и образовательные среды» (Красноярск, 2005).
Проекты, реализованные в русле задач диссертационного исследования, неоднократно получали грантовую поддержку Российского гуманитарного научного фонда (проект № 00-06-00164а – 2000 - 2002 гг.; №3-06-00112а – 2003 - 2005 гг., № 06-06-00-470а – 2006 - 2008 гг.), Агентства Международного развития США (USA ID) - в рамках программы развития третьего сектора «Повышение региональных возможностей предоставления грантов в Сибири» и Международного общественного фонда «Сибирский центр поддержки общественных инициатив» (проект № VD KRSK-38) и внутренних проектов КГПУ (проект №01-03-2-ИМ – 2003 г.; № 15-04-14П – 2004г.; № 18-05-2ИП – 2005г.; №38-06-2/ИП – 2006 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Уточненное и расширенное содержание понятия «дети в трудной жизненной ситуации», обращено к особой категории детей, не имеющих объективных и субъективных возможностей для осуществления полноценной социальной и индивидуальной жизнедеятельности. Изменения в содержании понятия отражают тенденцию к обновлению языка педагогической науки в его логико-гностических и ценностно-смысловых аспектах за счет отказа от редукции целостной педагогической реальности, отхода от однотипности и излишней абстрактности, включения совокупности знаний теоретического, фактологического и прикладного характера.
2. Сопровождение как особый вид педагогической деятельности, осуществляемой в социальных и образовательных учреждениях и вне их, предполагает сохранение и усиление активной позиции ребенка в поиске и реализации выхода из трудной жизненной ситуации. Сущность педагогического сопровождения ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, заключается в осуществлении заботы и защиты со стороны социального педагога, организации поддержки ребенка в осознании его проблемы, принятии собственного решения по ее преодолению и его реализации, предполагающей активное включение всех участников микросоциума жизни ребенка в процессе сопровождения.
3. Формированию педагогической компетентности студентов по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации способствуют следующие условия: разработка и реализация междисциплинарного образовательного модуля; активизация диалоговых форм обучения студентов; практическое включение студентов во внеучебную волонтерскую деятельность по индивидуальному сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.
4. Совокупность вышеназванных педагогических условий способствует формированию педагогической компетентности студентов по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, поскольку обеспечивает: овладение: знаниями теоретического, фактологического и прикладного плана о детях в трудной жизненной ситуации, опытом эмоционально-рефлексивного отношения применительно к себе и детям в конкретных ситуациях, а также умениями оказания им практической помощи в решении проблем.
Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения, библиографического списка и Приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, выдвигается гипотеза, характеризуются этапы, методы исследования, обозначается опытно-экспериментальная база. Отмечаются теоретическая новизна и практическая значимость диссертационного исследования.
Первая глава «Теоретические предпосылки формирования у студентов педагогической компетентности по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации» состоит из трех параграфов.
В начале первого параграфа «Сопровождение ребенка в трудной жизненной ситуации – особый вид педагогической деятельности» рассматриваются различные подходы к феномену «трудная жизненная ситуация». Они представлены в исследованиях Ф.М. Бородкина, А.В. Мудрика, М.Ф. Фирсова, Б.Ю. Шапиро, К.А. Абульханова-Славской, Ф. Прюса, М. Вульфа и др.
Особенности возрастной специфики трудной жизненной ситуации в детском возрасте наиболее полно раскрыты в исследованиях социально-психологического и социально-педагогического планов. В работах А.В. Запорожца, А.М. Прихожан, С.А. Расчетиной, Н.Н. Толстых, Дж. Боулби, Ю. Бронфенбренера, И. Лангмейера, З. Матейчика и др. главным фактором, нарушающим условия нормальной жизнедеятельности ребенка, является отсутствие заботы о нем со стороны взрослого человека. Дефицит заботы ведет к формированию особых форм жизнедеятельности ребенка, проявляющихся в дезадаптивном и деструктивном поведении. Изучая эмоциональные переживания детей, попавших в трудную жизненную ситуацию, ученые (Ф.Е. Василюк, И.Ф. Дементьева, З.И. Лаврентьева, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга) установили, что все они переживают состояния стресса, фрустрации, конфликта и кризиса, которые оставляют значимый след в психике. Исследуя возрастные особенности детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, отечественные психологи (М.Б. Кондратьев, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Л.Б. Филонов) выявили личностные характеристики, которые не позволяют ребенку стать субъектом жизнедеятельности. Это проявляется в нарушении коммуникативных способностей, задержке эмоционального развития, в искажении социальных потребностей, в проявлении предрасположенности к невротическим срывам, в повышенном уровне агрессивности, в формировании базового недоверия к миру, утрате чувства ответственности за свое будущее, веры в себя и социальное окружение, в закреплении чувства страха, одиночества.
Опираясь на вышесказанное, мы определяем трудную жизненную ситуацию детей как ситуацию, порождающуюся совокупностью факторов объективного и субъективного характера, специфических для данной возрастной группы. Отсутствие объективных возможностей проявляется в нарушении ценностного отношения к ребенку со стороны взрослых, ослаблении необходимых социальных связей. Дефицит субъективных возможностей становления ребенка как полноценного субъекта своей жизнедеятельности находит свое отражение в искажениях представлений детей о способах жизнедеятельности людей, в доминировании отрицательных эмоциональных состояний, в неадекватном характере взаимодействия с социумом.
На неспособность ребенка самостоятельно, без посторонней помощи, найти выход из сложившегося положения указывают Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. Они утверждают, что данная ситуация усугубляется еще и тем, что ребенок не умеет, в силу отсутствия соответствующего опыта, попросить помощи у других.
Проблема наличия в обществе детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, актуализировала задачу осмысления сущности педагогической деятельности взрослого, обеспечивающей возможность оказания помощи таким детям. Для нашего исследования значимыми оказались положения теории педагогической помощи и поддержки (О.С. Газман, Т.В. Анохина, Н.Н. Михайлова, Н.Б. Крылова и др.), теории педагогического сопровождения (Е.И. Казакова, Л.М. Шипицина). На основании их положений выделены следующие характеристики процесса педагогического сопровождения: гуманистический характер деятельности, обеспечение права ребенка на свободу выбора и ответственности за этот выбор, ориентация на реальные проблемы жизни ребенка, опора на ожидание успеха в их решении. Педагогическая деятельность типа сопровождения означает осуществление заботы и защиты со стороны социального педагога, организацию поддержки ребенка в осознании им проблемы, принятии собственного решения по ее преодолению и реализации, предполагающей активное включение всех участников микросоциума жизни ребенка в процесс сопровождения.
Педагогическое сопровождение как процесс включает в себя информационно-аналитический, поисково-проектировочный, деятельностно-рефлексивный этапы. В целом сопровождение детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, определяется нами как помощь ребенку в преодолении трудной жизненной ситуации.
Во втором параграфе «Сущность и содержание педагогической компетентности по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации» представлен анализ истории становления и развития компетентностного подхода и его основных понятий «компетенция» и «компетентность», дана их педагогическая интерпретация и раскрыто содержание компетентности по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.
Истоки возникновения компетентностного подхода берут свое начало в философско-педагогических идеях времен Античности. Обозначенные в высшей ступени обучения, выделенной Платоном, они получили дальнейшее развитие в представлениях Аристотеля о высшем образовании, сочетающем общее и профессиональное образование. В эпоху средневековья в его основу была положена идея организации профессионального образования на реалистической основе. В период Возрождения сущность компетентностного подхода составили идеи всестороннего развития личности. В XVIII веке профессиональная компетентность педагога определялась наличием у него нравственных качеств, профессионального долга (И. Кант); педагогическим тактом, нравственной волей, справедливостью (И.Ф. Гербарт); знаниями о нравственности и стремлениями руководствоваться ими в профессиональной деятельности (В.Н. Татищев, М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, А.Н. Радищев, С.П. Шевырев, Н.Г. Чернышевский, К.Д. Ушинский). Эти идеи получили дальнейшее развитие в новейшее время в трудах П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, П.Ф. Каптеревым и др. Компетентность педагога определялась научной подготовкой, профессиональными способностями (талантом) и нравственными личностными качествами. История становления компетентностного подхода современного периода характеризуется введением в научную терминологию категории «компетенция» и «компетентность»; выделением и изучением различных видов компетентностей, ориентацией на компетентность как конечный результат образования; изучением компетентности как научной категории, ее компонентного состава и уровневых характеристик.
Обращение к компетентности в современной отечественной и зарубежной педагогике высшей школы в значительной степени обусловлена глобальной задачей повышения качества профессионального образования. Компетентность выступает в качестве главной цели и желаемого результата в подготовке квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля. Для нашего исследования наибольший интерес представляют компетентности, отражающие специфику деятельности социального педагога, являющимся по своей сути личностным, индивидуальным взаимодействием взрослого и ребенка. Здесь для нас особое значение имели разработки, связанные с профессиональными компетентностями будущего учителя Н.В. Кузьминой, А.М. Марковой, И.А. Зимней, А.В. Хуторского, В.А. Сластена, В.А. Адольфа, Ю.В. Варданян, А.П. Тряпицыной и др.
Важным для нашего исследования оказалось положение, которое подчеркивает в своих последних работах известный специалист в области педагогической психологии И.А. Зимняя - о детерминированности сущности компетентности конкретным содержанием деятельности. В нашем исследовании таковым является сопровождение как особый вид педагогической деятельности, направленный на оказание помощи детям, находящимся в трудной жизненной ситуации.
Немаловажным оказались диссертационные исследования по проблеме подготовки будущих педагогов к работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, где выделено базовое рабочее понятие «готовность». Оно характеризуется системой знаний, эмоционально-ценностным отношением в профессии и сформированностью практических навыков взаимодействия будущих педагогов (Е.Н. Быкова, Н.Н. Быстрова, М.В. Жукова, Л.В. Ларионова, Н.Г. Милованова, И.А. Михеева, Ж.Г. Почивалова, Т.Н. Туркина и др.).
Учитывая результаты вышепреведенных исследований, нами сформулировано рабочее определение педагогической компетентности по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Оно отражает интегративную характеристику личности будущего педагога, включающую владение знаниями теоретического, фактологического и прикладного плана о детях в трудной жизненной ситуации, опытом эмоционально-рефлексивного отношения к себе и детям, а также практическими умениями оказания помощи детям по решению их проблем. В качестве основных компонентов, характеризующих педагогическую компетентность по сопровождению детей, выступают: когнитивно-аналитический, эмоционально-рефлексивный и деятельностно-практический.
В третьем параграфе «Теоретическое обоснование и практическое состояние процесса формирования педагогической компетентности студентов по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации как педагогическая проблема» показана необходимость изменения содержания педагогических дисциплин и организации образовательного процесса в педагогическом вузе, определены соответствующие педагогические условия. Первое условие выражается в разработке и реализации междисциплинарного образовательного модуля. Второе условие связано с активизацией диалоговых форм вузовского обучения, а третье с вовлечением студентов во внеучебную профессионально-ориентированную волонтерскую деятельность по индивидуальному сопровождению детей.
Основными научными концепциями на которых мы строили свои рассуждения по поводу содержания педагогических дисциплин, являются – теория содержания общего и профессионального образования (В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), концепция гуманитаризации педагогического образования (И.А Колесникова? Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, М.Н. Фроловская), концепции развития профессиональной компетентности учителя (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына), теория контекстного обучения в вузе (А.А. Вербицкий).
Важным для нашего исследования является вопрос обновления содержания педагогического образования. Содержание педагогических дисциплин должно отражать современные тенденции развития педагогической науки, как гуманитарной дисциплины. Интеграция системы знаний о человеке в контексте междисциплинарного изучения, сближения с искусством, преодоления разрыва с реальностью находит свое отражение в изменении языка педагогической науки. Речь идет об обновлении понятийно-категориального аппарата в его логико-гносеологических и ценностно-смысловых аспектах. Изменения логико-гносеологического плана означают уточнение, корректировку, упорядочение содержания базовых терминов. Наряду с этим имеет место усиление ценностно-смысловой линии развития педагогической терминологии, т.е. расширение и обогащение ее семантического поля за счет отказа от редукции целостной педагогической реальности, отхода от однозначности, излишней абстрактности. Не случайно известные отечественные ученые (В.П. Зинченко и др.) считают, что работа с понятиями современной гуманитарной науки «требует полного напряжения сил, сознания, понимания, творчества, поскольку понятие становится «орудием жизни», а не «ее уничтожения». Предметом педагогического изучения становятся вопросы, связанные с осмыслением бытия конкретного человека, как представителя особой субкультуры, имеющие свои законы существования и развития. В этой связи понятными становятся интеграционные тенденции между различными вузовскими дисциплинами, создание комплексных модулей, блоков в педагогическом образовании. Здесь особый интерес для нашего исследования имеют работы С.Я. Батышева, Н.В. Бородиной, В.Н. Зимина, С.А. Кайновой, А.А. Муравьевой, Д.В. Чернилевского, Т.И. Шамовой.
Мы предположили, что разработка и реализация междисциплинарного образовательного модуля сможет обеспечить формирование когнитивно-аналитического компонента педагогической компетентности по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Это осуществляется за счет расширения, обогащения и переструктурирования системы знаний, включающие их разные виды теоретического, фактологического и прикладного о детях в трудной жизненной ситуации. Наряду со строго научным знанием, являющимя системным, абстрактным, структурированным, логичным, последовательным и монологичным, в содержание междисциплинарного модуля включается обыденное, донаучное знание, связанное с личным жизненным опытом студента. Это знание характеризуется контекстуальностью, метафоричностью, смысловой наполненностью, оценочным отношением и диалогизмом.
Осмысление условий по формированию педагогической компетентности в сопровождении детей в трудной жизненной ситуации предполагает изменение не только содержательной, но и процессуальной сторон обучения, «способов развертывания этого содержания, адекватных природе педагогического знания». Здесь для нас важной стала идея о психофизиологических и личностных особенностях субъектов образования, определяющих ее дидактическую специфику и проявляющуюся не только в целях и содержании, но и использовании особых форм и методов обучения. Поскольку субъектом образования в нашем исследовании является студенчество, особенностям которого посвящены работы Б.Г. Ананьева, М.Д. Дворяшиной, М.Г. Дзугкоевой, И.С. Кона, В.Т. Лисовского и др., важной является субъектная позиция студента в системе отношений «преподаватель-студент», которая возникает и развивается только при диалогическом характере взаимодействия и педагогического общения. В связи с этим особую значимость приобретают диалоговые формы вузовского обучения студентов.
В контексте различных педагогических подходов (В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Ю.В. Сенько и др.) диалог выступает не просто педагогическим методом и формой, а становится приоритетным принципом образования, осуществляемом в системе субъект-субъектных отношений. Рассматривая диалог как основу сопровождения, мы исходили из того, что поиск путей преодоления проблемы осуществляется совместными усилиями ребенка и взрослого. Речь идет, по сути, о диалоге как процессе сопереживания, приобретающего для ребенка надежду на преодоление трудной жизненной ситуации. В данном контексте диалог предстает как профессиональный способ преодоления отчуждения от любого Другого и способ решения проблем. Таким образом, диалог как встреча с конкретными ситуациями бытия ребенка, рассматривается нами как необходимое условие помощи ребенку в преодолении проблем применительно к организации обучения студентов с целью обогащения опыта эмоционально-рефлексивного отношения к себе и другим. Конкретные ситуации жизни детей могут быть представлены с помощью различных дидактических средств: литературных произведений, художественных и документальных фильмов (О.П. Морозова, Г.В. Мурзо, С.В. Неделина, Н.А. Старосветская).
Диалог возможен не только в пространстве вуза, но и за его пределами - в реальной педагогической деятельности будущих педагогов с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации. В этой связи для нас особый интерес представляет теория знаково-контекстного обучения в вузе А.А. Вербицкого, которая направлена на преодоление противоречия между учебной и профессиональной деятельностью. В качестве наиболее адекватной формы включения студентов в профессиональный контекст будущей деятельности нам представляется внеучебная профессионально-ориентированная волонтерская деятельность.
Опираясь на технологию организации волонтерской деятельности (Н.Ю. Слабжанин, И.Н. Руклинская, О.В. Решетников и др), мы рассматриваем волонтерскую деятельность как добровольную деятельность человека, направленную на решение социально значимых проблем в современном обществе. В основе волонтерской деятельности студентов лежит возможность решать социально-психологические задачи, связанные со становлением самосознания личности, ее самоопределением в жизни (актуальной и на перспективу), самоутверждением в актуальных сферах жизнедеятельности (Е.В. Богданова); с расширением пространства социальных и профессиональных проб (В.Л. Симанович); с возможностью личностного роста и развития (Е.В. Богданова, Е. Штромбергер). Волонтерская деятельность, являясь по сути самостоятельной, дает возможность будущим педагогам реально осуществить свое право на самостоятельное управление собственным образовательным процессом. Здесь появляются перспективы интеграции учебной и исследовательской работы с современной педагогической реальностью, как правило, достаточно удаленной от вузовской подготовки педагогов.
Вышесказанное дает нам возможность выделить третье условие формирования педагогической компетентности студентов по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации как вовлечение студентов во внеучебную профессионально-ориентированную волонтерскую деятельность по индивидуальному сопровождению детей.
Таким образом, в результате анализа научной литературы нами была теоретически обоснована необходимость создания трех основных условий формирования педагогической компетентности по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации: разработка и реализация междисциплинарного образовательного модуля, активизация диалоговых форм вузовского обучения, вовлечение студентов в волонтерскую деятельность по индивидуальному сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.
Далее представлены результаты диагностического изучения педагогической компетентности по сопровождению детей, в трудной жизненной ситуации. Определены уровни: оптимальный, допустимый, минимальный, которые характеризуют степень проявления сформированности у студентов педагогической компетентности; даны их критериальные характеристики.
Для когнитивно-аналитического компонента признаками, позволяющими зафиксировать уровень проявления, выступают: овладение системой знаний теоретического, фактологического и прикладного типа о детях, находящихся в трудной жизненной ситуации; умение анализировать конкретную ситуацию жизни детей в ее целостности; умение соотносить информацию о жизни ребенка с симптомами трудной жизненной ситуации в реальности. Основными признаками проявления эмоционально-рефлексивного показателя педагогической компетентности по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации выступают: умении распознавать и описывать свои чувства и чувства других людей; в потребности анализировать эмоционально-психические состояния других людей и свое собственное; умении управлять эмоциями; способности адекватно их выражать так, чтобы другие их понимали, принимали и откликались. Для деятельностно-практического показателя выделены следующие признаки: умение устанавливать доверительные отношения со всеми участниками ситуации; помочь ребенку самостоятельно вербализировать проблему (сформулировать и проговорить); совместно с ребенком и другими участниками ситуации вести поиск возможных вариантов решения проблем; включать ребенка в социально-ценные виды совместной творческой деятельности и обогащать позитивный опыт его общения; создавать ребенку ситуации успеха в процессе преодоления трудностей.
Для фиксации динамики уровней сформированности педагогической компетентности по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации у студентов контрольной и экспериментальной групп, мы изучили критериальные характеристики ее проявления. В таблице 1 представлены сводные результаты диагностики, полученные в ходе выполнения задания, самооценки и экспертной оценки работы студентов.
Таблица 1. Распределение студентов экспериментальной и контрольной групп по уровню сформированности педагогической компетентности по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации до начала опытно-экспериментальной работы (первый контрольный срез)
| Группы | ПОКАЗАТЕЛИ | |||||||||
| когнитивно-аналитический | эмоционально-рефлексивный | деятельностно-практический | ||||||||
| УРОВНИ | ||||||||||
| минимальный | допустимый | оптимальный | минимальный | допустимый | оптимальный | минимальный | допустимый | оптимальный | ||
| Э. гр | в % | 63,5 | 33,3 | 3,2 | 60,3 | 34,9 | 4,8 | 55,6 | 41,2 | 3,2 |
| чел | 40 | 21 | 2 | 38 | 22 | 3 | 35 | 25 | 3 | |
| К. гр | в % | 66,7 | 25,0 | 8,3 | 58,3 | 33,3 | 8,3 | 66,7 | 29,1 | 4,2 |
| чел | 16 | 6 | 2 | 14 | 8 | 2 | 16 | 7 | 1 | |
Как показано в таблице, уровень сформированности педагогической компетентности по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации на начальном этапе опытно-экспериментальной работы примерно одинаков в контрольной и экспериментальной группах. Незначительные различия наблюдаются по оптимальному уровню когнитивно-аналитического и эмоционально-рефлексивного компонентов (несколько выше - в контрольной группе).
Таким образом, теоретический анализ проблемы и данные изучения степени сформированности компетентности студентов по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, поставили задачу практико-ориентированной разработки педагогических условий формирования данной компетентности, чему посвящена вторая глава.
Во второй главе «Создание педагогических условий формирования у студентов педагогической компетентности направленной на сопровождение детей в трудной жизненной ситуации» представлены основные материалы организации опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов педагогической компетентности по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации посредством реализации вышеуказанных условий.
Первый параграф второй главы «Разработка и реализация междисциплинарного образовательного модуля» посвящен вопросам изменения содержания учебных дисциплин и способов его развертывания.
Решению задач разработки и реализации междисциплинарного модуля мы подошли, выделив несколько основных направлений: разработка критериев отбора и структурирования содержания учебного материала и способов его предъявления.
Разработка критериев отбора и структурирования содержания междисциплинарного модуля «Сопровождение детей в трудной жизненной ситуации» была ориентирована на овладение студентами совокупностью знаний теоретического, фактологического и прикладного плана. В качестве критериев отбора содержания учебного материала выступали: междисциплинарность (объединение знаний из различных наук о человеке); дополнительность (многообразие теоретических идей в представлении педагогической реальности); связь с жизненным опытом студента; проблемность (обращение к противоречивости, открытости, неоднозначности педагогических явлений); гибкость (приспособление содержания обучения и путей его усвоения индивидуальным потребностям студентов); информационная емкость (определения объема содержания учебной информации с учетом ее сложности).
Опираясь на выделенные принципы отбора и структурирования, учебная информация о сопровождении детей в трудной жизненной ситуации была представлена в виде теоретического модуля «Сопровождение детей, находящихся в трудной жизненной ситуации». Он состоит из трех модульных единиц методологической, теоретической и технологической направленности. Название модульных единиц отражает промежуточные цели, которые должны достичь студенты в результате их освоения. Первая модульная единица получила название «Самоопределение в подходах проблемности человеческого бытия и способах их преодоления», вторая - «Осознание специфики трудной жизненной ситуации детей и их многообразия» и третья - «Определение стратегии и тактики сопровождения детей в трудной жизненной ситуации». Каждая модульная единица состоит из учебных элементов.
Наряду с обеспечением отбора и структурирования содержания междисциплинарного модуля с целью формирования когнитивно-аналитического компонента педагогической компетентности студентов по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, нами были предприняты усилия по разработке способов предъявления студентам учебного содержания.
Разработка способов предъявления студентам учебного содержания связывалось нами с разработкой трех типов заданий, отражающих три типа знаний, охарактеризованных в первой главе. Задания первого типа были направлены на актуализацию обыденного, донаучного или житейского знания студентов и предполагали обращение к личному опыту. Задания второго типа были нацелены на овладение студентами научными знаниями, их понимание, структурирование и систематизацию и предполагали работу с информацией, представленной в форме текстов и фильмов. Мы использовали следующие приемы работы с учебной информацией: структурирование, составление семантических сетей, систематизации и обобщения, графическое моделирование. При подаче учебной информации использовались четыре основных кода: рисуночный, числовой, символический, словесный. Задания третьего типа предполагали разработку студентами возможных вариантов преобразования педагогической реальности. Основной формой работы со студентами стало решение профессиональных задач с различным сюжетом.
Во втором параграфе второй главы «Активизация диалоговых форм вузовского обучения студентов» раскрываются возможности формирования эмоционально-рефлексивных умений, которые предполагают понимание, описание и управление своими эмоциями и чувствами, потребность анализировать эмоционально-психические состояния других людей. Становлению эмоционально-рефлексивного отношения способствует диалог студентов, направленный на понимание собственных жизненных ситуаций, ситуаций жизни детей в реальности и в художественной литературе.
Осмысление собственных эмоций и чувств и обогащение способов их выражения, способствовало введение в семинарские и практические занятия элементов тренинга в работе со студентами. С этой целью нами использовались игровые методы, метод групповой дискуссии, проективные методики рисуночного и вербального типов, элементы психогимнастики. Особое значение уделялось рефлексивной деятельности студентов, ориентирующей на понимание их собственных действий и поступков.
Содержание семинарских занятий обогащалось введением специальных заданий по работе с художественными произведениями (литературными текстами, художественными фильмами), помогающими студенту понимать чувства, эмоции, особенности поведения ребенка, попавшего в трудную ситуацию. Здесь особое значение приобретало дискуссионное обсуждение в группе. Для проведения детального анализа мы использовали следующие приемы: многократный просмотр, просмотр без звука, стоп-кадр, иллюстрирование фрагмента. Такая форма работы со студентами позволила осуществить обратную связь, понять степень осознанности предложенного материала и подготовить к следующему шагу – личной встречи с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации.
С целью включения студентов в наблюдения за реальной ситуацией жизни детей, в рамках лабораторных занятий, была организована однодневная практика в базовых учреждениях. Ее проведение осуществлялось по определенной схеме и включало три этапа: планирования, конкретной деятельности с детьми и рефлексивный. Опыт включения реальной практики взаимодействия с детьми в аудиторные занятия позволил студентам непосредственно познакомиться с категориями детей, объектами профессионального внимания будущих социальных педагогов, увидеть реальные условия их жизни, лучше понять трудности и проблемы таких детей.
Третий параграф второй главы «Включение студентов во волонтерскую деятельность по индивидуальному сопровождению детей в трудной жизненной ситуации» отражает создание третьего условия, которое является логическим продолжением первых двух. Данный этап опытно-экспериментальной работы связан с формированием деятельностно-практического компонента педагогической компетентности по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации. Вовлечение студентов в волонтерскую деятельность осуществлялась поэтапно. На первом подготовительном этапе изучались потребности учреждений города в волонтерах и проводилась подготовка сотрудников учреждений к работе с волонтерами. На этапе привлечения волонтеров к работе осуществлялся набор волонтеров из числа студентов, их дополнительная подготовка, обучение и отбор волонтеров для работы. Третий этап был представлен сопровождением волонтерской деятельности, включающим самые разные типы педагогических действий: коммуникативных, диагностико-оценочных, организационно-преобразующих, оценочно-результативных.
На основе осмысления внутреннего содержания и значения волонтерской деятельности нами были определены принципы ее организации: законность; добровольность; социальная и личностная значимость; дополнительность к основной трудовой деятельности.
На заключительном этапе опытно экспериментальной работы по созданию педагогических условий формирования педагогической компетентности по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации у студентов педагогического вуза осуществлено изучение их результативности, для чего был проведен анализ первого и последнего контрольных срезов (таб.2).
Таблица 2. Распределение студентов экспериментальной и контрольной группы по уровню сформированности педагогической компетентности по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации на начало и конец опытно-экспериментальной работы (%).
| группы | ПОКАЗАТЕЛИ | |||||||||
| когнитивно-аналитический | эмоционально-рефлексивный | деятельностно-практический | ||||||||
| УРОВНИ | ||||||||||
| минимальный | допустимый | оптимальный | минимальный | допустимый | оптимальный | минимальный | допустимый | оптимальный | ||
| Начало ОЭР (первый срез) | Э гр. | 63,5 | 33,3 | 3,2 | 60,3 | 34,9 | 4,8 | 55,6 | 41,2 | 3,2 |
| К гр. | 66,7 | 25,0 | 8,3 | 58,3 | 33,3 | 8,3 | 66,7 | 29,1 | 4,2 | |
| Конец ОЭР (четвертый срез) | Э гр. | 14,3 | 60,3 | 25,4 | 15,8 | 52,5 | 31,7 | 11,1 | 55,6 | 33,3 |
| К гр. | 58,3 | 29,2 | 12,5 | 50,0 | 37,5 | 12,5 | 54,2 | 37,5 | 8,3 | |
Данные представленные в таблице свидетельствуют о том, что студенты экспериментальной группы значительно опережают студентов контрольной группы по сформированности педагогической компетентности по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. В экспериментальной группе выявилось преобладание оптимального и допустимого уровней компетентности. Динамика сформированности компетентности в контрольной группе объясняется положительным влиянием организации образовательного процесса в вузе.
Для выявления достоверности полученных результатов была применена методика Фишера, которая зафиксировала в экспериментальной группе значительное изменение по всем показателям: когнитивно-аналитическому, эмоционально-рефлексивному и деятельностно-практическому. Это позволяет говорить об эффективности выделенных и апробированных условий формирования педагогической компетентности по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации.
В заключении подводятся итоги теоретического и эмпирического исследования и делаются выводы.
Рассмотрены теоретические предпосылки формирования педагогической компетентности по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации: определены и конкретизировано содержание понятий «сопровождение детей в трудной жизненной ситуации», «педагогическая компетентность» относительно задач сопровождения, обоснована совокупность педагогических условий для формирования у студентов педагогической компетентности по сопровождению детей.
В ходе опытно-экспериментальной работы было выявлено и доказано, что совокупность взаимосвязанных педагогических условий - разработка и реализация междисциплинарного образовательного модуля, активизация диалоговых форм вузовского обучения будущих педагогов, вовлечение студентов во внеучебную профессионально-ориентированную волонтерскую деятельность по индивидуальному сопровождению детей в трудной жизненной ситуации – обеспечивают усвоение трех основных типов знания: теоретического, фактологического и прикладного характера, формирования эмоционально-рефлексивного отношения к себе и детям, а также практических умений оказания помощи детям по решению их проблем.
Положительные результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, позволяют считать выдвинутую рабочую гипотезу подтвержденной, задачи исследования выполненными.
Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия заявленной проблемы. Требует дальнейшего уточнения вопросы, связанные с усилением эмоционального ресурса будущего социального педагога, теоретическим обоснованием технологии волонтерской деятельности, а также организацией специальной подготовки работодателей к включению волонтеров в социально-педагогическую деятельность в учреждениях города и края.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
- Каблукова, И.Г. Организация социально-образовательной службы для детей дошкольного возраста с глубокими нарушениями интеллекта как замысел и как реальная практика – научно исследовательский проект, поддержанный РГНФ (научное обоснование темы) [Текст] / И.Г.Каблукова //Научный ежегодник КГПУ Выпуск 2. Том 2. Красноярск: РИО КГПУ, 2001. – С.193-195.
- Каблукова, И.Г. Практико-ориентированное обучение социальных педагогов [Текст]: Методические рекомендации / И.Г.Каблукова. - Красноярск: РИО КГПУ, 2003. – 132 с.
- Каблукова, И.Г. Волонтерство как средство профессионального самоопределения будущих педагогов: нравственно-гуманистический аспект [Текст] / И.Г.Каблукова // Проблемность и профильность в образовании – условия устойчивого развития цивилизации: Материалы VI Московской международной конференции «Образование в XXI веке – глазами детей и взрослых». – М.: Компания Спутник+, 2006. – С.168-170.
- Каблукова, И.Г. Актуализация нравственно-гуманистических аспектов профессиональной компетентности будущих социальных педагогов [Текст] / И.Г.Каблукова // Педагогическая наука и образование Восточной Сибири: Материалы 15 традиционного годичного собрания Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования. – Иркутск: ИПК РО, 2006. – С.101-107.
- Каблукова, И.Г. Развитие нравственно-рефлексивного компонента профессиональной компетентности у будущих социальных педагогов в учебном диалоге [Текст] / И.Г.Каблукова // Вестник Красноярского государственного университета 2006 3/1 «Гуманитарные науки». Красноярск: ИЦ Крас ГУ, 2006. – С.85-88.
- Каблукова, И.Г. Практико-ориентированное обучение социальных педагогов [Текст] / Н.А.Старосветская, О.В.Ильиных // Инновационные технологии в подготовке специалистов социальной сферы: материалы всероссийской науч.-практ. конф. по социальной работе и социальной педагогике. – Екатеринбург, 2006. – С.167-171 (авторский вклад 60%).
- Каблукова, И.Г. Сопровождение детей в трудной жизненной ситуации [Текст] / И.Г.Каблукова // Сборник программ спецкурсов для специальностей «Дошкольная педагогика и психология», «Социальная педагогика» и «Социальная работа». Красноярск: ИПК КГПУ им. В.П. Астафьева, 2006 – С. 16-25.
