Педагогическое обеспечение интеграции семьи и школы в современном социуме
На правах рукописи
СПИРИДОНОВ
РОМАН ЕВГЕНЬЕВИЧ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИНТЕГРАЦИИ
СЕМЬИ И ШКОЛЫ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИУМЕ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Тверь-2012
Диссертация выполнена на кафедре педагогики, социальной работы и социальной психологии ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»
| Научный руководитель | доктор педагогических наук, профессор Лельчицкий Игорь Давыдович |
| Официальные оппоненты: | Лобзаров Виктор Михайлович доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет», профессор кафедры дошкольной педагогики и психологии Баранова Наталья Александровна кандидат педагогических наук, доцент, филиал ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный инженерно-экономический университет» в г. Твери, зав. кафедрой гуманитарных, социально-экономических и естественно-научных дисциплин |
| Ведущая организация | ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» |
Защита состоится «2» июля 2012 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.263.01 при ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет» по адресу: 170100, г. Тверь, Студенческий пер., д. 12, ауд. 425.
С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»;
Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru.; на сайте ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет» university.tversu.ru.
Автореферат разослан «1» июня 2012 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат психологических наук М.В. Мороз
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования
Становление личности, процесс социализации происходят под влиянием многих факторов. Среди них приоритетное значение принадлежит семье и школе, которые на протяжении многих веков обеспечивают формирование самосознания ребенка, его социализацию. Именно учителя и родители оказывают предопределяющее влияние на формирование тех ценностных ориентаций и качеств личности, которые помогают человеку полноценно существовать в социуме.
Однако школа и семья, являясь основными социальными институтами, призванными обеспечивать воспитание подрастающего поколения, его социализацию в контексте непреходящих духовно-нравственных традиций и тенденций развития современного общества, за последние десятилетия несколько изолированно друг от друга стали выполнять обозначенные функции под влиянием совокупности объективных и субъективных факторов.
В связи с этим актуализируется и становится насущным поиск нового подхода к организации взаимодействия семьи и школы, обусловленного, с одной стороны, необходимостью создания общего воспитательного пространства «учителя – родители – дети», а с другой – отвечающего тем вызовам и запросам, которые диктуются реалиями современного этапа развития общества, его цивилизационными перспективами.
Одной из важных тенденций развития сложных социальных систем, к которым относится обозначенное выше воспитательное пространство, является интеграция, реализация которой применительно к деятельности семьи и школы требует специального сопровождения, каким может выступать, например, педагогическое обеспечение. Это подтверждается тем, что современные требования к образованию предполагают создание особого личностно-деятельностного пространства взаимодействия учителей, родителей и учеников, позволяющего строить конструктивные субъект-субъектные взаимоотношения.
Проблема взаимоотношений семьи и социальных институтов воспитания поднималась с глубокой древности в трудах Аристотеля, Демокрита, Платона, освещалась в работах Я.А. Коменского, Дж. Локка, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.
Анализ социологической, психолого-педагогической научной литературы показал, что к настоящему времени накоплен значительный опыт осмысления роли семьи в воспитании ребенка, уровня педагогической компетенции родителей, проблемы взаимодействия школы и семьи.
Фундаментальным проблемам семьи и брака, а также социализации посвящены работы видных социологов И.В. Бестужева-Лады, Э.К. Васильевой, С.И. Голода, М.С. Мацковского, А.Г. Харчева, З.А. Янковой и пр.
В педагогических исследованиях установлена зависимость между воспитанием школьников и уровнем педагогической культуры родителей (И.В. Гребенников); разработана система педагогического образования родителей (Т.К. Ахаян, И.А. Хоменко); программа педагогического воспитания взрослых (М.Д. Махлин, Н.П. Спицын); рассмотрены проблемы подготовки учителя к работе с семьей (P.M. Капралова, А.Т. Фонотова и др.), вопросы взаимодействия семьи и школы (Т.В. Беликова, С.А. Коссая, Л.А. Николенко, А.Г. Хрипкова); исследованию взаимосвязи семейного и общественного воспитания посвящены работы Ю.К. Бабанского, С.В. Дармодехина, А.В. Мудрика, A.M. Низова и др.
В теории и практике профессионально-педагогического образо-вания исследовались различные концептуальные модели психолого-педагогической подготовки учителей в контексте их взаимодействия с родителями (В.С. Безрукова, Э.Ф. Зеер, В.П. Косырев, В.И. Никифоров, А.К. Радченко, Н.Е. Эрганова и др.).
Феномен интеграции нашел свое отражение в различных аспектах: обоснование интеграционных процессов в образовании и содержательной трактовке данной дефиниции (С.К. Бондырева, В.С. Безрукова, А.Я. Данилюк, В.В. Краевский, Н.К. Чапаев и др.); проблема педагогического моделирования (В.И. Гревцова, Р.А. Иващенко, Э.Г. Малиночка, Ю.С. Тюнников и др.); характеристика межпредметных связей (И.Я. Лернер, Ю.С. Тюнников, М.Г. Чепиков и др.); применение семиотики в построении интеграционных механизмов (А.Я. Данилюк и др.); совмещение учебных деятельностей при изучении разных школьных предметов (И.И. Макашина, В.Ф. Тенищева и др.); роль системообразующего фактора в образовании сложных явлений (П.К. Анохин, Н.И. Вьюнова, С.П. Грушевский, Ю.С. Тюнников и др.).
Однако вопросы педагогического обеспечения интеграции семьи и школы в целях воспитания растущего человека не являлись предметом специального исследования.
На основании проведенного анализа можно выделить ряд противоречий:
- между изменившимися сущностными характеристиками современного социума, оказавшими влияние на возникновение новых тенденций и обострение традиционных вопросов воспитания растущего человека, и сложившимися ранее стереотипами взаимодействия семьи и школы в решении этой значимой социальной проблемы;
- между обозначившей себя потребностью в организации и сопровождении со стороны учителей целостного, совместного с родителями влияния на процесс и результат воспитания растущего человека и недостаточным уровнем их профессиональной готовности к данному направлению педагогической деятельности;
- между возрастающими требованиями к родителям в сфере воспитания, предъявляемыми современными вызовами жизни и тенденцией к постоянному снижению уровня родительской ответственности, а также все усиливающемуся дефициту педагогической компетентности родителей.
Анализ данных положений обусловил определение проблемы исследования, которая состоит в преодолении противоречия между социокультурной потребностью в теоретическом осмыслении, практико-ориентированном обосновании процесса интеграции семьи и школы и дефицитом соответствующих разработок в современной педагогической науке и практике.
Установленная педагогическая проблема послужила основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Педагогическое обеспечение интеграции семьи и школы в современном социуме».
Объектом диссертационного исследования является интеграция семьи и школы как педагогический феномен.
Предмет – процесс педагогического обеспечения интеграции семьи и школы в современном социуме.
Цель исследования: посредством теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы раскрыть сущность и выявить условия педагогического обеспечения процесса интеграции семьи и школы.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс педагогического обеспечения интеграции семьи и школы будет успешным, если:
- интеграция семьи и школы в современном социуме рассматривается как процесс, при котором утраченные традиционные связи и элементы взаимодействия семьи и школы восстанавливаются и развиваются, а сами субъекты образовательного процесса выводятся на уровень партнерских отношений;
- партнерские отношения учителей и родителей направлены на обеспечение согласования целей и механизмов воспитания учеников, основанных на взаимоуважении, учете индивидуальных особенностей каждой стороны;
- разработана и реализуется модель педагогического обеспечения интеграции семьи и школы;
- интеграция как организованный целенаправленный процесс партнерских отношений учителей и родителей включает в себя следующие этапы: мотивационный, коммуникативно-деятельностный, когнитивный, рефлексивный;
- условием интеграция семьи и школы рассматривается готовность к ней учителей и родителей, владеющих соответствующими педагогическими знаниями, умениями, а также значимыми в контексте идеи интеграции личностными качествами (целостность, открытость, стремление к саморазвитию, толерантность, выдержанность, готовность к партнерским отношениям).
Предмет, цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
- выявить общее и особенное в характеристиках семьи и школы как институтов социализации растущего человека;
- уточнить и конкретизировать содержание понятий «интеграция», «педагогическое обеспечение» в контексте проблемы интеграции семьи и школы и обосновать сущность этого процесса;
- рассмотреть генезис проблемы интеграции семьи и школы в отечественной педагогической науке;
- разработать модель педагогического обеспечения интеграции семьи и школы;
- обосновать организационно-содержательные условия интеграции семьи и школы в современном социуме;
- в рамках опытно-экспериментальной работы определить эффективность модели педагогического обеспечения интеграции семьи и школы в современном социуме.
Методологической и теоретической основой диссертационного исследования являются основополагающие философские, социальные и психолого-педагогические теории и положения:
– понимание человеческой деятельности и неразрывно связанного с ней сознания и философское осмысление понятий «взаимодействие», «отношение», «общение», «интеграция» отечественных (Г.В. Батищев, С.К. Бондырева, Л.П. Буева, Э.В. Ильенков, Ю.К. Плетников, В.М. Соковнин и др.) и зарубежных (М. Бубер, Г. Гегель, и др.) авторов;
– психологическая теория деятельности и личности как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.);
– роль социальной среды в процессе формирования личности и социальной обусловленности семейного воспитания (Т.П. Гаврилова, Ф.Н. Гоноболин, И.В. Гребенников, А.Г. Харчев и др.);
– исследования, посвященные педагогическому просвещению родителей (И.В. Гребенников, Л.В. Ковинько, С.Г. Крамаренко, Н.И. Монахов), роли и влиянию учителя на процесс воспитания растущего человека в современном социуме (В.П. Бездухов, И.Д. Лельчицкий, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров и др.);
– теория и методология педагогических исследований (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.Я. Наин, М.Н. Скаткин и др.);
– современные теории и концепции социализации, воспитания и развития личности ребенка (В.Г. Бочарова, Г.Ю. Ксензова, З.А. Малькова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова и др.);
– положения возрастной и педагогической психологии об особенностях воспитания школьников (А.С. Белкин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Л.С. Славина, Д.И. Фельдштейн и др.);
– концепция личностно-ориентированного подхода в обучении (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Г.Ю. Ксензова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение опыта взаимодействия семьи и школы в педагогической практике; социологические методы (анкетирование, беседы); эмпирические методы (наблюдение, тестирование); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); метод математической статистики.
Экспериментальной базой исследования являлись МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 14» (г. Тверь), МОУ «Некрасовская средняя общеобразовательная школа» (Калининский район Тверской области).
Научная новизна исследования:
- выявлено общее и особенное социальных институтов семьи и школы как субъектов воспитания в контексте их взаимодействия и взаимовлияния;
- обоснована значимость интеграции семьи и школы как основных институтов социализации в современных условиях;
- уточнено содержание понятий «интеграция» и «педагогическое обеспечение» в контексте рассматриваемой проблемы, а также выявлена сущность педагогического обеспечения процесса интеграции семьи и школы в современном социуме;
- определены этапы педагогического обеспечения интеграции семьи и школы как целостной системы;
- выявлены теоретико-методологические предпосылки интеграции семьи и школы посредством анализа генезиса и развития проблемы интеграции семьи и школы в истории педагогической мысли;
- разработана модель педагогического обеспечения интеграции семьи и школы.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в расширении и углублении сложившихся в педагогике концептуальных положений и методологических подходов к пониманию общего и особенного в деятельности таких институтов социализации человека, как семья и школа;
- в развитии и конкретизации теоретических представлений о феномене интеграции применительно к проблеме совместного влияния семьи и школы на процесс и результат воспитания растущего человека и специфике организационно-содержательных условий его осуществления в современном социуме;
- в обосновании идеи о педагогическом обеспечении процесса интеграции семьи и школы как институтов воспитания, включающем мотивационный этап (организация самоопределения учителей и родителей к интеграции семьи и школы), когнитивный этап (освоение субъектами интеграции – учителями и родителями – знаний о феномене интеграции, её структуре, содержании, формах, а также об условиях эффективной реализации данного процесса в современном социуме), коммуникативно-деятельностный этап (согласование учителями и родителями своих педагогических позиций и реализация скоординированных педагогических целей и задач), рефлексивный этап – осуществляемый учителями и родителями совместный анализ уровневой реализации модели интеграции семьи и школы и проектирование условий для совершенствования данного процесса;
- в определении критериев и показателей эффективности педагогического обеспечения интеграции семьи и школы в целях воспитания растущего человека.
Практическая значимость
Результаты диссертационного исследования создают методологическую, теоретическую и фактологическую основу для составления программы воспитания растущего человека в современном социуме посредством интеграции семьи и школы. Представленная апробированная модель может быть использована руководителями образовательных учреждений как теоретическое основание при принятии управленческих решений, направленных на создание организационно-содержательных условий, обеспечивающих интеграцию семьи и школы в рамках деятельности конкретного образовательного учреждения. Основные выводы и положения диссертации могут быть включены в содержание лекций и практических занятий для студентов среднего и высшего профессионального педагогического образования, а также использоваться в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителей и применяться в процессе педагогического просвещения родителей.
Этапы исследования
На первом этапе (2000–2005 гг.) проводился анализ источников, осуществлялась постановка проблемы, определялись цели и задачи, были сформулированы основные идеи и обозначены методологические основы исследования, обоснованы методы его проведения.
На втором этапе (2005–2010 гг.) продолжался теоретический анализ источников, проводилось уточнение проблемного поля исследования, были окончательно сформулированы теоретико-методологические предпосылки интеграции семьи и школы, разработана модель интеграции семьи и школы, а также модель педагогического обеспечения интеграции семьи и школы.
На третьем этапе (2010–2012 гг.) посредством опытно-экспериментальной работы осуществлялось внедрение и проводился мониторинг результативности разработанной модели, направленной на формирование готовности учителей и родителей к интеграции семьи и школы в условиях образовательного процесса; систематизировались и обобщались результаты исследования, формулировались его основные положения и выводы.
Апробация и внедрение результатов исследования обсуждались на научно-практической конференции студентов и преподавателей педагогического факультета Тверского государственного университета по итогам научно-исследовательской работы за 2000 г. «Развивающие технологии дошкольного и начального образования: мониторинг и перспективы развития» (Тверь, 2000 г.); региональной научно-практической конференции «Духовно-нравственное становление личности: традиции, проблемы, перспективы» (Тверь, 2002 г.); региональной научно-практической конференции студентов и преподавателей педагогического факультета по итогам научно-исследовательской работы за 2002 г. «Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога» (Тверь, 2002 г.); ежегодной научной конференции студентов, преподавателей, аспирантов факультета психологии и социальной работы Тверского государственного университета «Психология, образование, социальная работа: проблемы и перспективы развития» (Тверь, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Социальные риски в современном поликультурном обществе: психологические и педагогические аспекты» (Тверь, 2008 г.); международной научно-практической конференции «Психология управления в современной России: теория, эмпирические исследования, практика» (Тверь, 2010 г.); международной научно-практической конференции «Психология управления в современной России: процессы труда и организации» (Тверь, 2012 г.), а также сообщались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, социальной работы и социальной психологии Тверского государственного университета. Материалы диссертационного исследования опубликованы в учебном пособии «Образование: историко-культурные основания и перспективные направления развития» (Тверь, 2003 г.), в сборниках и научных журналах, в том числе рекомендованных ВАК МОН РФ для представления результатов диссертационных исследований.
На защиту выносятся следующие положения:
- В современных условиях семья и школа в процессе воспитания детей и подростков имеют общее (цель – целостный растущий ребенок, формирование в нем общечеловеческих ценностей, устремленность сохранить индивидуальность каждого ребенка) и особенное (относительная объективность, рассудочность отношения к ребенку со стороны школы и эмоциональное тепло в семье; формирование нравственных основ личности через подражание, любовь, ласку в семье и усиление этой нравственной составляющей через организацию учебной деятельности в школе; освоение ребенком в семье моделей поведения из разных сфер деятельности и приобретение в школе посредством выполнения ряда последовательных правил конкретных проверяемых навыков, позволяющих ему выбрать какую-то сферу жизнедеятельности в качестве профессиональной), что создает необходимые и достаточные условия для осуществления интеграции семьи и школы.
- Интеграция семьи и школы – это процесс и результат формирования уникальной целостной педагогической системы, обеспечивающей эффективность и конструктивность реализации социальными институтами – семьей и школой – своего ресурса для создания оптимальных условий социализации растущего человека. Интеграция семьи и школы достигается посредством формирования готовности учителей и родителей к партнерским отношениям, характеризующимся равенством, ответственностью, взаимным пониманием и принятием индивидуальных особенностей друг друга в этом процессе, что обеспечивает согласованность целей, задач и содержания воспитания растущего человека.
- Педагогическое обеспечение интеграции семьи и школы представляет собой процесс, направленный, во-первых, на развитие и реализацию субъектами интеграции (учителями и родителями) присущего им педагогического потенциала, а во-вторых, на создание организационных условий выполнения ими своих педагогических функций на уровне партнерских отношений в целях воспитания человека, способного к полноценной жизнедеятельности в современном социуме.
- Процесс педагогического обеспечения интеграции семьи и школы включает ряд этапов, которые осуществляются в следующей последовательности:
- мотивационный этап – организация самоопределения учителей и родителей к интеграции семьи и школы;
- когнитивный этап – освоение субъектами интеграции – учителями и родителями – знаний о феномене интеграции, её структуре, содержании, формах, а также об условиях эффективной реализации данного процесса в современном социуме;
- коммуникативно-деятельностный этап – согласование учителями и родителями своих педагогических позиций и реализация скоординированных педагогических целей и задач;
- рефлексивный этап – осуществляемый учителями и родителями совместный анализ уровневой реализации модели интеграции семьи и школы и проектирование условий для совершенствования данного процесса.
5. Модель педагогического обеспечения интеграции семьи и школы с учетом воспитательных возможностей учителей и родителей имеет инвариантные и вариативные составляющие.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В работе приведены рисунки, таблицы, диаграммы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность настоящего исследования, рассматривается степень изученности темы, определяются объект и предмет исследования, его цели и задачи, характеризуется методологическая основа и методы исследования, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенной работы, достоверность и обоснованность результатов этой работы, а также представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические и историко-культурные предпосылки педагогического обеспечения интеграции семьи и школы» посредством теоретического анализа выявлены общее и особенное в деятельности семьи и школы как институтов воспитания в современном социуме, определена сущность педагогического обеспечения интеграции семьи и школы, а также рассмотрен генезис и развитие проблемы интеграции семьи и школы в истории педагогики.
В психолого-педагогических исследованиях семья и школа рассматриваются как важнейшие институты, обеспечивающие возможность «человеку толпы» превратиться в личность (Д.И. Фельдштейн). Не вызывает сомнения тот факт, что семья и школа имеют общее пространство педагогической деятельности. Во-первых, родители и учителя главным результатом своей деятельности видят развитую целостную личность растущего человека. Во-вторых, семья и школа заинтересованы в формировании у ребенка общечеловеческих ценностей. В-третьих, общим для семьи и школы основанием является стремление сохранить индивидуальность каждого человека. В контексте нашего исследования огромную роль играет тот факт, что у учителей и родителей есть важнейшее основание для объединения педагогических усилий (П.Ф. Лесгафт). Однако следует подчеркнуть, что процесс воспитания ребенка семья и школа осуществляют особенным, присущим каждому из этих институтов социализации образом.
Подчеркивая преимущества семьи в вопросах воспитания растущего человека, ученые отмечают, что в рамках семейного воспитания осуществляется социализация и инкультурация детей (Б.М. Бим-Бад, С.Н. Гавров). Причем в семье есть особая воспитательная среда, основанная на родительской любви (А.Н. Леонтьев, С.А. Козлова), что позволяет ребенку осваивать различные виды жизнедеятельности (Ю.П. Азаров, И.В. Гребенников, Т.А. Маркова, А.В. Петровский, А.Г. Харчев). Многие исследователи подчеркивают, что в семье закладываются основы личности, формируются такие важные качества, как любовь и социальная направленность на другого человека (А.В. Мудрик, Г.К. Селевко), поэтому одной из важнейших целей семейного воспитания является формирование навыков взаимоотношений с другими людьми (С.В. Дармодехин, В.И. Загвязинский, М.П. Зайцев, Г.Н. Кудашов, О.А. Селиванова, Ю.П. Строков). Опираясь на результаты исследований, посвященных проблемам семейного воспитания, можно сделать вывод о приоритетной роли семьи по сравнению с другими воспитательными институтами в формировании личности ребенка.
Исследователи подчеркивают особую миссию школы как образовательного института, которая заключается в её устремленности в будущее (Ж. Пиаже). Кроме того, авторы отмечают уникальность школьного образования как ресурса, позволяющего школьнику освоить основы культуры (В.В. Давыдов, Г.Д. Кириллова, Д.Б. Эльконин), которая является содержанием образования (С.И. Гессен). Значимым итогом деятельности школы в развитии ребенка является приобщение его к высшим ценностям, которые позволяют успешно выстраивать свою личную и профессиональную жизнь (И.Д. Лельчицкий). Школа как ведущий образовательный институт в конечном итоге формирует экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом (Б.С. Гершунский).
Анализ работ, посвященных исследованию миссии школы как особого института воспитания, позволил сделать ряд выводов о ее значимых функциях. Во-первых, именно школьное образование ориентировано на формирование индивида, способного интегрироваться в культуру. Во-вторых, цель школы – создать у подрастающего поколения реальные представления о подлинных и мнимых ценностях жизни и деятельности людей в духовной и материальной сферах общества. В-третьих, школьное образование устремлено в будущее, в его рамках учащиеся обретают основы теоретической культуры. В-четвертых, образование в школе приобщает ученика к высшим ценностям, на основании которых он успешно выстраивает свою личную и профессиональную жизнь. В-пятых, в рамках школьного образования решается задача формирования готовности индивида к непрерывному образованию.
Проведенный анализ общего и особенного позволил сделать вывод о том, что эффективное осуществление воспитания в современном социуме детерминирует необходимость интеграции основных институтов социализации растущего человека. Важно подчеркнуть, что общее и особенное в деятельности семьи и школы как основных институтов социализации является принципиальной предпосылкой к интеграции, которая предполагает объединение в целое ранее разрозненных элементов.
Интеграция семьи и школы – это процесс и итог формирования уникальной целостной педагогической системы, обеспечивающей эффективность и конструктивность реализации социальными институтами – семьей и школой – своего ресурса для создания оптимальных условий социализации растущего человека.
Процесс педагогического обеспечения интеграции семьи и школы включает ряд этапов в следующей последовательности. На первом – мотивационном этапе – актуализируется потребность учителей и родителей к интеграции своих педагогических усилий. На втором – коммуникативно-деятельностном этапе – субъекты воспитания (учителя и родители) согласуют свои педагогические позиции и реализуют скоординированные педагогические цели и задачи. На третьем – когнитивном этапе – формируется понимание сущностных характеристик интеграции у ее субъектов, а также удовлетворяются актуальные потребности в теоретических средствах осмысления их педагогической деятельности. На четвертом – рефлексивном этапе – создаются условия, позволяющие учителям и родителям сформировать способность к критериальному осмыслению результатов интеграции семьи и школы, а также к проектированию своего последующего участия в ней.
Данный процесс очень сложен, неоднозначен, требует определенных средств, которые позволят избежать возможных рисков, поэтому следует подчеркнуть, что при осуществлении интеграции семьи и школы необходима организация педагогического обеспечения данного процесса.
Проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что в русле интеграции семьи и школы важными характеристиками педагогического обеспечения являются: во-первых, создание условий, при которых субъекты образовательного процесса (учителя и родители) выполняют свои педагогические функции на определенном значимом качественном уровне; во-вторых, обеспечение участникам педагогической деятельности возможности в полной мере реализовать свой педагогический потенциал в рамках решаемых задач.
Особую роль для нашего исследования сыграло изучение историко-педагогического наследия. Исследователи, не вводя понятия «интеграция», подчеркивали уникальность педагогических функций семьи и школы, а также значимость согласования их педагогической деятельности. Среди идей педагогов и философов прошлого (В.Г. Белинский, П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, Н.А. Вышеградский, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, Г.С. Прозоров, Ж.-Ж. Руссо, В.Н. Сорока- Росинский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, А.С. Хомяков, С.Т. Шацкий, С.П. Шевырев) можно проследить, что авторы, характеризуя процессы совместной деятельности учителей и родителей, в той или иной степени опираются на компоненты, которые могут быть интерпретированы как мотивационный, коммуникативно-деятельностный, когнитивный и рефлексивный.
Вторая глава «Условия и средства интеграции семьи и школы» посвящена разработке модели педагогического обеспечения интеграции семьи и школы, обоснованию педагогических условий реализации данной модели, а также результатам ее экспериментального внедрения.
С учетом характеристик общего и особенного в деятельности семьи и школы как институтов социализации личности ребенка в современном социуме, уточнения и дополнения содержания понятий «интеграция» и «педагогическое обеспечение», сущности педагогического обеспечения интеграции семьи и школы как основных институтов социализации личности ребенка, ретроспективного анализа взглядов ведущих педагогов на проблему интеграции семьи и школы разработана модель педагогического обеспечения интеграции семьи и школы, включающая следующие элементы: цель, задачи, принципы, организационно-содержательные условия, критерии, показатели, ведущие варианты педагогической деятельности, этапы готовности к интеграции семьи и школы (рис. 1).
| Целевой блок | Цель: управление процессом педагогического обеспечения интеграции семьи и школы | ||||||
| Задачи | Обеспечить отношения партнерства у учителей и родителей в процессе интеграции семьи и школы | Осуществлять анализ совместных действий и затруд-нений у учителей и родителей в про-цессе интеграции семьи и школы в контексте перспек-тив развития целостной личности ребенка | Содействовать развитию познавательной активности, разнообразных интересов, чувства ответственности, самоконтроля, уважения и терпимости у субъектов педагогической интеграции | ||||
| Реализующий блок | Этапы формиро-вания | 1. Мотивационный. 2. Коммуникативно-деятельностный. 3. Когнитивный. 4. Рефлексивный | |||||
| Организа-ционно-содержа-тельные условия | 1. Интерактивность (активное взаимодействие учителей, родителей и учащихся как основных субъектов образовательного процесса). 2. Культуросообразность (учет социокультурного контекста, а также личностной культуры учителей, родителей и учеников). 3. Контекстность (проектирование управленческой и педагогической деятельности в соответствии с особенностями образовательногой среды). 4. Комплексность (учет взаимозависимости формирования интегративных способностей у всех участников интеграции) | ||||||
| Оценочно-результативный блок | Критерии | Мотиваци-онный | Коммуникативно-деятельностный | Когнитивный | Рефлексивный | ||
| Показатели | Позитивное самоопреде-ление и открытость учителей и родителей к интеграции | Согласование педагогических позиций учителей и родителей, а также совместное проектирование и реализация ими интегративной деятельности | Освоение учителями и родителями теоретических основ педагоги-ческой инте-гративной деятельности | Осуществляемый учителями и роди-телями совместный анализ уровневой реализации модели интеграции семьи и школы и проектир. условий для совершенствования данного процесса | |||
| Уровни | Низкий. Средний. Высокий | ||||||
| Результат | Педагогическое обеспечение процесса интеграции семьи и школы | ||||||
Рис. 1. Модель педагогического обеспечения интеграции семьи и школы
На мотивационном этапе создаются условия для педагогического позитивного самоопределения учителей и родителей на предмет установления качества интеграции семьи и школы и формируется понимание того, что интеграция – это принципиально новый уровень педагогических отношений учителей и родителей, который ведет к развитию личностных качеств, являющихся необходимым условием интегративной деятельности.
Следующий – коммуникативно-деятельностный – этап позволяет учителям и родителям согласовать свою деятельность, а также осмыслить специфику педагогических задач семьи и школы и уникальность их педагогического ресурса. При этом важно подчеркнуть, что на коммуникативно-деятельностном этапе учителями и родителями осуществляется совместное проектирование и реализация интегрированной педагогической деятельности в рамках требований стандартов учебного заведения, а также обеспечивается процесс проблематизации учителей и родителей на основании результатов этой деятельности.
На когнитивном этапе создаются условия для освоения субъектами интеграции актуальных для педагогической деятельности знаний о феномене интеграции, её структуре, содержании, формах, а также об условиях эффективной реализации данного процесса, что предполагает:
- освоение учителями и родителями теоретических основ педагогической интегративной деятельности, а также способов, позволяющих находиться в процессе педагогической интеграции и организовывать её;
- формирование и развитие представлений о системе педагогического обеспечения интеграции семьи и школы и сущностных характеристиках феномена интеграции;
- изучение учителями и родителями педагогических техник и технологий.
Важнейшим этапом педагогического обеспечения интеграции семьи и школы является рефлексивный, на котором учителя и родители осмысливают эффективность своей педагогической деятельности, определяют затруднения и возможные риски, проектируют условия для совершенствования процесса интеграции семьи и школы. Важно отметить, что рефлексия опыта интеграции может осуществляться как индивидуально учителями и родителями, так и коллективно – в рамках специально организованного пространства. Результатом рефлексивного этапа является выявление потребностей в непрерывном самообразовании, осознание потенциала личностного педагогического развития, а также актуализация развития процесса педагогической интеграции (табл. 1).
Следует отметить, что предложенная модель имеет инвариантную и вариантную составляющие на всех этапах ее реализации в зависимости от особенностей семьи (состав, социальное положение, воспитательные возможности, принадлежность к конфессии и пр.).
Таблица 1
Показатели эффективности педагогического обеспечения
интеграции семьи и школы
| Этапы пед. обеспечения | Показатели эффективности реализации этапов педагогического обеспечения интеграции семьи и школы |
| Мотива-ционный | Положительное самоопределение учителей и родителей к интеграции; позитивный эмоц. настрой учителей и родителей на образовательный процесс; понимание учителями и родителями значимости социальной миссии процесса интеграции в современной школе; стремление учителей и родителей к самореализации посредством педагогической интеграции |
| Коммуникативно-деятельностный | Четкое видение учителями и родителями особенностей своей педагогической деятельности и особенностей педагогической деятельности другого; готовность к включению друг друга в среду собственной педагогической деятельности; осуществление учителями и родителями проектирования и перепроектирования педагогической деятельности в соответствии с целями, задачами и условиями осуществления интеграции; реализация учителями и родителями педагогической интеграции на основе известных педагогу методологических и методических подходов; осуществление педагогической деятельности учителей и родителей на принципах сотрудничества как важнейшего условия ее успешности; реализация педагогической деятельности учителями и родителями в соответствии с социокультурным контекстом образовательного процесса |
| Когнитивный | Правильность, точность и полнота общетеоретических и методических знаний, на основании которых учителя и родители моделируют и реализуют интеграцию семьи и школы; сформированные представления о системе интеграции у учителей и родителей, являющиеся важнейшим условием успешности педагогической деятельности; понимание системы интеграции как открытой к развитию в соответствии с динамикой социального заказа, социально-экономической средой и контингентом учащихся |
| Рефлексивный | Анализ образовательной реальности, осмысление пед. затруднений, а также проектирование педагогической деятельности, направленное на преодоление затруднений и успешное выполнение педагогических целей и задач, осуществляются в соответствии с теоретическими основаниями организации рефлексии; организация учителем личной профессионально-педагогической рефлексии с описанием рефлексивных шагов, опорой на устоявшуюся в педагогической науке и практике систему понятий; помощь учителя в организации рефлексии родителей (результаты рефлексивного этапа достаточны для понимания учителями и родителями личностного педагогического потенциала, а также определения актуальных направлений развития образовательного пространства) |
Выделив ряд последовательных этапов педагогического обеспечения интеграции семьи и школы и определив критерии эффективности каждого этапа в отдельности, исследовательский замысел предполагает, что каждый из них измеряется и оценивается по собственной шкале. Общей для всех этих шкал является возможность интерпретации результатов в виде единой уровневой системы: низкий уровень, средний и высокий. Причем в силу сложности и многогранности феномена интеграции семьи и школы для каждого уровня были выработаны свои показатели, представленные в табл. 2.
Таблица 2
Показатели эффективности реализации этапов педагогического обеспечения интеграции семьи и школы
| Уровни | Этапы педагогического обеспечения интеграции семьи и школы | |||
| Мотивационный | Коммуникативно-деятельностный | Когнитивный | Рефлексивный | |
| Высокий | Преобладание профессиональ-ной и личной мотивации у учителей и родителей при осуществлении интеграции семьи и школы, понимание необходимости участия учителей и родителей в деятельности друг друга | Сформированность способностей принимать уникальность другого. Ориентир на принятие положительных способностей другого. Творческий подход к организации интеграции. Сформированность ключевых педагогических способностей. Ориентированность на профессионально-педагогическое развитие. Творческий подход и стремление выйти за пределы собственного педагогического опыта | Преобладание высоких результатов пед. деятельности. Проектирование занятий, планирование совместных мероприятий осуществляется с опорой на теор. представления об интеграции семьи и школы. Теоретические представления об интеграции семьи и школы | Навыки самостоятельного рефлексивного анализа. Адекватность самооценки сформированности готовности у учителей и родителей к интеграции семьи и школы. Сформированность механизмов проекции, идентификации, эмпатии |
| Средний | Преобладание социальной мотивации у учителей и родителей при осуществлении интеграции семьи и школы. Недостаточное понимание необходимости участия учителей и родителей в деятельности друг друга. Преимуще-ственно нейтральный эмоциональный настрой при интеграции семьи и школы | Сформированность способности видеть уникальность другого. Ориентированность на принятие некоторых способностей другого. Организация сотрудничества на основании методических рекомендаций. Сформированность некоторых педагогических способностей. Проведение совместных мероприятий в соот-ветствии с методическими требованиями. Затруднения при сотрудничестве с родителями при решении интегративных задач | Проектирование занятий, планирование совместных мероприятий осуществляется частично интуитивно, а частично – с опорой на теоретические представления об интеграции семьи и школы. Фрагментарные и слабодифференциро-ванные представления об интеграции семьи и школы | Осуществление рефлексии педагогической деятельности только по заданным схемам. Склонность завышать или занижать уровень сформированности готовности учителей и родителей к интеграции семьи и школы |
| Окончание табл. 2 | ||||
| Низкий | Преобладание прагматической мотивации у учителей и родителей при осуществлении интеграции семьи и школы. Ведущие пози-ции контекстно-тактических и прагматических мотивов в иерархии моти-вов осуществле-ния интеграции семьи и школы. Преимуще-ственно нега-тивный эмоци-ональный настрой при интеграции семьи и школы | Несформированность способности видеть уникальность другого. Отсутствие желания принимать способности другого. Отсутствие способностей к организации сотрудничества. Несформированность большинства педагогических способностей. Преимущественное соблюдение норм общения на совместных мероприятиях. Затруднения при организации интеграции в совместных мероприятиях, занятиях | Проектирование занятий, планирование совместных мероприятий осуществляется интуитивно, без опоры на теоретические представления об интеграции семьи и школы. Отсутствие или неадекватность представлений об интеграции семьи и школы | Затруднения в организации рефлексии собственной педагогической деятельности. Отсутствие способности к адекватной самооценке |
В эксперименте приняли участие учителя и родители учащихся МОУ «Средняя общеобразовательная школа №14» (г. Тверь), МОУ «Некрасовская средняя общеобразовательная школа» (Калининский район Тверской области). Выбор площадок для проведения исследования обусловлен поиском администрацией школ путей и средств, обеспечивающих изменение существующего уровня взаимодействия учителей и родителей, которые составили экспериментальную группу. Кроме того, в МОУ «Средняя общеобразовательная школа №16» (г. Тверь) была организована контрольная группа.
Целью эксперимента было определение уровня готовности учителей и родителей к интеграции семьи и школы.
Для диагностики готовности учителей и родителей к интеграции семьи и школы был использован комплекс методик. Все элементы разработанного инструментария были подчинены одной цели – измерить уровень готовности учителей и родителей к интеграции семьи и школы. В рамках эксперимента на каждом из четырех этапов выявлялась готовность учителей и родителей к процессу интеграции по следующим методикам: на мотивационном этапе мотивация готовности учителей и родителей к интеграции определялась на основании методики определения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир (в модификации А. Реана) и анкетирования; на коммуникативно-деятельностном этапе использовалась методика «Коммуникативные и организаторские способности» (КОС-2); на когнитивном этапе – наблюдение, беседа; на рефлексивном этапе применялась методика диагностики уровня развития рефлексивности (автор – А.В. Карпов).
На следующем этапе эксперимента проводился количественный и качественный анализ полученных данных. Затем обработанные данные интегрировались в уровни сформированности готовности учителей и родителей к интеграции семьи и школы.
В констатирующем эксперименте приняли участие 147 человек, из них 86 родителей и 61 учитель составили экспериментальную группу и 86 человек (из них 59 родителей и 27 учителей) – контрольную группу. Полученные данные обрабатывались с помощью компьютерного пакета SPSS ver.19.
Формирующий эксперимент проходил в 2009/2010 учебном году. Цель формирующего эксперимента: создание организационно-педагогических ус-ловий интеграции семьи и школы, а также развитие педагогических способ-ностей учителей и родителей на каждом этапе интеграции (мотивационном, коммуникативно-деятельностном, когнитивном и рефлексивном).
В рамках реализации программы формирующего эксперимента предполагалось:
- Проведение с участием представителей научного сообщества системы семинаров, посредством которых будет решена задача научно-методической поддержки развития готовности учителей и родителей к интеграции семьи и школы.
- Согласование профессионально-педагогической деятельности в рамках педагогических советов.
- Организация обмена опытом между учителями школы и родителями учащихся.
- Обобщение результатов педагогической деятельности учителей и родителей в рамках педагогического обеспечения интеграции семьи и школы.
Важно, что любое совместное событие по плану школы организовывалось с учетом всех этапов (мотивационного, коммуникативно-деятельностного, когнитивного и рефлексивного) педагогического обеспечения интеграции семьи и школы.
Следует отметить, что был выявлен ряд затруднений в педагогическом обеспечении интеграции семьи и школы, связанных со стереотипностью педагогической деятельности учителей и привычкой родителей к авторитарным педагогическим подходам со стороны учителей. Кроме того, формирующий эксперимент выявил существование «барьеров» между учителями и родителями, которые затрудняют педагогическое обеспечение интеграции семьи и школы. Причины затруднений заключаются в том, что интеграция возникает тогда, когда к ней готовы все интегрирующиеся компоненты. В нашем случае это учителя и родители.
Динамика готовности учителей и родителей на всех этапах педагогического обеспечения интеграции семьи и школы представлена в табл. 3.
Таблица 3
Динамика готовности учителей и родителей
на всех этапах педагогического обеспечения интеграции семьи и школы
| Этапы | Уровни | До эксперимента | После эксперимента | ||||||
| Контрольная группа, % | Эксперимен-тальная группа, % | Контрольная группа, % | Эксперимен-тальная группа, % | ||||||
| родители | учителя | родители | учителя | родители | учителя | родители | учителя | ||
| Мотива-ционный | Высокий | 11 | 24 | 12 | 25 | 12 | 23 | 21 | 30 |
| Средний | 24 | 67 | 23 | 64 | 23 | 67 | 24 | 62 | |
| Низкий | 65 | 9 | 65 | 11 | 65 | 10 | 55 | 8 | |
| Коммуни-кативно-деятель-ностный | Высокий | 54 | 49 | 57 | 48 | 53 | 48 | 61 | 52 |
| Средний | 25 | 29 | 27 | 31 | 26 | 27 | 28 | 32 | |
| Низкий | 21 | 22 | 16 | 21 | 21 | 25 | 11 | 16 | |
| Когни-тивный | Высокий | 10 | 15 | 9 | 17 | 12 | 16 | 11 | 16 |
| Средний | 27 | 46 | 27 | 47 | 26 | 43 | 47 | 64 | |
| Низкий | 63 | 39 | 64 | 36 | 62 | 41 | 42 | 20 | |
| Рефлек-сивный | Высокий | 6 | 4 | 6 | 5 | 5 | 4 | 9 | 11 |
| Средний | 50 | 41 | 51 | 39 | 51 | 39 | 54 | 53 | |
| Низкий | 44 | 55 | 43 | 56 | 44 | 57 | 37 | 36 | |
После завершения формирующего эксперимента проводился контрольный эксперимент, программа которого соотносилась по своей структуре и инструментальному содержанию с программой констатирующего эксперимента.
Качественный анализ позволяет утверждать, что учителя и родители экспериментальной группы в определенной степени овладели первичными теоретическими представлениями об интеграции семьи и школы. Вместе с тем учителя экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента в большей степени, чем на этапе констатирующего эксперимента, предъявляют заказ на теоретическую подготовку в рамках педагогического обеспечения интеграции семьи и школы, что, на наш взгляд, является позитивным результатом реализации разработанной модели.
В заключительной части диссертационной работы подведены итоги проведенного исследования и сформулированы основные выводы:
- В современных условиях семья и школа в процессе воспитания имеют общее (цель – развитие растущего человека, его ценностно-личностное самоопределение, сохранение его индивидуальности, формирование целостной картины мира) и особенное (стиль, формы и содержание взаимодействия и воздействия, типы отношений, модели поведения), что детерминирует процесс интеграции семьи и школы.
- Интеграция семьи и школы – это процесс и результат формирования уникальной целостной педагогической системы, обеспечивающей эффективность и конструктивность реализации социальными институтами – семьей и школой – своего ресурса для создания оптимальных условий социализации растущего человека. Интеграция семьи и школы достигается посредством формирования готовности учителей и родителей к партнерским отношениям, характеризующимся согласованностью целей, задач и содержания воспитания растущего человека, равенством, ответственностью, взаимным пониманием и принятием индивидуальных особенностей своего участия в этом процессе.
- Педагогическое обеспечение интеграции семьи и школы создает организационные условия, гарантирующие учителям и родителям как субъектам воспитания выполнение своих педагогических функций на определенном значимом качественном уровне. При этом педагогическое обеспечение направлено на развитие и реализацию субъектами интеграции (учителями и родителями) присущего им педагогического потенциала в целях формирования растущего человека, способного к полноценной жизнедеятельности в современном социуме.
- Анализ генезиса проблемы интеграции семьи и школы в педагогической науке позволяет утверждать, что исследователи констатировали определенные компоненты совместной деятельности учителей и родителей, которые можно интерпретировать как мотивационный, коммуникативно-деятельностный, когнитивный, рефле-ксивный.
- Разработана модель педагогического обеспечения интеграции семьи и школы, включающая следующие элементы: цель, задачи, принципы, организационно-содержательные условия, критерии, показатели, ведущие варианты педагогической деятельности, этапы готовности к интеграции семьи и школы.
- К организационно-содержательным условиям педагогического обеспечения интеграции семьи и школы относятся: организация самоопределения учителей и родителей к интеграции семьи и школы (мотивационный этап); освоение субъектами интеграции – учителями и родителями – знаний о феномене интеграции, её структуре, содержании, формах, а также об условиях эффективной реализации данного процесса в современном социуме (когнитивный этап); согласование учителями и родителями своих педагогических позиций и реализация скоординированных педагогических целей и задач (коммуникативно-деятельностный этап); осуществляемый учителями и родителями совместный анализ уровневой реализации модели интеграции семьи и школы и проектирование условий для совершенствования данного процесса (рефлексивный этап).
- Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность разработанной модели педагогического обеспечения интеграции семьи и школы, а также позволила выявить ряд затруднений в ее реализации, которые обусловлены социокультурным контекстом совместной педагогической деятельности учителей и родителей.
Однако в рамках выполненного исследования, конечно, не представляется возможным полностью исчерпать все аспекты сложного и многогранного его предмета. Перспективными и требующими самостоятельного исследования являются следующие вопросы: инвариантность и вариативность процесса интеграции семьи и школы; формирование и развитие родительской компетентности в рамках интеграции семьи и школы; интеграция семьи и школы в опыте зарубежных педагогических систем; педагогические условия преодоления социокультурных барьеров интеграции семьи и школы.
Публикации, отражающие основное содержание диссертации
Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МОН РФ
- Лельчицкий И.Д., Спиридонов Р.Е. Интеграция семьи и школы: философско-педагогический аспект // Образование и общество. – 2010. – №3 (62). – С. 29–32.
- Спиридонов Р.Е. Предпосылки интеграции семьи и школы в педагогической мысли и практике в России конца XIX – начала XX вв. // Вестник Тверского государственного университета. – 2010. – №8. – С. 42–48.
- Ершов В.А., Спиридонов Р.Е. Моделирование процесса интеграции семьи и школы в контексте осуществления образовательного процесса // Новое в психолого-педагогических исследованиях. – 2012. – №2 (26). – С. 154–158.
Статьи в журналах и сборниках научных трудов
- Спиридонов Р.Е. Модели взаимодействия семьи и школы, существовавшие в отечественной теории и практике // Развивающие технологии дошкольного и начального образования: мониторинг и перспективы развития: Материалы научно-практической конференции студентов и преподавателей педагогического факультета по итогам научно-исследовательской работы за 2000 год. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2001. – С. 54–56.
- Спиридонов Р.Е. Интеграция семьи и школы как условие улучшения духовно-нравственного воспитания школьников // Духовно-нравственное становление личности: традиции, проблемы, перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции. – Тверь: ЧуДо, 2002. – С. 63–69.
- Образование: историко-культурные основания и перспективные направления развития: Учебное пособие / Под ред. И.Д. Лельчицкого, И.Ф. Комогорцевой. Глава IX «Интеграция семьи и школы». – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2003. – С. 207–225.
- Спиридонов Р.Е. Проблемы воспитания современной семьи // Психология, образование, социальная работа: проблемы и перспективы развития: Материалы ежегодной научной конференции студентов, преподавателей, аспирантов факультета психологии и социальной работы. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2003. – С. 221–224.
- Спиридонов Р.Е. Интеграция семьи и школы как основных посредников процесса взросления детей // Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога: Материалы научно-практической конференции студентов и преподавателей педагогического факультета по итогам научно-исследовательской работы за 2002 год. Выпуск 2. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2003. – С. 63–66.
- Борисова О.Н., Спиридонов Р.Е. Интеграция позиций некоторые проблемы и перспективы развития в сфере образования // Приоритетные исследования в психологии и педагогике: Сб. науч. трудов. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2003. – С. 125–139.
- Спиридонов Р.Е. Интеграция семьи и школы как условие формирования личности в современных условиях образования // Социальные риски в современном поликультурном обществе: психологические и педагогические аспекты: Материалы международной научно-практической конференции. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2008. – С. 42–47.
- Спиридонов Р.Е. Социально-педагогические предпосылки интеграции семьи и школы на современном этапе // Психология управления в современной России: Материалы международной научно-практической конференции. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2010. – С. 392–395.
- Ершов В.А., Спиридонов Р.Е. Организационно-педагогические условия интеграции семьи и школы в современном социуме // Психология управления в современной России: процессы труда и организации: Материалы международной научно-практической конференции. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2012. – С. 65–68.
Технический редактор А.В. Жильцов
Подписано в печать 30.05.2012. Формат 60x84 1/16.
Усл. печ. л. 1,7. Тираж 100 экз. Заказ № 294.
Тверской государственный университет
Редакционно-издательское управление
Адрес: 170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33.
Тел. РИУ: (4822) 35-60-63
