Формирование жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей
На правах рукописи
АПАСОВА СВЕТЛАНА ВЛАДИМИРОВНА
ФОРМИРОВАНИЕ ЖИЗНЕННЫХ
СТРАТЕГИЙ УЧАЩИХСЯ
В УЧРЕЖДЕНИИ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
Специальность 13.00.01 –
общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Самара, 2007
Работа выполнена на кафедре педагогики в Самарском филиале ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»
| Научный руководитель – Официальные оппоненты: Ведущая организация – | доктор педагогических наук Максим Олегович Чеков доктор педагогических наук, профессор Лариса Геннадьевна Логинова (Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования) кандидат педагогических наук Вадим Владимирович Комаров (Департамент образования администрации городского округа Самара) ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет» |
Защита состоится 23 октября 2007 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук в ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет» по адресу: 443099, г.Самара, ул. М.Горького, 65/67.
С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет».
Автореферат разослан « » сентября 2007 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук,
профессор Л.В.Вершинина
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В условиях социально-экономических преобразований особое значение приобретает образование. Роль образования, которое не может, да и не должно давать готовых рецептов на все случаи жизни человека, предусматривать всех способов снятия проблемности жизненных ситуаций, заключается в развитии способности учащейся молодежи к определению жизненных ориентиров, указывающих путь движения к самостоятельно сформированной цели.
В частности в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается важность формирования готовности выпускников школ нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества. Достижение этого результата предполагает, с одной стороны, освоение учащимися социальных навыков и практических умений, обеспечивающих их адаптацию к условиям меняющегося общества, с другой – социальную мобильность молодых людей, их способность к смене социальных ролей, возможность активного и творческого участия в социальных процессах. Однако, как показывают исследования Центра социально-профессионального самоопределения молодежи РАО, 67% выпускников школ не имеют четкого представления ни о жизненных целях, ни о содержании дальнейшего образования, ни о предстоящей профессиональной деятельности.
Анализ реальной педагогической практики выявил, что в деятельности учреждений дополнительного образования детей имеют место свертывание воспитательных функций за счет интенсивности развития обучающей функции учреждения, превалирование пассивно-созерцательных форм досуговой деятельности над созидательно-конструктивными, недостаточное внимание педагогов дополнительного образования к развитию детской социально-позитивной инициативности и т.д.
Одним из возможных направлений устранения указанных выше недостатков в деятельности учреждений дополнительного образования детей в контексте развития представлений учащихся о цели человеческой жизни как «раскрытии сил и возможностей человека» (Э.Фромм), о перспективах личностного и профессионального развития является формирование жизненных стратегий учащихся. Формирование жизненных стратегий личности приобретает сейчас особое значение, поскольку трансформации, происходящие в различных сферах общества, влияют не только на макросоциальные процессы, но и на ценности, освящающие выбор человеком способов конструирования собственной жизни.
В учреждении дополнительного образования детей, деятельность которого базируется на идеях гуманистической психологии и педагогики, признающих высшей ценностью личность, «разумное естество» которой «существует как цель сама по себе» (И.Кант), на приоритете индивидуального подхода в сочетании с социальной направленностью деятельности, становится возможным формировать жизненные стратегии учащихся. Учащийся в учреждении дополнительного образования детей может реализовывать свое право определять жизненные цели, выбирать жизненные ориентиры и адекватное им содержание деятельности, определять способы достижения целей через овладение широким спектром знаний, умений, навыков, коммуникативных отношений, через активное участие в различных видах деятельности, обогащающих жизненный опыт, который становится основой для определения, или для доопределения жизненной стратегии.
Необходимость решения проблемы формирования жизненных стратегий учащихся обусловлена и тем, что педагогическая наука выявляет тенденцию постепенного отказа от понятий, предполагающих четкую и хорошо осознаваемую логику поступков и жизненных выборов. Жизнь перестала быть стабильной и устойчивой, объяснить жизненные выборы чрезвычайно сложно. Поэтому «жизненные стратегии» оказываются более или менее осознаваемым способом согласования задач, проектов, целей (Г.В.Иванченко).
В отечественной литературе выделяют социологический и психологический уровни анализа понятия «жизненные стратегии».
На социологическом уровне (Г.В.Иванченко, Н.Ф.Наумова, Т.Е.Резник, Ю.М.Резник, О.В.Рудакова, Е.А.Смирнов) исследуются институциональные характеристики жизненных стратегий как социального феномена, изучаются устойчивые, типические формы деятельности, социальные ориентации (в частности, направленность актора на достижение желаемого социального положения в тех или иных группах), механизмы формирования и способы реализации стратегий, исследуются внешние рамки деятельности личности и ее внутреннее состояние в их единстве.
На психологическом уровне (К.А.Абульханова–Славская, Е.П.Варламова, О.С.Васильева, Е.А.Демченко, А.Е.Созонтов, С.Ю.Степанов) определяются системообразующее начало явления жизненной стратегии, характеристики жизненной стратегии, психологические механизмы формирования жизненных стратегий человека как субъекта деятельности, обосновываются типы жизненных стратегий.
Анализ научной литературы показывает, что если вопросы, связанные с теорией и практикой дополнительного образования детей: социально-педагогические функции и условия развития дополнительного образования (Л.Н. Буйлова, А.В.Золотарева, Е.Б.Евладова, А.В.Егорова, О.Е.Лебедев, Л.Г.Логинова), профессиональное самоопределение, формирование социальных ориентаций, социальной активности, активной жизненной позиции, конкурентоспособности учащегося (И.Ф.Бережная, И.Ф.Голованова, Л.А. Крапивина, С.Н.Краснова, А.В.Кузнецов, А.С.Строилова, Е.Б.Штейнберг) – получили должное освещение в научных исследованиях, то вопросы, связанные с формированием жизненных стратегий учащихся, стали разрабатываться совсем недавно (Г.А.Архандеева).
Термин «жизненные стратегии» почти не используется в педагогических исследованиях, хотя признан необходимым. Вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия «жизненная стратегия учащегося», с разработкой модели и обоснованием содержания и технологий формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей, не были предметом специального исследования. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.
В современном дополнительном образовании со всей очевидностью выявляется противоречие между практической необходимостью системного формирования жизненных стратегий учащихся и недостаточной разработанностью в педагогической науке теоретических предпосылок формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей в современных условиях переоценки ценностей. Стремление найти пути разрешения указанного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки и апробации модели формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей; в практическом плане – проблема определения содержания, форм и технологий формирования жизненных стратегий учащихся.
Объект исследования – образовательно-воспитательный процесс в учреждении дополнительного образования детей.
Предмет исследования – формирование жизненных стратегий учащихся как аспект образовательно-воспитательного процесса.
Цель исследования – теоретическое обоснование и разработка модели формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования. Формирование жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования будет успешным, если:
– раскрытие содержания понятия «жизненные стратегии учащихся» становится основой для проектирования воспитательной системы, обеспечивающей развитие у учащихся плодотворной ориентации, стремления к полноценной самореализации, способности к самостоятельному принятию решений;
– разработанная модель формирования жизненных стратегий учащихся имеет социальный (выполняет социальный заказ и ведет к успешной социализации и адаптации личности в обществе) и интегративный (учитывает преемственность целей, содержания, организационных форм и средств формирования жизненных стратегий на разных этапах модели) характер;
– реализация педагогом дополнительного образования содержания процесса формирования жизненных стратегий учащихся, базирующегося (процесса) на интеграции психологического, социологического и педагогического знания, осуществляется с помощью форм, методов, средств, целенаправленно конструирующих ситуации поиска ценностей и их выбора;
– реализован комплекс программ (модульных, сквозных, воспитательных), содержание которых адекватно содержанию компонентов жизненных стратегий учащихся;
– учащиеся в процессе взаимодействия с педагогом дополнительного образования выступают как субъекты «потребного будущего», которого надо достичь, как исследователи различных сторон своей личности, как проектировщики будущей жизни;
– использование интерактивных упражнений и тренингов позволяет организовать деятельность учащихся по изучению собственных ресурсов, становящихся основой выбора жизненных стратегий;
– руководство принятием учащимися решений в процессе поиска и выбора жизненной стратегии, организация их индивидуальной и групповой рефлексии осуществляются в деятельности профильных лагерей, в событийно насыщаемой жизнедеятельности за счет реализации многообразных проектов, формирования новых и поддержания имеющихся традиций.
Задачи исследования:
1. Выявить принципы и функции дополнительного образования детей в контексте формирования жизненных стратегий учащихся.
2. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «жизненные стратегии учащихся» и определить его структуру.
3. Обосновать содержание процесса формирования жизненных стратегий учащихся.
4. Разработать комплекс программ, обеспечивающих формирование жизненных стратегий учащихся.
5. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие формирование жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Одной из задач современного дополнительного образования является задача формирования способности учащихся к выбору жизненных целей, в которых понятийно воспроизводятся жизненные ориентиры, указывающие пути движения к «потребному будущему». Однако существует противоречие между стремлением педагогов дополнительного образования развивать у учащихся плодотворную ориентацию, способность к самореализации и недостаточным использованием потенциала учреждения дополнительного образования детей в организации поиска и выбора учащимися ценностей, реализация которых делает их жизнь успешной. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование жизненных стратегий учащихся. Сформированность жизненных стратегий учащихся, структурными компонентами которых являются ценностно-мотивационный, когнитивный, личностный и деятельностный, есть один из важнейших результатов современного образования. Как способ конструирования учащимися собственной жизни, базирующийся на освоенных ценностях, освящающих выбор «потребного будущего», жизненные стратегии обеспечивают овладение учащимися навыками планирования жизни и практической деятельности в современном обществе.
2. Педагогически целесообразное формирование жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования обеспечивается реализацией системного, средового, феноменологического, компетентностного, личностно-деятельностного и продуктивного подходов. Системный подход ориентирует педагога на формирование жизненных стратегий как системного личностного образования учащегося и на проектирование воспитательной системы учреждения дополнительного образования, структурными компонентами которой являются цели, субъекты, объединенные в детско-взрослое сообщество, деятельность и среда. Средовой подход ориентирует педагога на реализацию таких действий со средой, которые обеспечивают ее «превращение» в средство диагностики и проектирования воспитательного результата. Феноменологический подход, позволяя уйти от прагматического понимания воспитательной деятельности как ряда действий, мероприятий, ориентирует педагога на реализацию ценностно-целевых аспектов воспитательной системы учреждения. Компетентностный подход в рамках личностно-ориентированной парадигмы задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида деятельности. Реализация личностного подхода ориентирует педагога на формирование личностных качеств учащихся. Деятельностный подход, предполагающий, что в основе формирования личности лежит разнообразная деятельность, предполагает такую организацию, когда каждый ребенок проявляет активность, инициативу, стремление к самовыражению. Данный подход ориентирует на совместную деятельность педагогов и учащихся. Продуктивный подход к формированию жизненных стратегий учащихся позволяет соотносить самостоятельную образовательную деятельность учащегося с социально полезной деятельностью и ориентировать на реальный, социально значимый продукт.
3. Содержание процесса формирования жизненных стратегий учащихся базируется на интеграции психологического, социологического и педагогического знания, должно быть осуществлено сквозь призму содержания структурных компонентов жизненных стратегий. Содержание компонентов жизненных стратегий учащихся находит свое отражение в комплексе программ, которые реализуются в рамках структурно-функциональной модели формирования жизненных стратегий учащихся, включающей в себя цель, принципы деятельности, содержание, технологии, стадии, результат и состоящей из ценностно-целевого, процессуального и результативного блоков. Ценностно-целевой блок включает цель и принципы. Процессуальный блок модели включает содержание и технологии формирования жизненных стратегий учащихся. Содержание процесса формирования жизненных стратегий учащихся реализуется через проблемные модули «Введение в исследовательскую деятельность», «История предмета», сквозную программу «Моя жизненная стратегия», воспитательные программы «Добро пожаловать!», «Дворец нашего детства», «Гражданин», «Каникулы». Технологиями формирования жизненных стратегий учащихся являются технологии поисково-исследовательской деятельности, очно-заочного обучения, игрового и ролевого моделирования и др. Последний блок результативный. Он включает результат формирования структурных компонентов жизненных стратегий учащихся в их единстве и взаимосвязи.
4. Формирование жизненных стратегий учащихся обеспечивается за счет реализации совокупности педагогических условий, важнейшими из которых выступают: целевая ориентация учреждения дополнительного образования детей на формирование жизненных стратегий, достигаемая благодаря своевременному реагированию на интересы и потребности учащихся; учет специфики учреждения дополнительного образования детей, суть которой состоит в индивидуализации траектории развития личности ребенка, в его адаптации к расширяющемуся кругу социального общения, в развитии мотивов достижения успеха в социально-профессиональной сфере; организация событийно насыщенной жизни сообщества детей и взрослых для проявления активности личности и межличностного взаимодействия; связь образовательного процесса с жизнью.
Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
– выявлены, дополнены и конкретизированы принципы и функции дополнительного образования детей в современных социокультурных условиях в контексте формирования жизненных стратегий учащихся (Учреждения дополнительного образования детей осуществляют деятельность на основе принципов: развития ребенка, права на самореализацию, жизнесообразности, природосообразности, культуросообразности, личностно-равноправной позиции педагога и ребенка, ориентированности на интересы ребенка и др. Уровень дополнения: сущность принципа социальной ориентации дополнительного образования заключается в ориентированности дополнительного образования на социальный заказ, на социализацию учащихся, на организацию социального опыта, на оказание индивидуальной помощи и педагогической поддержки личности в выборе жизненной стратегии. Уровень конкретизации – вариант классификации функций: образовательные, социально-воспитательные функции и функция педагогической поддержки);
– конкретизировано научное представление о содержании понятия «жизненные стратегии учащихся» (Жизненные стратегии учащихся есть способ конструирования ими собственной жизни, базирующийся на освоенных ценностях, освящающих выбор «потребного будущего». Образующими содержания жизненных стратегий учащихся являются ценностно-мотивационный, когнитивный, личностный и деятельностный компоненты. Мотивационно-ценностный компонент жизненных стратегий является системообразующим компонентом);
– разработана структурно-функциональная модель формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей, включающая: цель (формирование у учащихся жизненной стратегии «быть»), принципы (вариативности и дополнительности содержания образования в учреждении дополнительного образования детей; направленности на саморазвитие учащихся; успешности учащихся в жизнедеятельности; сознательности, активности и мотивированности учащихся в становлении жизненных стратегий; продуктивности содержания и структуры дополнительного образования; открытости и сотрудничества учреждения дополнительного образования детей в становлении жизненной стратегии учащихся), содержание (комплекс модульных, сквозных и воспитательных программ, в которых находит свое отражение содержание структурных компонентов жизненных стратегий), технологии (поисково-исследовательской деятельности, очно-заочного обучения, игрового и ролевого моделирования, социально-психологического тренинга, проектного обучения, социально-трудовые, социального проектирования, Интернет-проекта, коллективной творческой деятельности, педагогической поддержки), стадии (ознакомительную, ориентировочную, предпроектировочную, проектировочную) и результат (жизненная стратегия «быть») – и состоящая из ценностно-целевого, процессуального и результативного блоков;
– обосновано содержание процесса формирования жизненных стратегий учащихся (Содержание процесса формирования жизненных стратегий учащихся, раскрываемое в особом методологическом ракурсе – сквозь призму понятия «жизненные стратегии», обусловлено содержанием его структурных компонентов и представлено в комплексе программ; оно (содержание) осваивается учащимися в процессе усвоения знаний, посредством которых они обосновывают выбор ценностей, осуществляют оценивание достигнутого результата, в процессе осмысления освоенных ценностей, принимающих форму мотива к достижению жизненных целей, регулируют и направляют деятельность, в которой как определенном типе отношений к миру и к людям проявляются личностные качества);
– определены педагогические условия, обеспечивающие формирование жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие содержания понятия «жизненные стратегии учащихся» расширит научные представления о содержательных и процессуальных аспектах деятельности учреждений дополнительного образования детей, формирующих жизненные стратегии учащихся. Разработка модели формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей составит основу для конкретизации научных подходов и принципов формирования жизненных стратегий учащихся.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности учреждений дополнительного образования в аспекте формирования жизненных стратегий учащихся и в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых возможно изучение структурных компонентов жизненных стратегий учащихся. Разработано содержание авторских программ дополнительного образования (учебных модулей, сквозной образовательной программы, целевых воспитательных программ), направленных на формирование жизненных стратегий учащихся. Материалы исследования могут быть использованы в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте деятельности и отношений, о взаимосвязи социальной ситуации и личностных действий, о приоритете деятельности в становлении личности.
Исследование базируется на фундаментальных положениях о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Г.В.Акопов, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
– теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (Б.С.Братусь, В.П.Выжлецов, М.С.Каган, В.Н.Сагатовский, А.И.Титаренко, М.Б.Туровский, Э.Фромм и др);
– основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.В.Краевский, В.М.Полонский, Е.В.Бережнова, Я.С.Турбовской);
– теории и концепции дополнительного образования детей (В.В.Белова, А.К.Бруднов, Л.Н.Буйлова, Е.Б.Евладова, А.В.Золотарева, В.А.Горский, М.Б.Коваль, О.Е.Лебедев, Л.Г.Логинова, А.Б.Фомина, М.О.Чеков);
– теории и концепции социализации учащихся (Б.З.Вульфов, И.С.Кон, В.М.Минияров, А.В.Мудрик, М.И.Рожков);
– концепции педагогики свободы и поддержки (О.С.Газман, И.Д.Демакова, К.Роджерс и др.);
– теория и концепции воспитательных систем (Е.Н.Барышников, А.В.Гаврилин, Д.В.Григорьев, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова, Е.Н.Степанов, П.В.Степанов и др.);
– положения средового (Ю.С.Мануйлов, В.Д.Семенов, В.А.Ясвин), личностно-деятельностного (К.А.Абульханова, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), феноменологического (Н.М. Борытко, М.В.Воропаев), компетентностного (Е.В.Бондаревская, И.А. Зимняя, С.В.Кульневич, А.В.Хуторской), продуктивного (Н.Б.Крылова) подходов к образованию и воспитанию учащихся.
Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ научной литературы и анализ педагогического опыта; моделирование; анкетирование; метод незаконченных предложений; наблюдение; беседа; анализ суждений учащихся, их действий и поступков; констатирующий и формирующий эксперимент.
Работа выполнялась на базе Самарского Дворца детского и юношеского творчества. В исследовании на разных его этапах приняли участие 190 учащихся из 5 детских объединений учреждения (из них 80 учащихся являлись участниками формирующего эксперимента) и 20 педагогов дополнительного образования.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2001-2002 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности педагогов учреждений дополнительного образования обусловило важность и необходимость осмысления проблемы формирования жизненных стратегий учащихся. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (2003-2006 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом структуры и динамики образовательно-воспитательного процесса учреждения дополнительного образования, направленного (процесса) на формирование жизненных стратегий учащихся, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия и средства, обеспечивающие формирование жизненных стратегий учащихся, проектировалась воспитательная система учреждения дополнительного образования детей, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этапа стали разработка и реализация модели формирования жизненных стратегий учащихся.
Третий этап (2006-2007 гг.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы явилось основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Проведено оформление результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, сочетанием комплекса теоретического и экспериментального уровней исследования, применением методов, адекватных природе исследуемого объекта, целенаправленным анализом педагогической практики и положительного опыта, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов, репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на всероссийских и региональных научно-практических конференциях: в Москве (2000, 2004, 2005, 2006 гг.), в Самаре (2002, 2003, 2004 гг.) в Тольятти (2006 г), на заседаниях кафедры педагогики Самарского филиала Московского городского педагогического университета, на научно-практических семинарах Областной Школы гуманистического воспитания (Самара, 2002 - 2003 гг.).
Теоретические и практические результаты исследования использованы при разработки автором дополнительных образовательных программ курсов повышения квалификации педагогов, при преподавании курсов «Воспитательная деятельность образовательного учреждения», «Компетентностный подход в предпрофильной подготовке» слушателям курсов повышения квалификации МОУ ПК ЦРО (г. Самара). Воспитательная система Самарского Дворца детского и юношеского творчества получила звание лауреата на II Всероссийском конкурсе воспитательных систем в номинации «Образовательные учреждения дополнительного образования детей» (г. Москва, 2004 г.). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в должности заместителя директора Самарского Дворца детского и юношеского творчества.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования и формулируется его проблема; выдвигается гипотеза, определяются объект, предмет, цель и задачи, методологические основы, база, этапы, методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования жизненных стратегий учащихся в дополнительном образовании детей» выявляются принципы и функции дополнительного образования детей в контексте формирования жизненных стратегий учащихся; конкретизируется сущность социальной ориентации дополнительного образования; раскрываются различия между понятиями «жизненные стратегии» и «жизненные стратегии учащихся» и обосновывается содержание понятия «жизненные стратегии учащихся», подробно рассмотрены различные точки зрения ученых, в рамках которых раскрываются содержание, типология жизненных стратегий; проводится контент-анализ концепций воспитательных систем учреждения дополнительного образования; воспитательная система рассматривается как средство формирования жизненных стратегий учащихся.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей» представлена модель формирования жизненных стратегий учащихся; определяются принципы формирования жизненных стратегий учащихся; излагаются ход и результаты экспериментальной работы с учащимися; делаются выводы по содержанию и процессу формирования жизненных стратегий учащихся; на основе сравнительного анализа результатов констатирующего эксперимента опытно-экспериментальной работы, с результатами, полученными после проведения формирующего ее этапа, сделаны выводы об эффективности реализованной модели формирования жизненных стратегий учащихся и педагогических условиях, обеспечивающих формирование жизненных стратегий учащихся.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.
В приложении приводятся анкета, учебные модули «Введение в исследовательскую деятельность» и «История предмета», сквозная образовательная программа «Моя жизненная стратегия», воспитательная программа «Гражданин».
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Проблема формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования – это актуальная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает проблемы современного образования, в условиях нестабильности становящегося одним из ведущих способов формирования у учащихся смыслов жизни и ценностных ориентаций, определяющих основания стратегии «быть», выводящей их на осознание своего предназначения в изменяющемся мире.
Осмысление проблемы потребовало выявить значение дополнительного образования в формировании жизненных стратегий учащихся. Было раскрыто, что система дополнительного образования детей представляет собой разноуровневую целостную многоступенчатую систему, индивидуализирующую путь каждого ребенка, его образовательный маршрут, отличающуюся открытостью, гибкостью, вариативностью и динамизмом. Опыт функционирования учреждений дополнительного образования детей показывает, что оно обладает большим потенциалом для самореализации ребенка в практико - ориентированной деятельности, обеспечивает расширение возможностей саморазвития и формирования жизненной стратегии личности.
Решение проблемы потребовало обосновать сущность социальной ориентации дополнительного образования в условиях смены ценностных ориентиров и снятия многих ограничений в сфере образовательной деятельности, приведших к изменению в функциях, содержании деятельности учреждений дополнительного образования детей. В результате анализа научной литературы (В.В.Белова, А.К.Бруднов, Л.Н.Буйлова, А.В.Золотарева, М.Б.Коваль, Л.Г.Логинова) установлено, что принцип социальной ориентации в дополнительном образовании нацеливает педагогов на реализацию программ, в основе которых лежат социально значимые цели.
В исследовании осуществлена классификация функций учреждений дополнительного образования детей, в основу которой положена идея о том, что эти функции должны быть связаны не только с обеспечением образовательных услуг, но и с созданием пространства взаимодействия детей и взрослых, с сопровождением и поддержкой ребенка в его личностном росте и взрослении, в развитии таких способностей, которые помогают ребенку перейти в режим саморазвития и выбора жизненной стратегии. В исследовании обоснованы ведущие функции учреждения дополнительного образования детей по формированию жизненных стратегий учащихся (образовательные, социально-воспитательные, педагогической поддержки) и раскрыто их содержание. Образовательные функции направлены на формирование «образа культурного человека», в котором сочетаются воспитанность, образованность и информированность. Социально-воспитательные функции обеспечивают решение социально-воспитательных проблем, в том числе – по подготовке подрастающих поколений к вхождению в общественную жизнь, к проживанию в пространстве отношений с людьми. Функции педагогической поддержки обеспечивают помощь учащимся в саморазвитии, в решении различных жизненных и образовательных проблем.
Одним из важнейших вопросов исследования был вопрос, связанный с раскрытием понятия «жизненные стратегии учащихся» и содержания его структурных компонентов. В результате анализа научной литературы, позволившего выявить общее и различное во взглядах ученых относительно толкования ими понятия «жизненная стратегия», мы обосновали, что жизненные стратегии учащихся есть способ конструирования ими собственной жизни, базирующийся на освоенных ценностях, освящающих выбор «потребного будущего».
Содержание ценностно-мотивационного компонента жизненных стратегий учащихся образуют ценности, которые принимают форму мотива к достижению жизненных целей, определяют выбор жизненных планов и программ, способов разрешения противоречий, являются критериями оценки как достигнутых результатов познавательной, преобразовательной и иной деятельности, так и результатов морального выбора. Содержание когнитивного компонента образуют знания, с помощью которых учащиеся обосновывают выбор ценностей, осуществляют оценивание достигнутого результата. Содержание деятельностного компонента есть собственно деятельность как определенный тип отношений учащихся к миру и к людям. Реализация в деятельности ценностей есть реализация адекватных их содержанию отношений, в которых проявляются личностные качества учащегося, образующие содержание личностного компонента жизненной стратегии.
В результате осмысления различных типологий жизненных стратегий (А.С.Запесоцкий, Ю.М. Резник, С.Ю.Степанов, Э.Фромм) мы пришли к убеждению, что наиболее адекватной современной социальной ситуации развития общества и становления рыночной экономики в нашей стране является жизненная стратегия «быть» (Э.Фромм).
Решение задачи формирования жизненных стратегий учащихся потребовало разработать воспитательную систему, структурными компонентами которой являются цели, субъекты, объединенные в детско-взрослое сообщество, деятельность учащихся и среда. Исследованием установлено, что для проектирования воспитательной системы учреждения дополнительного образования детей необходимыми и достаточными являются системный, средовой, феноменологический, компетентностный, личностно-деятельностный и продуктивный подходы.
В результате анализа типологий воспитательных систем, выделяемых по различным основаниям (Е.Н.Барышников, М.В.Воропаев, А.В.Гаврилин, П.В.Степанов), сочетавшего с изучением опыта работы учреждений дополнительного образования, установлено, что наиболее адекватной задаче формирования жизненных стратегий учащихся является такая типология воспитательной системы, в основе которой лежат ценностно-целевые ориентиры.
В результате проведенного контент-анализа концепций воспитательных систем учреждений дополнительного образования детей выявлен системообразующий элемент воспитательной системы, каким являются ценности, с помощью которых создается ценностно-ориентационное поле формирования жизненных стратегий учащихся.
Решение задачи формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования детей потребовало разработать модель формирования жизненных стратегий учащихся. Структурно-функциональная модель формирования жизненных стратегий учащихся включает ценностно-целевой, процессуальный и результативный блоки (Схема 1).
Схема 1
С нашей точки зрения, реализация целевых и содержательных аспектов деятельности педагогов по формированию жизненных стратегий учащихся в рамках реализации структурно-функциональной модели требует создания адекватных программ, ориентированных на развитие конкретного компонента жизненных стратегий. Под нашим руководством были разработаны сквозные, воспитательные и модульные программы. Модульное содержание программ реализуется в процессе обучения через формы, методы, средства, конструирующие ситуации поиска, выбора учащегося. Такое конструирование достигается за счет использования практико ориентированных, проблемно-поисковых, проектных, игровых методов. Образовательные модули сформированы по таким проблемам, как исследовательская деятельность учащихся и изучение истории своего предмета с использованием биографических примеров, а их содержание позволяет предъявлять учащимся образцы жизненной стратегии социального престижа, стратегии жизнетворчества, стратегии «быть». Сквозные образовательные программы, рассчитанные на интенсивное рассмотрение важной для учащихся темы, имеют следующие особенности: они соизмеряют материал по направлениям, входящим в эту программу с учетом возрастных особенностей детей; они краткосрочны и могут быть реализованы в детских объединениях разных направлений. Целевые воспитательные программы, составляющие содержательную основу воспитательной системы учреждения дополнительного образования детей, направлены на решение задач формирования деловых, нравственных и социальных качеств; включают пути и способы достижения задач и определяет приоритеты воспитательной деятельности на конкретный период времени. Целевые воспитательные программы в большей мере, чем другие программы, ориентированы на развитие деятельностного и личностного компонентов жизненной стратегии. Данные программы создают условия для формирования у учащихся жизненной стратегии «быть».
В процессе исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что освоение учащимися содержания программ, реализуемых в процессе обучения через целенаправленное конструирование ситуации поиска, выбора, обретения учащимися смыслов жизни, становится успешным тогда, когда учащиеся в процессе взаимодействия с педагогом дополнительного образования выступают как субъекты «потребного будущего», которого надо достичь, как исследователи различных сторон своей личности, как субъекты, овладевающие начальными профессиональными знаниями и умениями, начальным жизненным опытом, как проектировщики будущей жизни. Педагог дополнительного образования должен выступать как организатор воспитательно-образовательного процесса, создания ситуации успеха в общении и совместной деятельности с обучаемым, как исследователь мотивации, самооценки и самоопределения обучающегося, его интересов, способностей и склонностей, развития ценностных ориентаций, как консультант по вопросам конструирования жизненных стратегий учащихся.
В нашем исследовании важным этапом явилась работа по выявлению и обоснованию стадий формирования жизненных стратегий учащихся в учреждении дополнительного образования. Основываясь на результатах педагогического анализа, мы выявили следующие стадии: ознакомительная, ориентационная, предпроектировочная, проектировочная. Отметим, что в нашем исследовании под термином «учащиеся» понимаются подростки и молодые люди в возрасте от 13 – 19 лет, получающие образование не только в образовательных учреждениях общего образования, но и в учреждениях (организациях) дополнительного образования детей.
Результативность экспериментальной работы определялась посредством сравнения результатов, полученных после проведения формирующего этапа эксперимента, с данными констатирующего его этапа.
Программа исследования, отбор методов и логика последующего теоретического анализа получаемого эмпирического знания вытекает из нашего представления о системообразующем ценностно-мотивационном компоненте в формировании жизненных стратегий учащихся. Ценностно-мотивационный компонент изучался посредством выявления представлений учащихся о ценностях. Личностный компонент жизненных стратегий изучался с помощью методики «Представления учащихся о качествах, необходимых успешному человеку». В исследовании не использовались специальные методы для изучения когнитивного и деятельностного компонентов жизненных стратегий учащихся. Однако изучение когнитивного компонента осуществлялось, поскольку знание входит в структуру ценностей, направленность на которые составляет ценностные ориентации, являющиеся системообразующим компонентом жизненных стратегий учащихся. Выводы о результативности экспериментальной работы в части, относящейся к когнитивному компоненту жизненных стратегий, делались на основании результатов изучения представлений учащихся о личностных качествах успешного человека, а также с помощью разработанной методики «Незаконченные предложения». Использование данной методики дает представления не только об изменениях, произошедших в когнитивном компоненте жизненных стратегий, но и о деятельностном компоненте жизненных стратегий. Личностные качества проявляются в деятельности, которая есть определенный тип отношений учащихся к миру и к людям. Результаты становления деятельностного компонента жизненных стратегий обнаруживают себя и в продуктах деятельности учащихся в детских объединениях Дворца.
Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании ценностно-мотивационного компонента жизненных стратегий учащихся: на констатирующем этапе экспериментальной работы особое значение для учащихся представляли ценности любви (0,86), семейные ценности (0,79), родственных отношений (0,75), дружеских отношений (0,75), профессионализма (0,75), качественного образования (0,75); после проведения экспериментальной работы ценности, представляющие для учащихся значение, выстроились следующим образом: 1) личный успех в жизни (0,86), 2) служебная карьера (0,79), любовь (0,79), профессионализм (0,79), 3) образование (0,75), реализация способностей (0,75), родственные (0,75) и дружеские отношения (0,75); ценность «успех» переместилась с десятого места на первое место, а ценность «реализация своих способностей» с 13-14 места на 8-9 место.
Исследованием установлено, что учащиеся используют полученное знание (когнитивный компонент жизненной стратегии) в практической деятельности (деятельностный компонент жизненной стратегии). Сайт Интернет-проекта «Память сердца» признан «Лучшим ресурсом о Великой Отечественной войне» на Всероссийском конкурсе образовательных ресурсов. Интернет-проект «Гражданин Самары – гражданин России» на V Всероссийском конкурсе «Патриот России» на лучшее освещение в средствах массовой информации темы патриотического воспитания занял первое место в номинации «История родного края». Установлено, что учащимся не свойственны в данный момент их жизни прагматические установки сознания. Самореализация находит свое воплощение в многообразных отношениях, в которые мы включали учащихся в созданной нами воспитательной системе. Самореализация учащихся есть стремление быть тем, кем они могут стать. Такое становление возможно потому, что они поглощены своим делом, которое является для них призванием, они независимы в суждениях и оценках, проявляют инициативу, они открыты всему новому.
Исследованием установлены изменения, произошедшие в представлениях учащихся о качествах успешного человека за период экспериментальной работы, а следовательно, и изменения в личностном компоненте жизненной стратегии. Так, если на констатирующем этапе в представлениях учащихся СДДЮТ «успешный» человек – это тот, которому свойственны трудолюбие, работоспособность, конкурентоспособность, предприимчивость, деловая хватка, усердие, целеустремленность, лидерские и другие качества, образующие блок «деловые качества» (99,0%), то на контрольном этапе экспериментальной работы учащиеся высказывают мнение, что «успешный» человек должен обладать в первую очередь интеллектом, знаниями, быть мотивированным на образование и иметь другие качества, образующие блок качеств «образованность» (97%). В представлениях учащихся по итогам опытно-экспериментальной работы «успешность» имеет менее негативную окраску, чем на констатирующем этапе. Если на констатирующем этапе экспериментальной работы практически каждый десятый учащийся полагал, что обладание такими качествами, как наглость (3,6%), хитрость (2,9%), жестокость, безжалостность (1,1%), способствует достижению жизненного успеха, то на контрольном этапе при описании личности «успешного» человека отрицательные качества встречаются лишь у 3,0 % учащихся.
Значимым результатом экспериментальной работы является то, что учащиеся признали важность саморазвития и самообразования, которые являются средствами достижения успеха в профессиональной деятельности, в образовании. По результатам формирующего этапа выявлена достаточно существенная динамика в ориентации учащихся на саморазвитие (с 16,3% до 30,1 %), на профессию (с 4,0 % до 16,8%), на продолжение занятий в учреждении дополнительного образования (с 57,2% до 69,3%).
Исследованием установлены изменения, произошедшие в жизненных планах учащихся. Так, если на констатирующем этапе эксперимента они связывали свое будущее с образованием, а профессиональные планы занимали третье место среди их жизненных приоритетов, то после проведения экспериментальной работы профессиональные намерения выходят на первый план, а образование «подчиняется» профессии. Ведя речь о профессии, большая часть учащихся говорит о том, что будет работать по специальности. Ориентация на успех, с которым учащиеся также связывают свое будущее, переместилась с четвертого на третье место. Уровень дохода (деньги), социальное положение (карьера) не являются целями их жизни, такими целями, которые свойственны стратегии «обладать». Доминирующими ценностями, которые выполняют функцию эскиза будущего учащихся, являются ценности профессии, образования, успеха. С достижением этих ценностей молодые люди связывают свое будущее. Ценность образования как одна из доминирующих ценностей, определяющих смысл жизни учащихся, является и средством, с помощью которого они будут достигать успеха в жизни. Саморазвитие и самообразование являются средствами достижения успеха в профессиональной деятельности, в образовании. Имеющий место прагматизм учащихся не сливается с конформизмом. Ориентация на образование как средство, с помощью которого учащиеся хотят добиться успеха в профессиональной деятельности, преобладает над таким средством достижения успеха, как отношения и связи с людьми. Учащиеся стремятся быть независимыми в суждениях и оценках (самостоятельность), действиях и поступках (свобода), что, возможно, и отражает особенности данного возраста. Учащиеся не утратили индивидуального своеобразия, а потому и не являются конформистами, поскольку ведущими смыслами их жизни являются профессиональные намерения, образование.
Выводы
1. Формирование жизненных стратегий учащихся, структурными компонентами которых являются ценностно-мотивационный, когнитивный, личностный, деятельностный, в учреждении дополнительного образования детей происходит достаточно результативно при реализации модели формирования жизненных стратегий учащихся.
2. Процесс формирования жизненных стратегий учащихся, предполагает развитие у них способности к поиску ценностей, который сопряжен с оценкой, связанной с выбором. Ценностное ориентирование становится успешным тогда, когда освоение учащимися содержания программ, реализуемого в процессе обучения через формы, методы, средства, целенаправленно конструирующие ситуации поиска, выбора, осуществляется в направлении развития у них плодотворной ориентации, стремления к полноценной самореализации в деятельности.
3. Формирование жизненных стратегий учащихся достигается за счет организации индивидуальной и групповой рефлексии, осуществляемой в рамках событийно насыщаемой жизни, в деятельности профильных лагерей, становящейся основой для проявления учащимися активности в рамках межличностного взаимодействия.
4. Формирование жизненных стратегий учащихся достигается за счет реализации вариативных программ, которые отражают содержание структурных компонентов жизненной стратегии и включают проблемные модули дополнительных образовательных программ «Введение в исследовательскую деятельность», «История предмета», сквозной программы «Моя жизненная стратегия», воспитательных программ «Добро пожаловать!», «Дворец нашего детства», «Гражданин», «Каникулы» и другие.
5. В результате экспериментальной работы было установлено, что у учащихся за годы их обучения в учреждении дополнительного образования произошли изменения в содержании структурных компонентов жизненных стратегий. В результате:
а) доминирующая направленность ценностных ориентаций достаточно четко фиксируется как продуктивная ориентация, определяющая направленность учащихся на жизненную стратегию «быть»;
б) учащимся не свойственны прагматические установки сознания, поскольку они поглощены своим делом, которое является для них призванием, они независимы в суждениях и оценках, проявляют инициативу, они открыты новому – все это качества самореализующегося индивида.
в) доминирующими ценностями, выполняющими функцию эскиза будущего учащихся, являются ценности профессии, образования, успеха. Ценности образования, саморазвития и самообразования, определяющие смыслы жизни учащихся, являются и средством, с помощью которого они будут достигать успеха в жизни, в профессиональной деятельности;
г) учащиеся не утратили индивидуального своеобразия, а потому не являются конформистами, что свидетельствует о преобладании жизненной стратегии «быть» преобладает над жизненной стратегией «иметь», – признак эффективности экспериментальной работы по формированию жизненных стратегий учащихся.
6. На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на экспериментальном уровнях, определены педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает формирование жизненных стратегий учащихся:
– освоение учащимися содержания программ, реализуемого в процессе обучения через формы, методы, средства, целенаправленно конструирующие ситуации поиска, выбора, осуществляется в направлении развития плодотворной ориентации, стремления к полноценной самореализации в деятельности;
– учащиеся в процессе взаимодействия с педагогом дополнительного образования выступают как субъекты «потребного будущего», которого надо достичь, как исследователи различных сторон своей личности, как проектировщики будущей жизни;
– педагог дополнительного образования выступает как организатор воспитательно-образовательного процесса, создания ситуации успеха в общении и совместной деятельности с обучаемым, как исследователь мотивации, самооценки и самоопределения обучающегося, его интересов, способностей и склонностей, развития ценностных ориентаций, как консультант по вопросам конструирования жизненных стратегий учащихся;
– использование интерактивных упражнений и тренингов является основой организации деятельности учащихся по изучению собственных ресурсов, становящихся основой выбора жизненных стратегий;
– руководство принятием учащимися решений в процессе поиска и выбора жизненной стратегии, организация индивидуальной и групповой рефлексии осуществляется в рамках событийно насыщаемой жизни учащихся, в деятельности профильных лагерей;
– организация событийно насыщенной жизни становится основой для проявления учащимися активности в рамках межличностного взаимодействия, для достижения конкретного результата сообщества детей и взрослых;
– непрерывность воспитательного процесса учреждения дополнительного образования детей обеспечивается реализацией многообразных проектов, деятельностью профильных лагерей, формированием новых и поддержанием имеющихся традиций.
Выполненное нами исследование проблемы формирования жизненных стратегий учащихся вносит определенный вклад в возможность формирования у учащихся продуктивной жизненной ориентации. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это поиск новых педагогических условий реализации модели формирования жизненных стратегий учащихся в образовательных учреждениях разного типа и вида, выработка различных способов и методов практического изучения жизненных стратегий учащихся, разработка содержания и форм подготовки педагогов, ориентированных на освоение новых педагогических технологий, способствующих формированию жизненных стратегий учащихся.
Материалы исследования отражены в следующих публикациях
автора:
Научные статьи
опубликованные в ведущих российских периодических изданиях,
рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений
кандидатской диссертации:
1. Апасова, С.В. Из опыта изучения и формирования социальной субъектности учащихся в воспитательной системе многопрофильного учреждения дополнительного образования детей / С.В.Апасова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2006. – №1. – С. 22-28.
2. Апасова, С.В. Социальное проектирование летом / С.В.Апасова // Народное образование. – 2007. – №3. – С.156-160.
опубликованные в российских, региональных периодических изданиях,
журналах, сборниках статей:
3. Апасова, С.В. Самарские каникулы / С.В.Апасова // Внешкольник. – 1998. – №3. – С. 16-18.
4. Апасова, С.В. Концепция воспитательной системы Самарского Дворца детского и юношеского творчества / С.В.Апасова // Сборник программ развития воспитательных систем учреждений дополнительного образования Самарской области. – Самара : СДДЮТ, 2003. – С. 7-30.
5. Апасова, С.В. Формирование гуманистической воспитательной системы учреждения дополнительного образования детей (на примере Самарского Дворца детского и юношеского творчества) / С.В.Апасова // Воспитательные системы образовательных учреждений; стратегия и тактика развития : сборник. – Самара : СИПКРО, 2003. – С. 123-130.
6. Апасова, С.В. Развитие системы методического обеспечения в Самарском Дворце детского и юношеского творчества / С.В.Апасова // Методическая деятельность в учреждении дополнительного образования детей: Из опыта работы учреждений г. Самары и Самарской области : сборник – Самара : СДДЮТ, 2004. – C. 46-49.
7. Апасова, С.В. Концепция воспитательной системы Самарского Дворца детского и юношеского творчества / С.В.Апасова, Е.А.Наумова // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования (региональный опыт). – 2004. – №5. – С. 18-22.
8. Апасова, С.В. Ресурсы учреждения дополнительного образования детей в предпрофильной подготовке / С.В.Апасова // Самарский внешкольник. Юбилейный выпуск. – 2005. – С. 5-8.
9. Апасова, С.В. Летние проекты профильных смен Самарского Дворца детского и юношеского творчества / С.В.Апасова // Самарский внешкольник. – 2007. – №17. – С. 23-27.
Учебные и научно-методические пособия, программы
10. Апасова, С.В. Дополнительная образовательная программа курсов повышения квалификации педагогов «Воспитательная деятельность образовательного учреждения» / С.В.Апасова. – Самара : Изд-во СФ МГПУ, 2007. – С. 28.
11. Апасова, С.В. Формирование жизненных стратегий учащихся : методические рекомендации / С.В.Апасова. – Самара : Изд-во СФ МГПУ, 2007. – С. 24.
Материалы научно-практических конференций
12. Апасова, С.В. Информационное обеспечение деятельности Самарского Дворца детского и юношеского творчества / С.В.Апасова // Материалы научно-практической конференции «Дополнительное образование детей в России: состояние и перспективы развития в XXI веке». – М.: ЦРСДОД, 2000. – С. 104-106.
13. Апасова, С.В. Воспитательная система многопрофильного учреждения дополнительного образования детей в условиях модернизации образования / С.В. Апасова // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования (региональный опыт). – 2006. – №1. – С. 11-13. (Материалы конференции «Роль и место дополнительного образования детей в профильном обучении»).
14. Апасова, С.В. Воспитательная работа в учреждении дополнительного образования детей в условиях реализации профильного обучения / С.В.Апасова // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования (региональный опыт). – 2006. – №4. – С. 22-24. (Материалы конференции «Моделирование содержания дополнительного образования детей в современных условиях»).
| Подписано к печати 20.09.2007. Бумага типографская. Формат 60х84 1/16. Печать оперативная. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. |
Редакционно-издательская служба
Самарского Дворца детского и юношеского творчества
443010, г.Самара, ул. Куйбышева, 151
