Развитие иноязычной компетентности студентов вуза средствами модульного обучения (на примере экономических специальностей)

На правах рукописи

НИКИТИНА Екатерина Георгиевна

РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

СТУДЕНТОВ ВУЗА СРЕДСТВАМИ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(НА ПРИМЕРЕ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ)

13.00.08 – теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Чебоксары – 2010

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Чувашский

государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»

Научный руководитель	доктор педагогических наук, профессор Хрисанова Елена Геннадьевна
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор Краснов Николай Герасимович доктор педагогических наук, профессор Трегубова Татьяна Моисеевна
Ведущая организация	ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева»

Защита состоится 27 мая 2010 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.300.01 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» по адресу: 428000, Чувашская республика, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» 27 апреля 2010 г. Режим доступа: www.chgpu.edu.ru

Автореферат разослан 27 апреля 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета И. В. Павлов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы интеграции России в мировое социокультурное пространство, расширение международного сотрудничества в сфере науки, экономики, культуры оказывают существенное влияние на развитие отечественной системы образования и обусловливают значимость владения будущими специалистами иностранным языком. Особенно актуально это требование для профессиональной деятельности экономистов, т.к. в условиях сближения национальных экономик, продвижения отечественных товаров на мировой рынок, расширения взаимодействия с иностранными коллегами и деловыми партнерами появились реальные возможности для обучения, работы и повышения квалификации за рубежом.

В требованиях к уровню подготовки выпускника по специальности 080105 «Финансы и кредит» указано, что дипломированный специалист должен быть подготовленным к профессиональной деятельности в учреждениях финансовой и кредитной системы, включая внешнеэкономическую сферу. Согласно квалификационной характеристике выпускника по специальности 080502 «Экономика и управление на предприятии (по отраслям)» специалист должен быть подготовлен к профессиональной деятельности, включающей внешнеэкономическую, обеспечивающую рациональное управление экономикой, производством и социальным развитием предприятий с учетом отраслевой специфики. Это предполагает работу по расширению связей предприятия, налаживанию и поддержанию контактов с деловыми партнерами и клиентами, обмен профессиональным опытом, что связано с непосредственным общением на иностранном языке на личностном и профессиональном уровнях с носителями языка.

Существует большое количество исследований, посвященных проблемам изучения иностранного языка в высшей школе. Работы И.Л. Бим, И.А. Зимней, Н.В. Елухиной, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, В.В. Сафоновой, С.Г. Тер-Минасовой, С.К. Фоломкиной, И.И. Халеевой, С.Ф. Шатилова посвящены проблеме повышения эффективности иноязычной подготовки будущих специалистов. Различные аспекты совершенствования иноязычной подготовки в высшей школе изучали А.П. Васильев, Т.Н. Долгушина, С.Л. Клементьев, И.В. Леушина, Р.П. Мильруд, Н.В. Пустовой, А.А. Слемзин, С.В. Сырескина и многие др.

Согласно компетентностному подходу, зафиксированному в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», в основу содержания образования положена ориентация на формирование системы компетентностей у будущих специалистов. Теоретические основы компетентностного подхода представлены в исследованиях отечественных авторов В.И. Байденко, В.А. Болотова, В.В. Серикова, Е.А. Боярского, С.М. Коломиец, А.А. Вербицкого, В.Н. Грищенко, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кальней, А.М. Новикова, М.В. Пожарской, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова, А.И. Чучалина и др.

Непосредственное значение для данной работы имеют материалы исследований по проблемам формирования иноязычной компетенции и компетентности, чему посвятили свои работы Г.С. Архипова, С.Н. Барышникова, О.В. Герасименко, Ж.В. Глотова, Л.В. Голикова, Н.Л. Гончарова, Е.В. Грош, Н.Ю. Гутарева, А.Г. Измайлова, Е.В. Клименко, З.И. Коннова, Т.Н. Крепкая, А.П. Петрова, И.И. Опешанская, Н.Н. Прудникова, Н.В. Патяева, Н.С. Сахарова, М.В. Трегубенкова и др.

Тем не менее анализ педагогической практики показывает недостаточную содержательно-методическую базу для развития иноязычной компетентности студентов экономических специальностей вуза. Данные проведенного нами тестирования и анкетирования свидетельствуют о невысоком уровне развития иноязычной компетентности будущих экономистов. Данный факт обусловлен рядом недостатков, такими как: общий низкий уровень школьной подготовки по иностранному языку студентов-первокурсников; нарушение принципа непрерывности в обучении иностранному языку из-за отсутствия закрепленной в образовательном стандарте обязательной иноязычной подготовки студентов неязыкового вуза на старших курсах учебы в высшей школе и как следствие – большой временной разрыв между изучением иностранного языка и его использованием в профессиональной деятельности; дефицит дифференциации обучения по уровню владения иноязычной компетентностью и вследствие этого – определенная усредненность знаний, получаемых в высшей школе; эпизодический характер контроля знаний студентов; отсутствие четкости в постановке целей изучения языка и предъявлении требований со стороны преподавателя; недостаток коммуникативно ориентированных заданий; отсутствие паритетности в системе отношений «студент – преподаватель»; дефицит профессиональной направленности преподавания иностранного языка в вузе; постоянное устаревание учебной информации и др.

Значительным потенциалом в устранении указанных недостатков обладает технология модульного обучения. Различные аспекты модульного обучения изучали Н.В. Балавина, К.Я. Вазина, Б. Голдшмидт, М. Голдшмидт, А.М. Зобов, Е.Н. Ковтун, К. Курх, Г. Оуэнс, С. Постлетвейт, О.Г. Проворова, И. Прокопенко, Дж. Рассел, С.Е. Родионова, Б.Ф. Скиннер, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и многие др. В.Н. Афонасова, Д.М. Власкин, Р.И. Горохова, О.К. Клопова, А.П. Комаров М.В. Кошкарова, И.В. Наливайко, М.Ю. Романюк, С.Д. Сыротюк, О.А. Храмочкина посвятили свои диссертационные работы различным аспектам модульного и модульно-рейтингового обучения.

Несмотря на то, что имеются исследования, посвященные рассмотрению различных аспектов модульного обучения, следует отметить недостаточную теоретическую и практическую разработанность проблемы развития иноязычной компетентности будущих экономистов средствами модульного обучения.

Вышеизложенное позволяет выделить противоречия между нормативными требованиями к уровню иноязычной компетентности современного экономиста и несоответствием этим требованиям реального уровня иноязычной компетентности студентов экономических специальностей; между значительным педагогическим потенциалом модульного обучения и неразработанностью педагогических условий его реализации для развития иноязычной компетентности студентов экономических специальностей.

Выявленные противоречия определили проблему данного исследования: каковы педагогические условия развития иноязычной компетентности студентов экономических специальностей вуза средствами модульного обучения?

Цель исследования: теоретически выявить и экспериментально обосновать комплекс педагогических условий развития иноязычной компетентности будущих экономистов средствами модульного обучения.

Объект исследования – система профессиональной подготовки студентов экономических специальностей вуза.

Предмет исследования – развитие иноязычной компетентности студентов экономических специальностей средствами модульного обучения.

Гипотеза исследования: развитие иноязычной компетентности будущих экономистов средствами модульного обучения будет эффективным при реализации следующих педагогических условий:

внедрении разработанной на основе системного, компетентностного и коммуникативно ориентированного подходов модели развития иноязычной компетентности студентов экономических специальностей, определяющей цель, задачи, содержание, формы, методы, средства и результат педагогической деятельности;

обеспечении преемственности учебных модулей и модульных программ по иностранному языку и их комплементарности относительно специальных дисциплин;

активизации самостоятельной работы студентов путем проектной деятельности, соответствующей содержанию изучаемого модуля;

осуществлении дифференцированного подхода к развитию иноязычной компетентности будущих экономистов.

Задачи исследования:

1. Раскрыть структурно-содержательные характеристики иноязычной компетентности студентов экономических специальностей вуза, выявить показатели ее развития.

2. Выявить потенциал модульного обучения в развитии иноязычной компетентности будущих специалистов в сфере экономики.

3. Теоретически выявить педагогические условия развития иноязычной компетентности будущих экономистов средствами модульного обучения.

4. Осуществить экспериментальную проверку выявленных педагогических условий.

Методологической основой исследования являются положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; о единстве теории и практики; о единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании.

Теоретическую основу составляют:

- исследования по проблемам высшей школы (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Коржуев, А.В. Морозов, В.А. Попков, В.Д. Симоненко, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, Д.В. Чернилевский, А.И. Чучалин и др.);

- компетентностный подход к обучению (А.А. Вербицкий, В.И. Байденко, В.А. Болотов, Е.А. Боярский, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, С.М. Коломиец, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, С.Е. Шишов, А.И. Чучалин и др.);

- исследования в области современных образовательных технологий (М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, В.М. Монахов, А.В. Морозов, И.В. Никишина, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевский и т.д.);

- подходы к модернизации процесса обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.);

- труды, посвященные проблеме формирования иноязычной компетентности студентов неязыкового вуза (Г.С. Архипова, О.В. Герасименко, Л.В. Голикова, Е.В. Грош, Е.В. Клименко, Т.Н. Крепкая, Н.В. Патяева, М.В. Трегубенкова и т.д.);

- исследования иноязычной компетенции студентов (З.И. Коннова, Н.С. Сахарова, О.А. Артемьева, М.Н. Макеева, Р.П. Мильруд, С.Н. Барышникова, Н.Ю. Гутарева, Н.Л. Гончарова, Н.Н. Прудникова, И.И. Опешанская и др.);

- разработки в области модульного обучения (В.Н. Афонасова, Н.В. Балавина, К.Я. Вазина, Б. Голдшмидт, М. Голдшмидт, О.Л. Егорова, А.М. Зобов, К. Курх, Г. Оуэнс, С. Постлетвейт, О.Г. Проворова, И. Прокопенко, Дж. Рассел, Б.Ф. Скиннер, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене).

Для решения поставленных нами задач и проверки верности гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические – изучение и анализ литературы и нормативной документации по исследуемой проблеме, абстрагирование, моделирование, восхождение от абстрактного к конкретному и от частного к общему, анализ, синтез, сравнение, аналогия, классификация; эмпирические – педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование; математическая обработка результатов эксперимента.

Этапы исследования

Первый этап (2005г.) был посвящен обоснованию актуальности проблемы исследования; выявлению уровня ее разработанности; определению объекта, предмета, цели, задач и гипотезы исследования; изучению и анализу нормативно-правовых документов.

На втором этапе (2005-2006 г.) была уточнена сущность понятий «компетенция» и «компетентность», определены структурно-содержательные характеристики иноязычной компетентности будущих экономистов; определены показатели развития иноязычной компетентности студентов экономических специальностей; выявлен потенциал модульного обучения в развитии иноязычной компетентности будущих специалистов в области экономики; проведен констатирующий эксперимент в целях изучения исходного уровня иноязычной компетентности будущих экономистов; выявлены педагогические условия развития иноязычной компетентности студентов экономических специальностей средствами модульного обучения.

На третьем этапе (2006-2009 гг.) разработана программа экспериментальной работы; проведен формирующий эксперимент, направленный на реализацию педагогических условий развития иноязычной компетентности студентов экономических специальностей вуза средствами модульного обучения.

На четвертом этапе (2009-2010 гг.) сформулированы выводы исследования, осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов, их оформление в виде диссертации.

Научная новизна данного исследования состоит в том, что:

- выявлен потенциал модульного обучения в развитии иноязычной компетентности студентов экономических специальностей вуза, заключающийся в возможности глубокого изучения учебной информации по иностранному языку за счет концентрации языкового материала в модуле; диагностики достижения интегрированных и частных целей модуля с помощью заданий текущего, промежуточного и итогового контроля; обеспечения возможности самостоятельного освоения учебной информации с помощью специально разработанных учебных модулей и модульных программ по иностранному языку; алгоритмизации процесса развития иноязычной компетентности студентов; выбора каждым обучающимся способов освоения учебной информации модуля или модульной программы;

- определены показатели развития иноязычной компетентности будущих специалистов в сфере экономики: знания о системе и структуре изучаемого языка; знания социокультурной специфики страны, включающие знание экономики стран изучаемого языка, умения и навыки осуществления речевого и неречевого поведения в соответствии с этой спецификой; умения понимать и порождать иноязычные высказывания в сфере личностного и профессионального общения, а также комбинировать их; умения выходить из положения при дефиците языковых средств в процессе личностного и профессионального иноязычного общения; умения средствами иностранного языка продолжать образование и самообразование в целях личностного и профессионального роста; навыки оперирования языковыми средствами;

- обоснован комплекс педагогических условий развития иноязычной компетентности будущих экономистов средствами модульного обучения, включающий: внедрение разработанной на основе системного, компетентностного и коммуникативно ориентированного подходов модели развития иноязычной компетентности студентов экономических специальностей, определяющей цель, задачи, содержание, формы, методы, средства и результат педагогической деятельности; обеспечение преемственности учебных модулей и модульных программ по иностранному языку и их комплементарности относительно специальных дисциплин; активизацию самостоятельной работы студентов путем проектной деятельности, соответствующей содержанию изучаемого модуля; осуществление дифференцированного подхода к развитию иноязычной компетентности будущих экономистов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют теорию и методику высшего профессионального образования. В работе уточнены структура и содержание иноязычной компетентности студентов экономических специальностей вуза как интегративного личностно-профессионального образования, которое определяет способность будущего специалиста решать проблемы и типичные задачи, возникающие в профессиональных и социально детерминированных ситуациях с использованием знаний иностранного языка. Компонентами иноязычной компетентности выступают языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная и учебно-познавательная компетенции. Обоснованы показатели и определены уровни иноязычной компетентности будущих экономистов. Материалы исследования могут служить основой для дальнейшей разработки данной проблемы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что внедрение в учебный процесс вуза разработанных автором учебных модулей и модульных программ по дисциплине «Английский язык» позволяет повысить уровень иноязычной компетентности студентов экономических специальностей. Теоретические выводы и практические разработки исследования могут быть использованы в процессе развития иноязычной компетентности будущих специалистов в неязыковом вузе, а также педагогами образовательных учреждений, практикующими модульную или блочно-модульную систему обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Иноязычная компетентность будущих экономистов представляет собой интегративное личностно-профессиональное образование, которое определяет способность будущего специалиста решать проблемы и типичные задачи, возникающие в профессиональных и социально детерминированных ситуациях, с использованием знаний иностранного языка. Компонентами иноязычной компетентности являются языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная и учебно-познавательная компетенции.
2. Показателями развития иноязычной компетентности студентов экономических специальностей являются: знания о системе и структуре изучаемого языка; знания социокультурной специфики, включающие знание экономики стран изучаемого языка, умения и навыки осуществления речевого и неречевого поведения в соответствии с этой спецификой; умения понимать и порождать иноязычные высказывания в сфере личностного и профессионального общения, а также комбинировать их; умения выходить из положения при дефиците языковых средств в процессе личностного и профессионального иноязычного общения; умения средствами иностранного языка продолжать образование и самообразование в целях личностного и профессионального роста; навыки оперирования языковыми средствами.
3. Потенциал модульного обучения в развитии иноязычной компетентности будущих экономистов заключается в возможности глубокого изучения учебной информации по иностранному языку за счет концентрации языкового материала в модуле; диагностики достижения интегрированных и частных целей модуля с помощью заданий текущего, промежуточного и итогового контроля; обеспечения возможности самостоятельного освоения учебной информации с помощью специально разработанных учебных модулей и модульных программ по иностранному языку; алгоритмизации процесса развития иноязычной компетентности студентов; выбора каждым обучающимся способов освоения учебной информации модуля или модульной программы.
4. Развитие иноязычной компетентности студентов экономических специальностей средствами модульного обучения эффективно при реализации следующих педагогических условий: внедрении разработанной на основе системного, компетентностного и коммуникативно ориентированного подходов модели развития исследуемого явления, определяющей цель, задачи, содержание, формы, методы, средства и результат педагогической деятельности; обеспечении преемственности учебных модулей и модульных программ по иностранному языку и их комплементарности относительно специальных дисциплин; активизации самостоятельной работы студентов путем проектной деятельности, соответствующей содержанию изучаемого модуля; осуществлении дифференцированного подхода к развитию иноязычной компетентности будущих экономистов.

Экспериментальной базой исследования являлся факультет экономики и менеджмента ГОУ ВПО «Чебоксарский институт экономики и менеджмента (филиал) Санкт-Петербургского государственного политехнического университета» (ЧИЭМ СПбГПУ). В констатирующем эксперименте принимали участие 102 специалиста в области экономики и 90 будущих экономистов: 61 студент ГОУ ВПО «Чебоксарский институт экономики и менеджмента (филиал) Санкт-Петербургского государственного политехнического университета», 29 студентов экономического факультета ФГОУ ВПО «Чувашский государственный университет имени И. Н. Ульянова». В формирующем эксперименте участвовал 61 студент факультета экономики и менеджмента ЧИЭМ СПбГПУ.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных методологических и теоретических положений; анализом и учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; использованием комплексом методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования; экспериментальной проверкой гипотезы и ее положительными результатами; многолетним опытом работы диссертанта в качестве преподавателя кафедры иностранных языков ГОУ ВПО «Чебоксарский институт экономики и менеджмента (филиал) Санкт-Петербургского государственного политехнического университета».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе кафедры иностранных языков ГОУ ВПО «Чебоксарский институт экономики и менеджмента (филиал) Санкт-Петербургского государственного политехнического университета». Результаты исследования излагались на научно-практических конференциях аспирантов, докторантов и соискателей ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», заседаниях и методологических семинарах кафедры иностранных языков ЧИЭМ СПбГПУ (2005 – 2010 г.), международных, всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях. Материалы исследования нашли отражение в 12 научных статьях и 3 учебно-методических пособиях общим объемом 21 п. л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 220 наименований и 9 приложений. Она содержит 192 страницы текста, включая 44 таблицы и 17 рисунков.

Во введении обоснована актуальность, научная и практическая значимость исследования; определены его цель, задачи, объект и предмет; сформулирована гипотеза; показаны методологические и теоретические основы, методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; изложены положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов экспериментальной работы.

В первой главе «Теоретические основы развития иноязычной компетентности студентов экономических специальностей вуза средствами модульного обучения» приведен анализ состояния изучаемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, рассмотрены сложившиеся точки зрения на сущность понятий «компетенция» и «компетентность», уточнены структура и содержание понятия «иноязычная компетентность», выявлены недостатки в развитии иноязычной компетентности будущих экономистов, определен потенциал модульного обучения и выявлены его средства, обоснован комплекс педагогических условий развития иноязычной компетентности студентов экономических специальностей вуза средствами модульного обучения.

Во второй главе «Экспериментальное исследование по развитию иноязычной компетентности будущих экономистов средствами модульного обучения» дано описание процесса и анализ результатов экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий развития исследуемого явления.

В заключении подведены итоги исследования.

В приложении содержатся диагностические материалы и научно-практические разработки, использованные в ходе исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В настоящее время в основу содержания образования положен компетентностный подход, теоретическое обоснование которого представлено в исследованиях отечественных авторов В.И. Байденко, В.А. Болотова, Е.А. Боярского, А.А. Вербицкого, В.Н. Грищенко, И.А. Зимней, С.М. Коломиец, В.В. Серикова и др. Компетентностный подход определяется учеными как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. Реализация подхода основывается на следующих принципах: развития у обучающихся способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта; представления содержания образования как дидактически адаптированного социального опыта решения познавательных, нравственных, мировоззренческих и иных проблем; создания условий для формирования у обучающихся опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, нравственных и иных проблем; оценки образовательных результатов на основе анализа уровней образованности, достигнутых обучающимися на определенном этапе обучения.

Осмысление структуры и содержания иноязычной компетентности будущих экономистов осуществлялось нами в процессе анализа таких научных понятий, как «компетенция» и «компетентность». В научной литературе нет единой точки зрения относительно содержания понятий «компетентность» и «компетенция». Разброс мнений отчасти объясним иноязычным происхождением этих слов. Английское существительное competence переводится как компетентность, так и компетенция. Аналогичная ситуация и во французском языке.

Следует отметить, что термином «компетенция» обозначают в некотором роде отчужденное, заданное требование к подготовке человека, способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной сфере, а под компетентностью имеют в виду уже состоявшееся личностное качество. Мы полагаем, что наиболее полно сущность понятия «компетентность» отражено в определении А.П. Тряпицыной, которая понимает компетентность как инте­гральную характеристику личности, характеризующую способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта. Компетентность – это проявленная компетенция человека, т. е. заданная форма, наполненная содержанием в виде сформированных личностных качеств. Очевиден факт взаимосвязанности понятий «компетенция» и «компетентность»: компетентность означает выраженность какой-либо компетенции, степень овладения ею человеком и рассматривается в качестве основы для дальнейшего разви­тия компетентности.

Анализ научной литературы позволил отметить нерешенность проблемы разграничения понятий иноязычной компетенции и компетентности в педагогике. Авторы, исследующие процесс иноязычной подготовки в неязыковом вузе, определяют конечный его результат и как иноязычную компетенцию, и как иноязычную компетентность. Исходя из того, что компетентность образуется совокупностью компетенций, подразумевает наличие знаний, умений, навыков и опыта, ценностных отношений и определенного уровня образования, необходимых для эффективной деятельности в определенной сфере, мы пришли к выводу о целесообразности использования термина иноязычная компетентность в контексте нашего исследования.

Иноязычная компетентность студентов экономических специальностей непосредственно связана со спецификой их профессиональной деятельности. Профессия экономиста относится к группе профессий «человек – человек». Соответственно качества специалиста, связанные с умением устанавливать контакты и организовывать взаимодействие с различными людьми, в том числе с деловыми партнерами, коллегами и клиентами, являющимися носителями языка, на личностном и профессиональном уровнях, занимают одно из ведущих мест в структуре профессионально важных качеств современных экономистов. Во-вторых, специфика их профессиональной деятельности связана с аналитической деятельностью и требует каждодневного отслеживания изменений во внешней и внутренней экономической среде. Экономист должен быть подготовленным к профессиональной деятельности на предприятиях, в учреждениях финансовой и кредитной системы, включая внешнеэкономическую сферу. Профессиональная деятельность экономиста призвана обеспечивать рациональное управление экономикой, производством и социальным развитием предприятия. В компетенции экономиста находится формирование и исполнение бюджетов разных уровней, управление денежными потоками, инвестиционная деятельность, работа по расширению связей предприятия, налаживание и поддержание контактов с деловыми партнерами и клиентами, обмен профессиональным опытом. Такого рода деятельность предполагает непосредственное общение на иностранном языке на личностном и профессиональном уровнях с носителями языка, что требует от специалиста владения навыками аудирования, говорения, ведения личной и деловой переписки, чтения и понимания информации по специальности, технических инструкций, деловой документации, рекламных материалов и т.д.

Анализ сущности компетентности и особенностей профессиональной деятельности будущих экономистов позволил нам определить иноязычную компетентность студентов экономических специальностей как интегративное личностно-профессиональное образование, которое определяет способность будущего специалиста решать проблемы и типичные задачи, возникающие в профессиональных и социально детерминированных ситуациях, с использованием знаний иностранного языка. Иноязычная компетентность является результатом развития ее составляющих – иноязычных компетенций. На сегодняшний день нет единой точки зрения: сколько и каких иноязычных компетенций должно быть сформировано у будущего специалиста. Изучив работы Г.С. Архиповой, О.В. Герасименко, Е.В. Грош, Е.В. Клименко, В.В. Сафоновой, М.В. Трегубенковой и др., мы выделили языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенции.

В соответствии с обозначенными компонентами были определены показатели развития иноязычной компетентности будущих экономистов: знания о системе и структуре изучаемого языка; знания социокультурной специфики страны, включающие знание экономики стран изучаемого языка, умения и навыки осуществления речевого и неречевого поведения в соответствии с этой спецификой; умения понимать и порождать иноязычные высказывания в сфере личностного и профессионального общения, а также комбинировать их; умения выходить из положения при дефиците языковых средств в процессе личностного и профессионального иноязычного общения; умения средствами иностранного языка продолжать образование и самообразование в целях личностного и профессионального роста; навыки оперирования языковыми средствами. Иноязычные компетенции и показатели в их совокупности позволяют определить уровень развития иноязычной компетентности студентов экономических специальностей: базовый, достаточный и продвинутый.

Базовый уровень предполагает наличие у обучающихся общих представлений о системе и структуре изучаемого языка. Знания обучающегося фрагментарны, поверхностны и лишены целостности. Характерна ограниченность словарного запаса. Обучающийся допускает значительное количество ошибок, что делает его письменную и устную речь трудно понимаемой. Восприятие, усвоение и воспроизведение иноязычной информации осуществляется по образцу. Осмысление учебного материала происходит на уровне фактов. Иноязычные знания применяются неосознанно, бессистемно, не оперативно. Способность к рефлексии и самокоррекции выражена слабо или не отмечается вообще. Осознание потребности развития иноязычной компетентности для решения личностных, учебных и профессионально ориентированных задач выражено слабо, вследствие чего наблюдается индифферентное отношение к применению иноязычных знаний. Обучающийся не рассматривает иноязычную компетентность как необходимый компонент профессионализма экономиста.

Достаточный уровень характеризуется объемом иноязычных знаний, необходимым для решения задач взаимопонимания и взаимодействия с носителями языка в различных социально детерминированных и профессиональных ситуациях. Знания о системе и структуре изучаемого языка являют собой целостность с наличием в ней некоторых пробелов. Студент допускает фонетические, лексические, грамматические и другие ошибки, в основном не затрудняющие понимание. Обучающийся проявляет потребность в овладении иноязычными компетенциями. Характерны сравнительная осознанность, оперативность, системность, самостоятельность применения иноязычных знаний. Обучающийся заинтересован в использовании средств иностранного языка для решения личностных, учебных и профессионально ориентированных задач. Наблюдается попытка опираться на терминологию профессиональной деятельности. Студент признает межкультурные различия и способен действовать в соответствии с ними.

Продвинутый уровень характеризуется сформированной системой иноязычных знаний, применяемых обучающимся в различных социально детерминированных и профессиональных ситуациях. Иноязычная компетентность рассматривается как важнейший компонент успешной профессиональной деятельности экономиста. Уровень владения иноязычными компетенциями находит выражение в адекватности социального, речевого и неречевого поведения в инокультурной среде. Задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями языка решаются успешно. Речь студента отличается разнообразием языковых средств и точностью их употребления. Происходит осознание, осмысление и принятие ценностей другого лингвосоциума и в то же время осознание собственной принадлежности к определенной культуре.

Несмотря на тот факт, что развитие иноязычной компетентности специалистов в сфере экономики является объективной необходимостью, обусловленной мировыми процессами и требованиями рынка труда, анализ педагогической практики свидетельствует о невысоком уровне развития исследуемого явления. Результаты проведенного нами анкетирования среди 102 специалистов в сфере экономики свидетельствуют о том, что 84 % опрошенных считают, что знание иностранного языка помогает карьерному росту. При этом 76% респондентов низко оценивают свое владение языком и отмечают, что это служит сдерживающим фактором для использования иностранного языка как в профессиональной деятельности, так и в личных контактах с инофонами. Улучшить знание языка желают 88% экономистов. 46% опрошенных не испытывали удовлетворения при изучении иностранного языка в вузах, а 41% – не устраивало качество преподавания. Мы полагаем, что значительным потенциалом в развитии иноязычной компетентности студентов экономических специальностей вуза обладает модульное обучение, теоретическое обоснование которого разработано в трудах зарубежных (Г. Оуэнс, С. Постлетвейт, Дж. Рассел, Б. Ф. Скиннер и др.) и отечественных исследователей (В.М. Гареев, Е.М. Дурко, С.И. Куликов, И. Прокопенко, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене и т.д.). Модульное обучение – это четко выстроенная технология обучения, которая предполагает структурирование содержания обучения и организацию работы обучающихся с логически завершенными учебными единицами – модулями, определение целей обучения, знаний, навыков и умений, которыми студенты должны овладеть, освоив модуль, выбор уровней усвоения учебного материала и контроль качества его усвоения.

Понятие «модуль» имеет различные значения в педагогических исследованиях. В данной работе учебный модуль выступает как относительно автономная структура, логически завершенная единица учебного материала, включающая цели, выраженные в терминах результата, банк информации, методическое руководство и систему контроля. Средствами модульного обучения выступают: учебные модули и модульные программы по иностранному языку, система контроля – тестовые контролирующие материалы, рейтинговая оценка знаний студентов.

Педагогический потенциал модульного обучения в развитии иноязычной компетентности будущих экономистов заключается в возможности глубокого изучения учебной информации по иностранному языку за счет концентрации языкового материала в модуле; диагностики достижения интегрированных и частных целей модуля с помощью заданий текущего, промежуточного и итогового контроля; обеспечения возможности самостоятельного освоения учебной информации с помощью специально разработанных учебных модулей и модульных программ по иностранному языку; алгоритмизации процесса развития иноязычной компетентности студентов; выбора каждым обучающимся способов освоения учебной информации модуля или модульной программы.

Анализ содержания и структуры иноязычной компетентности студентов экономических специальностей, состояния проблемы развития исследуемого явления, выявленный потенциал модульного обучения позволили нам опре6делить педагогические условия развития иноязычной компетентности будущих экономистов средствами модульного обучения:

внедрение разработанной на основе системного, компетентностного и коммуникативно ориентированного подходов модели развития иноязычной компетентности студентов экономических специальностей, определяющей цель, задачи, содержание, формы, методы, средства и результат педагогической деятельности;

обеспечение преемственности модулей и их комплементарности относительно специальных дисциплин;

активизация самостоятельной работы студентов путем проектной деятельности, соответствующей содержанию изучаемого модуля;

осуществление дифференцированного подхода к развитию иноязычной компетентности будущих экономистов.

Проверка эффективности выявленных нами условий осуществлялась в ходе экспериментальной работы на базе факультета экономики и менеджмента ГОУ ВПО «Чебоксарский институт экономики и менеджмента (филиал) Санкт-Петербургского государственного политехнического университета» с 2005 по 2010 г.

Одной из задач констатирующего эксперимента явилось изучение и анализ сложившейся системы развития иноязычной компетентности будущих экономистов. На основании анализа результатов анкетирования специалистов в сфере экономики и студентов экономических факультетов вузов, профессиональной деятельности выпускников экономических вузов, научно-методической литературы и собственной педагогической практики выявлен ряд недостатков развития иноязычной компетентности студентов экономических специальностей: дефицит дифференциации содержания обучения по уровню владения иноязычной компетентностью и вследствие этого – определенная усредненность знаний, получаемых в высшей школе; отсутствие паритетности в системе отношений «студент – преподаватель»; отсутствие четкости в предъявлении требований со стороны преподавателя и постановке целей изучения языка; эпизодический характер контроля знаний студентов; дефицит коммуникативно ориентированных заданий на занятиях по иностранному языку.

В рамках констатирующего эксперимента был определен исходный уровень развития иноязычной компетентности будущих специалистов в области экономики. Для этого был составлен комплекс тестов, нацеленных на определение уровней развития иноязычной компетентности по составляющим ее компонентам: языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенций. В исследовании участвовали две контрольные группы (29 студентов), в которых развитие иноязычной компетентности происходило в рамках традиционного обучения иностранному языку, и три экспериментальные группы (32 студента), в которых были реализованы предложенные нами педагогические условия.

Определение исходного уровня развития иноязычной компетентности будущих экономистов показало, что статистически значимых различий по уровням иноязычной компетентности студентов в экспериментальных и контрольных группах не обнаружено, что свидетельствует об однородности выборки экспериментальных и контрольных групп и необходимости развития иноязычной компетентности как в экспериментальных, так и контрольных группах и реализации педагогических условий в экспериментальных группах. С учетом полученных результатов была осуществлена апробация и последующее внедрение выявленных нами педагогических условий развития иноязычной компетентности будущих экономистов.

Первое условие предполагало внедрение разработанной на основе системного, компетентностного и коммуникативно ориентированного подходов модели развития иноязычной компетентности студентов экономических специальностей, определяющей цель, задачи, содержание, формы, методы, средства и результат педагогической деятельности (рисунок 1).

Цель нами была сформулирована как развитие иноязычной компетентности студентов экономических специальностей. В соответствии с целью были поставлены задачи: диагностика уровня развития иноязычной компетентности студентов, развитие ее компонентов - языковой, речевой, компенсаторной, социокультурной, учебно-познавательной компетенций, коррекция процесса развития иноязычной компетентности. Цель и задачи были обсуждены на заседании кафедры и отражены в рабочих программах по иностранному языку.

В соответствии с обозначенными задачами осуществлялось развитие компонентов иноязычной компетентности студентов на основе коммуникативно ориентированного подхода. Реализация подхода требовала использования коммуникативно ценного материала на занятиях по иностранному языку и обеспечение деятельностного характера обучения, когда собеседники пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка. Специфика использования форм организации учебного процесса в контексте использования коммуникативно ориентированного подхода проявилась в использовании такой разновидности практических занятий по иностранному языку, как пресс-конференция. Для ее проведения приглашался «гость» – студент, выступавший в роли работодателя, банковского работника, клиента и т.д. Задача остальных студентов (в роли журналистов, обывателей, клиентов, потенциальных партнеров и т.д.) – задать интересующие их вопросы. Немаловажную роль в проведении пресс-конференции играл ведущий, в задачу которого входило приветствие «гостя», представление его аудитории, инициирование беседы, регулирование очередности вопросов, подведение итогов пресс-конференции, выражение благодарности «гостю» и т.д.

Среди методов, нацеленных на реализацию коммуникативно ориентированного подхода и использованных в ходе реализации модели, отметим разновидность беседы, организация которой подразумевала беседу студента со одногруппниками на иностранном языке. Такой вид работы, как “Hot news” («Горячие новости») предполагал краткое изложение студентом информации на иностранном языке о каком-либо событии из социально-экономической сферы нашей страны или стран изучаемого языка, жизни самого студента и т.д. Задача остальных студентов – подготовить вопросы выступающему, внести уточнение или дополнение в его сведения или поинтересоваться мнением отвечающего и других студентов относительно содержания новости. В ходе реализации модели использовались также работа с опорным конспектом и методы активного обучения.

В контексте исследования значимым методом является работа с учебным модулем и учебной модульной программой. Использование метода предполагало пошаговое ознакомление обучающихся с целями модуля и учебных элементов, банком данных и выполнение заданий в соответствии с уровнем владения иноязычной компетентностью. С начала работы над модулем обучающиеся знали, какими иноязычными знаниями, умениями и навыками они овладеют, какое ко-

Рисунок 1. Модель развития иноязычной компетентности (ИЯК) студентов

экономических специальностей вуза средствами модульного обучения

личество баллов они получат за выполнение того или иного задания, какие задания являются обязательными для сдачи модуля, какие они могут выбрать сами. На основании этого обучающийся выстраивал собственную траекторию продвижения по модулю. Сроки сдачи модуля оговаривались заранее и были едиными для всех студентов. Сдача отдельных заданий модуля происходила во время практических занятий, групповых и индивидуальных консультаций и не предусматривала единого графика для всех студентов. Несвоевременная сдача вела к снижению баллов. Работа над модулем завершалась выходным тестом, выполняемым обучающимся в соответствии с уровнем владения иноязычной компетентностью (базовым, достаточным и продвинутым). Результаты выходного контроля либо подтверждали прежний уровень владения иноязычной компетентностью обучающегося, либо ему присваивался другой уровень.

В результате внедрения модели у студентов значительно повысился интерес к занятиям и общению на иностранном языке, улучшилась эмоциональная атмосфера на занятиях, увеличился объем материала, изучаемого в процессе аудиторной работы, практика высказывания своего мнения и проявление интереса к тому, что думает другой студент по тому или иному вопросу, стала систематической.

Вторым условием развития иноязычной компетентности будущих экономистов средствами модульного обучения явилось обеспечение преемственности модулей и их комплементарности относительно специальных дисциплин. Учебные модульные программы по английскому языку составлены нами так, чтобы один модуль вытекал из предыдущего (предыдущих) и вписывался в следующий, образуя непрерывность развития иноязычной компетентности будущих экономистов. Тем не менее учебные модули и модульные программы сохраняют свою относительную автономность, т.к. содержат объем учебного материала, достаточный для приобретения определенных теоретических знаний, умений и навыков. Благодаря этому последовательность изучения модулей или модульных программ может варьироваться в целях обеспечения комплементарности их содержания относительно содержания специальных дисциплин. Комплементарность достигалась следующим образом: при отборе учебного материала для занятий по иностранному языку мы изучили содержание рабочих программ специальных дисциплин, установили возможность комплементарности некоторых тем, а затем синхронизировали изучение определенных экономических тем на занятиях по специальным дисциплинам с соответствующими учебными модулями и модульными программами по английскому языку.

Комплементарность учебных модулей и модульных программ по иностранному языку относительно специальных дисциплин способствовала реализации межпредметных связей, повышению мотивации будущих экономистов в изучении языка, систематизации знаний, их глубокому и прочному усвоению и стимулировала развитие умений и навыков использования средств иностранного языка для успешного решения учебных задач и задач взаимопонимания и взаимодействия с носителями языка.

Третьим условием развития иноязычной компетентности студентов экономических специальностей средствами модульного обучения была активизация самостоятельной работы студентов путем проектной деятельности, соответствующей содержанию изучаемого модуля. Проектная деятельность являлась итоговой после прохождения модуля и была нацелена на формирование навыков самостоятельной работы с большими объемами иноязычной информации и навыков самостоятельно разрабатывать собственные учебные продукты на иностранном языке. Результаты проектной деятельности оформлялись в виде мультимедийной презентации, сообщения, доклада в письменной или устной форме, рекламного проспекта, ролика, статьи, буклета и др. Творческий процесс, сопровождающий проектную деятельность студентов, создавал необходимую среду парного, внутригруппового и межгруппового взаимодействия студентов, взаимодействия между преподавателем и студентами и рождал чувство общности, коллегиальности, взаимоуважения и здоровой конкуренции. В ходе выполнения проектной деятельности студентами осуществлялся поиск информации, способов ее компоновки и оформления, накопление фактических знаний, приобретение опыта исследования, происходила выработка определенного отношения к явлению, осознание ценностных ориентаций, создание собственного продукта и др.

Целенаправленная и систематическая активизация самостоятельной работы будущих специалистов путем проектной деятельности и ее результаты позволили отметить повышение интереса студентов к изучению языка; положительные сдвиги в развитии способностей обучающихся инициировать, планировать, осуществлять и анализировать самостоятельную учебно-познавательную деятельность по иностранному языку, способностей ориентироваться в потоке иноязычной информации и применять знание языка на практике; рост качества подготовки студентов к проведению различных внеаудиторных мероприятий, проводимых кафедрой иностранных языков, а также менее стрессовый характер подготовки к данным мероприятиям в связи с тем, что результаты проектной деятельности студентов использовались полностью или после соответствующей доработки в качестве номеров для участия в неделе иностранных языков, ярмарке культур, олимпиад по иностранному языку и др.; раскрыть способности, умения и навыки тех студентов, которые не проявляли себя в ходе традиционных занятий по языку (навыки оперирования информационными технологиями, умение рисовать, организаторские способности и др.).

Четвертым условием выступило осуществление дифференцированного подхода к развитию иноязычной компетентности будущих экономистов. Оно обеспечивалось за счет гибкого построения учебных модульных программ и модулей, которые включали задания, разработанные в соответствии с уровнями владения студентами иноязычной компетентностью. Дифференциация содержания обучения иностранному языку осуществлялась по трем уровням владения иноязычной компетентностью: базовому, достаточному и продвинутому. При подборе и разработке заданий учебных модулей мы использовали объяснительно-иллюстративные, репродуктивные методы, методы проблемного изложения, частично-поисковые методы и исследовательские методы. Уровень освоения модуля присваивался в соответствии с результатами входного или выходного контроля и мог изменяться в соответствии с результатами контроля.

Математическая обработка результатов экспериментальной работы подтвердила эффективность реализации выявленных нами педагогических условий. В таблицах 1 и 2 приведены сравнительные данные уровней развития иноязычной компетентности в контрольных и экспериментальных группах на констатирующем и итоговом этапах эксперимента.

Таблица 1

Сравнительные данные уровней развития иноязычной компетентности

в контрольных (КГ) и экспериментальных (ЭГ) группах на констатирующем этапе

Уровень ИЯК	КГ		ЭГ
	количество студентов	% доля от общего количества студентов	количество студентов	% доля от общего количества студентов
Базовый	14	48,28	16	50,00
Достаточный	15	51,72	16	50,00
Продвинутый	0	0,00	0	0,00
СП	1,517		1,500
КЭ	-		0,989

Таблица 2

Сравнительные данные уровней развития иноязычной компетентности

в контрольных (КГ) и экспериментальных (ЭГ) группах в результате итогового замера

Уровень ИЯК	КГ		ЭГ
	количество студентов	% доля от общего количества студентов	количество студентов	% доля от общего количества студентов
Базовый	12	41,38	7	21,87
Достаточный	11	37,93	13	40,63
Продвинутый	6	20,69	12	37,50
СП	1,793		2,157
КЭ	-		1,203

Примечание: СП- средний показатель уровня развития иноязычной компетентности, КЭ - коэффициент эффективности экспериментального исследования.

Средний показатель развития иноязычной компетентности (СП) определялся по формуле: , где: b, i, a – выраженное в процентах количество студентов, имеющих базовый, достаточный и продвинутый уровни владения иноязычной компетентностью соответственно. Эффективность экспериментального исследования проверялась коэффициентом эффективности (КЭ): . Для сравнения средних величин, принадлежащим к двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистически достоверно друг от друга, использовался t-критерий Стъюдента. Вычисленное значение t составило 6,06, что превышает критическое значение для числа степеней свободы 59 при вероятности допустимой ошибки 0,01, равное 2,66. Это свидетельствовало о том, что сравниваемые средние значения двух выборок действительно статистически достоверно различаются.

Таким образом, экспериментальное исследование доказало эффективность выявленных педагогических условий, обеспечивающих развитие иноязычной компетентности студентов экономических специальностей вуза средствами модульного обучения. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

Несмотря на тот факт, что владение иноязычной компетентностью повышает качество деловой активности и эффективности разрешения профессиональных вопросов специалистов, открывает доступ к мировому банку информации, дает инструмент познания менталитета, культурной и социально-экономической жизни другого народа, а также инструмент передачи своих мыслей, мнений, выражения эмоций, чувств и потребностей, анализ педагогической практики свидетельствует о невысоком уровне развития иноязычной компетентности будущих экономистов. Иноязычная компетентность представляет собой интегративное личностно-профессиональное образование, которое определяет способность будущего специалиста решать проблемы и типичные задачи, возникающие в профессиональных и социально детерминированных ситуациях, с использованием знаний иностранного языка. Компонентами иноязычной компетентности выступают языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная и учебно-познавательная компетенции.

Изучение современного состояния проблемы подготовки будущих экономистов показало, что одним из перспективных направлений является развитие иноязычной компетентности будущих специалистов в области экономики средствами модульного обучения. Потенциал модульного обучения в развитии исследуемого явления заключается в возможности глубокого изучения учебной информации по иностранному языку за счет концентрации языкового материала в модуле; диагностики достижения интегрированных и частных целей модуля с помощью заданий текущего, промежуточного и итогового контроля; обеспечения возможности самостоятельного освоения учебной информации с помощью специально разработанных учебных модулей и модульных программ по иностранному языку и др.

Эффективное развитие иноязычной компетентности будущих экономистов средствами модульного обучения возможно при реализации следующих педагогических условий: внедрении разработанной на основе системного, компетентностного и коммуникативно ориентированного подходов модели развития иноязычной компетентности студентов экономических специальностей, определяющей цель, задачи, содержание, формы, методы, средства и результат педагогической деятельности; обеспечении преемственности учебных модулей и модульных программ по иностранному языку и их комплементарности относительно специальных дисциплин; активизации самостоятельной работы студентов путем проектной деятельности, соответствующей содержанию изучаемого модуля; осуществлении дифференцированного подхода к развитию иноязычной компетентности будущих экономистов.

Проведенный эксперимент позволил установить положительное влияние реализации комплекса педагогических условий на развитие иноязычной компетентности будущих экономистов. Однако проведенное исследование не исчерпывает всей полноты изучаемой проблемы. Перспективами дальнейших научных поисков являются такие проблемы, как разработка педагогических условий использования программного обеспечения в целях развития иноязычной компетентности студентов экономических специальностей, применение интенсивных технологий развития компонентов иноязычной компетентности у будущих экономистов и др.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статья в рецензируемом издании, рекомендованном Министерством образования и науки РФ:

1. Никитина, Е. Г. Блочно-модульное обучение как фактор совершенствования иноязычной подготовки студентов экономических факультетов вузов / Е. Г. Никитина // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2008. – № 34 (74). – С. 372-375 (0,3 п.л.)

Публикации в других научных изданиях

2. Никитина, Е. Г. Коммуникативный метод в обучении английскому языку / Е. Г. Никитина // Труды научной конференции преподавателей и сотрудников ЧИЭМ СПбГПУ. – Чебоксары : 2005. – С. 95-97 (0,2 п.л.)

3. Никитина, Е. Г. Модульное обучение как средство повышения профессиональной компетентности будущих специалистов / Е. Г. Никитина // Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов : материалы Междунар. науч.-практ. конф. – Чебоксары : Альбион, 2006. – С. 223-227 (0,3 п.л.)

4. Никитина, Е. Г. Модульное обучение в высшей школе / Е. Г. Никитина // Образование и культура как фактор развития региона : сб. науч. ст. по материалам Всеросс. Менделеевских чтений, посвященных 90-летию Тобольского учительского института. – Тобольск : Тобольский гос. пед. институт, 2006. – С. 62-63 (0,1 п.л.)

5. Никитина, Е. Г. Проектирование модульных программ по английскому языку в неязыковом вузе / Е. Г. Никитина // Теория и методика преподавания иностранных языков : сб. науч. ст. по материалам Всеросс. науч.-практ. конф. «Язык, литература и межкультурная коммуникация», посвященной 160-летию И. Я. Яковлева / Чуваш. гос. пед. ун-т ; отв. ред. Н. В. Кормилина, Н. Ю. Шугаева. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2007. – С. 208-210 (0,2 п.л.)

6. Никитина, Е. Г. Методы обучения иностранному языку в условиях блочно-модульного обучения в неязыковом вузе / Е. Г. Никитина // Труды научной конференции преподавателей и сотрудников ЧИЭМ СПбГПУ. – Чебоксары : Чебоксарский институт экономики и менеджмента, 2008. – С. 183-187 (0,3 п.л.)

7. Никитина, Е. Г. Специфика иноязычной подготовки будущих экономистов в условиях неязыкового вуза / Е. Г. Никитина // Актуальные вопросы преподавания иностранных языков : сб. науч. ст. по материалам II Всеросс. науч.-практ. конф. с международным участием / Чуваш. гос. пед. ун-т ; отв. ред. Н. В. Кормилина, Н. Ю. Шугаева. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2008. – C. 201-204 (0,25 п.л.)

8. Никитина, Е. Г. Специфика использования методов и форм организации обучения в условиях блочно-модульного обучения / Е. Г. Никитина // Культурное разнообразие в эпоху глобализации / Cultural diversity in the epoch of globalization : материалы Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. Н. И. Курганова. – Мурманск : МГПУ, 2008. – С. 50-53 (0,25 п.л.)

9. Никитина, Е. Г. Интенсификация самостоятельной работы студентов / Е. Г. Никитина, О. Ф. Троицкая // Организация самостоятельной работы студентов : материалы Междунар. науч.-метод. конф. – Пермь : Изд-во «ОТ и ДО», 2008. – С. 152-156 (0,3 / 0,15 п.л.)

10. Никитина, Е. Г. Специфика иноязычной подготовки в неязыковом вузе / Е. Г. Никитина // Молодежь и наука: реальность и будущее : материалы II Междунар. науч.-практ. конф. – Невинномысск : НИЭУП, 2009. – С. 380-382 (0,2 п. л.)

11. Никитина, Е. Г. Возможности модульного обучения как инновационной педагогической технологии при изучении иностранного языка / Е. Г. Никитина, М. А. Степанова // Приоритеты вузовской науки в условиях инновационного развития общества : материалы Межвуз. науч.-практ. конф. – Чебоксары : ЧКИ РУК, 2009. – С. 249-253 (0,3 / 0,2 п.л.)

12. Никитина, Е. Г. Содержание иноязычной компетентности студентов экономических специальностей / Е. Г. Никитина // Актуальные вопросы преподавания иностранных языков в современном вузе : сб. материалов Всеросс. науч.-практ. конф. – Чебоксары : ЧГПУ им. И. Я. Яковлева ; ЧИЭМ СПбГПУ, 2009. – C. 125-134 (0,6 п.л.)

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом

ДМ 212.300.01 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный

педагогический университет им. И. Я. Яковлева» 27.04.2010 г.

Подписано в печать 27.04.2010 г. Бумага писчая.

Печать оперативная.

Усл. печ.л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ №

Отпечатано на участке оперативной полиграфии

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический

университет им. И. Я. Яковлева»

428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38.