Взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен в российской школе xix - начала xx вв.
на правах рукописи
Лапицкая Светлана Ивановна
Взаимодействие педагогов и учащихся
как педагогический феномен
в российской школе
XIX - начала XX вв.
Специальность 13.00.01 -
общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Санкт-Петербург
2007
Работа выполнена в лаборатории культурологических и социологических проблем образования взрослых Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования».
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Горшкова Валентина Владимировна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук
Кривых Сергей Викторович;
кандидат педагогических наук, доцент
Свиридова Ирина Александровна
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Ленинградский государственный университет им. А.С.Пушкина»
Защита состоится «25» мая 2007 г. в _____ часов на заседании диссертационного совета Д.008.007.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Государственном научном учреждении «Институт образования взрослых Российской Академии образования» по адресу: 191180, г. Санкт-Петербург, наб. реки Фонтанки, 78.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования».
Автореферат разослан «26» марта 2007 года
Ученый секретарь
диссертационного совета,
кандидат педагогических наук О.В.Павлова
наук
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Формирование исторического сознания позволяет каждому новому поколению ощущать себя в пространстве историко-культурного бытия. Взаимодействие как педагогический феномен является основным средством преемственности поколений, фактором осознания исторической идентичности.
В условиях современности обнаруживаются признаки кризисного состояния взаимодействия участников образовательного процесса и, вместе с тем, складываются объективные основания для его преодоления. В своем основании кризис выражается разрывом между теоретическими материалами и крайне недостаточной практикой их внедрения. Взаимоотношения актуализируются реальными структурами и формами жизнедеятельности человека, но, как показывает практика, не потребляются, не опредмечиваются и не воспроизводятся в достаточной степени сферой современного образования.
В сложной системе социально-педагогических связей особое место занимает взаимодействие педагогов и учащихся, поскольку именно оно, как наиболее ведущее, онтологическое и жизнеопределяющее призвано выступать в качестве интегрирующего фактора всех других связей.
Учительство и ученичество как главные субъекты педагогического процесса находятся в постоянном развитии, меняются их отношение к жизни, иерархия их ценностей и т.д. Соответственно, взаимодействие педагогов и учащихся – всегда актуальная педагогическая проблема, относящаяся к разряду «сквозных». Как следствие - насущная необходимость постоянной разработки проблематики педагогики отношений.
Проблема межличностных и межсубъектных отношений в педагогическом процессе разнопланова, имеет философские, психологические, педагогические, социальные и другие аспекты и на сегодняшний день обладает внушительной исследовательской «библиотекой».
Философский аспект проблемы взаимодействия раскрывается в работах Г. Гегеля, И. Канта, К. Маркса, Л. Фейербаха и др.; психологический – в концепции В.Н. Мясищева, основанной на идеях А.Ф. Лазурского и получившей свое развитие в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, М.И. Смирнова и др. Педагогическое рассмотрение проблемы взаимодействия в отечественной педагогической науке после 1917 г. представлено в работах Е.А. Аркина, А.С. Залужного, Н.Н. Иорданского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, П.П. Блонского и далее В.А. Сухомлинского, М.М. Пистрака, которые видели в творческом сотрудничестве основу духовного общения учителей и учащихся.
С 50-х гг. XX в. проблема взаимодействия рассматривается через призму феномена «общение» (А.А. Бодалев, Л.П. Буева, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, В.Т. Лисовский, А.В. Мудрик, В.М. Розин и др.). С начала 70-х годов XX в. проблема взаимоотношений между учителем и учеником начинает целенаправленно изучаться на новом уровне – через классный коллектив (Н.И. Березовин, В.В. Богословский, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина и др.).
В 80-90 гг. взаимодействию учителя и учащихся посвящено большое количество работ (А.Ю. Гордин, В.В. Горшкова, Ж.М. Дятчина, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, В.О. Кутьев, Х.Й. Лийметс, В.Я. Ляудис, Б.И. Муканова, Н.Ю. Попикова, Н.Ф. Радионова, М.П. Шульц, Г.И.Щукина, Н.Е. Щуркова и др.). Достаточно глубоко изучена зависимость от отношений между учителем и учениками; эффективности формирования личностных образований учащихся (А.А. Андреев, Л.П. Аристова, B.C. Мерлин, Л.И. Божович, Г.И. Щукина), успешности учения (Л.И. Божович), качественной стороны выполняемой деятельности (В.Н. Мясищев), отношения к учебе (А.К. Маркова), труду (А.А. Ершов) и т.д. Значительный вклад в развитие педагогики взаимодействия внесли педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова и др.). Появляются работы, посвященные различным аспектам формирования взаимодействия учителя и учащихся (В.В. Абраменкова, М. Андреева, С.А. Барсукова, А.С. Белкин, А.И. Выражаемская, В.В. Горшкова, Н.Л. Гундырева, Е.В. Коротаева, С.П. Куваев, К.С. Ханова и др.), педагогическому такту в культуре взаимоотношений между учителем и учащимися (Е.В. Бондаревская, О.М. Майкина, И.В. Страхов и др.), значению авторитета учителя в школьном коллективе (А.С. Белкин, B.C. Грехнев, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, М.М. Рыбакова и др.), стилям взаимоотношений между учителем и учащимися (И.В. Вачков, О.В. Гридляева и др.), субъект-субъектным отношениям в педагогическом процессе (А.А. Бодалев, В.В. Горшкова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Ф. Радионова и др.).
Активно разрабатывается проблема «диалога» как основы субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе: рассмотрение диалога в русле общения (И.И. Васильева, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш); диалога как универсального способа развития межсубъектных отношений (В.В.Горшкова); диалога как метода становления толерантности (Е.О.Галицких); исследование диалога в контексте личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, А.Б. Орлов, И.С. Якиманская и др.) и коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (И.Л. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов).
Изучаются такие аспекты проблемы взаимодействия как: педагогическое речевое взаимодействие как фактор формирования ценностных ориентаций подростков (Е.В. Чижикова), построение процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом их половозрастных особенностей (С.А. Коробкова). Конфликты, как одну из граней проблемы взаимодействия педагогов и учащихся, рассматривают в психолого-педагогических исследованиях А.В. Агеева, В.М. Афонькова, С.А. Беличева, Л.И. Белозерова, Ф.М. Бородкин, Э.Ю. Васильев, Н.В. Гришина, Н.И. Гуткина, А.Д. Еригова, В.И. Журавлев, В.М. Миниерова, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова и др. Появляются исследования, посвященные психолого-педагогическим аспектам конфликтного, «деструктивного» взаимодействия учащегося и педагога (А.С. Белкин, Ю.С. Бродский, И.А. Невский, Т.И. Теплицина, Т.Д. Молодцова и др.).
Таким образом, теоретические основы проблемы взаимодействия педагогов и учащихся в современной педагогике разработаны достаточно полно.
Однако современная ситуация в России вновь ставит проблему взаимодействия педагогов и учащихся в ряд острейших педагогических проблем. Налицо объективная потребность ее изучения и решения, так как отношения между взрослыми и детьми, между учителями и учениками, в силу разных причин, стали сегодня значительно напряженнее, о чем свидетельствуют многочисленные факты в средствах массовой информации, публикациях в педагогических источниках, результатах нашего исследования и т.д.
В настоящее время различные исследовательские организации, школы и другие образовательные учреждения ведут изучение взаимодействия педагогов и учащихся на основе обобщения и анализа его позитивного и негативного опыта. В этом контексте опыт дореволюционной школы в построении отношений педагогов и воспитанников, недостаточно изученный, может быть очень поучителен, ибо «проводница наша – история с ее светочем, с уроками и опытами, которые она отбирает у убегающего от нас прошедшего» (В.О. Ключевский).
Феномен взаимодействия педагогов и учащихся не получил, на наш взгляд, полной и достаточно объективной оценки в отечественных историко-педагогических исследованиях. Дореволюционный опыт этого вопроса (особенно интересен XIX – начало XX вв. – время, когда школа становится по сути массовой, формируется и развивается российская педагогическая наука, складывается система школьного образования и т.д.) мало востребован и практически не изучен. Исследования выполнены в 70-е гг. XX в. (Э.И. Беленкина, А.Ю. Гордин, Т.П. Долгова, М.П. Шульц), но при этом в теории проблемы взаимодействия рассматривается достаточно узкий круг «прогрессивных» педагогов, а школьная практика - конец XIX – начало XX вв. - анализируется в контексте революционной активности в России.
Все сказанное выше позволило определить проблему исследования как актуальную, направленную на разрешение противоречия между потребностью, осознанностью научной и практической значимости проблемы взаимодействия педагогов и учащихся и недостаточной ее изученностью в историческом плане, и определить тему диссертации: «Взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен в российской школе XIX - начала XX вв.».
Объект исследования: взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен.
Предмет исследования: теория и практика взаимодействия педагогов и учащихся в российской школе XIX - начала XX вв.
Цель диссертационного исследования: исследовать взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен в российской школе XIX - начала XX вв.
Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили его задачи:
- охарактеризовать источники по проблеме взаимодействия педагогов и учащихся до 1917 г.;
- изучить современное состояние проблемы взаимодействия педагогов и учащихся в отечественной педагогике;
- рассмотреть профессиональный (предметная, педагогическая подготовка) и социальный статус российского учителя в XIX – начале XX вв.;
- рассмотреть ученичество как субъект педагогического процесса;
- охарактеризовать позиции представителей педагогической мысли XIX - начала XX вв. по проблеме взаимодействия педагогов и учащихся;
- показать развитие феномена взаимодействия педагогов и учащихся в различных типах средних учебных заведений России XIX – начала XX веков.
Хронологические рамки исследования – вторая половина XIX - начало XX вв.
Методологическую основу исследования составили современные подходы к изучению историко-педагогического процесса: антропологический (К.Д. Ушинский, Б.Г.Ананьев и др.); аксиологический (З.И. Равкин, М.В. Богуславский и др.); культурологический (Б.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов, Д.С. Лихачев, Е.В. Бондаревская и др.). Методологическими принципами исследования явились принципы историко-педагогических исследований (принцип объективности, принцип изучения явлений в их историческом развитии и взаимосвязи, принцип связи теории с практикой и единства исторического и логического в изучении явлений).
Намеченные задачи определили методы исследования: ретроспективное изучение источников; системно-структурный анализ; общенаучные и конкретные методы исследования, обобщение полученных данных, педагогическая интерпретация литературных текстов.
Источники и база исследования.
При описании и систематизации источников мы опирались на научно обоснованные классификации историко-педагогических источников М.И. Анисова и Д.И Раскина, а также на идеи познания педагогической действительности средствами литературы А.С. Роботовой.
В качестве источников исследования послужили работы ведущих историков (В.О. Ключевский, П.Н. Милюков), труды ученых по истории педагогики (П.Ф. Каптерев, В.Н. Липник, З.И. Равкин), произведения художественной (Н.Г. Гарин-Михайловский, Л. Кассиль, Н.А. Крашенинников, И.А. Кущевский, К. Паустовский, Н.Г. Помяловский, Л.Н. Толстой и др.) и мемуарно-эпистолярной литературы (А.Н. Бенуа, С.Ю. Витте, Е.Н. Водовозова, Д. Кленовский, Т.Г. Морозова, А.В. Стерлигова, Н.Ф. Шубкин, А.Н. Энгельгардт и т.д.), гимназические уставы, инструкции и другие документы, связанные с деятельностью МНП.
Исследование осуществлялось в два этапа.
На первом этапе (2003-2004 годы) изучалась историко-педагогическая литература. Определены предмет, цель, задачи исследования. На этом этапе был определен круг источников, осуществлялся сбор исследовательского материала, его систематизация, обобщение, анализ.
На втором этапе (2005-2007 годы) осуществлялись оформление и редактирование текста диссертации.
Достоверность и обоснование результатов исследования обеспечивается:
- философской, исторической, педагогической и мировоззренческой позицией автора, отражающей принципы научно-педагогических исследований;
- использованием системы методов исследования, адекватных решаемым задачам и логике исследования;
- многосторонностью источниковедческой базы, позволяющей обеспечить решение системы исследовательских задач.
На защиту выносятся следующие положения:
- Противоречивость и неоднородность в развитии педагогической мысли по исследуемой проблеме определялись государственной политикой, осуществляемой на основе идеологической триады «православие, самодержавие, народность», что нашло отражение в существовании двух ее направлений: государственно-авторитарного и общественно-гуманистического.
- Идеологическая политика и социально-экономические факторы обусловили значимость профессионализма педагога, обеспечивающего высокий предметный уровень преподавания и демонстрирующего дидактическую подготовку, а также актуализировало социальное положение российского учителя XIX - начала XX вв., включающее его декларируемый и реальный статус.
- Массовая школьная практика не позволяла ученику в полной мере раскрыться как субъекту педагогического процесса, в то время как большая часть ученичества была к этому готова.
- Развитие российского образования XIX – начала XX вв. актуализировало проблему взаимодействия педагога и учащегося и рассматривало ее через категорию «требование» к учителю как духовному наставнику и носителю нравственных ценностей, а также рассматривало её в процессе взаимоотношений и как воспитательное взаимодействие участников педагогического процесса (разумное послушание, безусловное повиновение, доверие к требованиям учителя и т.д.), обеспечивающее школьнику позицию субъекта педагогического процесса.
- Развитие взаимоотношений педагогов и учащихся российской школы не носило поступательного характера. Оно зависело от целого ряда факторов: особенностей социокультурного развития страны, государственной политики в области образования, осознания в обществе ценностей образования, уровня развития педагогической науки, общественного интереса к проблеме, типа учебно-воспитательного заведения.
Научная новизна результатов заключается в следующем:
- Cпециальным предметом исследования стала проблема взаимодействия педагогов и учащихся в практике российской средней школы XIX – начала XX вв.;
- Определены и системно сопоставлены позиции представителей педагогической мысли XIX - начала XX вв. по проблеме взаимодействия учителя и ученика;
- Выявлен профессиональный и социальный статус учителя дореволюционной России, определяющий характер взаимодействия участников педагогического процесса;
- Впервые рассматривается учащийся российской средней школы XIX – начала XX вв. как субъект педагогического процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
- Исследовании феномена взаимодействия педагогов и учащихся в российской школе XIX - начала XX вв. как сущностного компонента педагогического процесса;
- Выявлении ценностно-смыслового потенциала содержания и способов взаимодействия участников педагогического процесса;
- Установлении зависимости между профессиональной подготовкой и социальным статусом учителя дореволюционной школы и характером его отношений к учащимся;
- Обогащении научных представлений о взаимодействии педагогов и учащихся русской школы XIX - начала XX вв., в возможности переосмысления на этой основе воспитательного потенциала, содержания и способов взаимодействия педагогов и учащихся современной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что ее результаты:
- Представляют интерес для научного исследования, направленного на выявление особенностей взаимодействия субъектов образования в историческом контексте;
- Дают возможность оценить и использовать положительный опыт в решении проблемы взаимодействия педагогов и учащихся в современных условиях;
- Могут быть предложены для более глубокого раскрытия феномена взаимодействия как сущностного инварианта в учебниках и учебных пособиях для среднего и высшего профессионального педагогического образования;
- Могут быть использованы при чтении курсов по истории педагогики и образования, для создании спецкурсов по изучению проблем взаимодействия субъектов образования для факультетов и вузов гуманитарного профиля, а также для системы повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в выступлениях на аспирантских семинарах и заседаниях лабораторий управления образованием и культурологических и социологических проблем образования взрослых ГНУ «ИОВ РАО»; в публикациях автора; в виде докладов и выступлений на международной научно-практической конференции «Дошкольник и младший школьник в системе образования» (СПб., 2004 г.), II Региональной научно-практической конференции «Гуманная педагогика и духовность образовательных пространств» (Курск, 2006 г.); Всероссийской научной конференции «Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы развития» (Барнаул, 2006 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» (СПб-Тюмень, 2006 г.) и др.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования, представлено состояние ее разработанности, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулированы методы, методологические и теоретические подходы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенной работы, изложены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Учительство и ученичество как социально-педагогические феномены российского общества XIX – начала XX вв.» уточняются сущность категории «взаимодействие» в отношении системы «педагог-учащийся»; систематизируются и описываются источники данного исследования; изучается профессиональный и социальный статус российского учителя средней школы ведения Министерства народного просвещения; исследуется ученичество как субъект педагогического процесса.
В соответствии с этими направлениями глава состоит их четырех параграфов.
Целенаправленное и организованное взаимодействие педагогов и учащихся как особый тип отношений или интеграцию процессов взаимодействия педагогов с учащимися, родителями, общественностью, взаимодействия учащихся друг с другом и т.д. рассматривают как смысловое определение педагогического процесса (В.В.Горшкова, Н.Ф. Радионова и др.)
Взаимодействие обязательно предполагает взаимное влияние сторон, что определяет изменения не только в деятельности, отношениях, но и в самих взаимодействующих сторонах. В педагогическом лексиконе часто осуществляется взаимопереход между категориями «взаимодействие» и «взаимоотношения». Семантическое поле их едино, а связи между ним осуществляются с помощью категорий «общение», «деятельность», «взаимопонимание» и т.д. Движимые потребностями в познании, деятельности, общении, а также потребностью друг в друге основные субъекты образовательного процесса вступают во взаимодействие. Оно представляет собой два взаимообусловленных, взаимодополняющих процесса, а именно: совместную деятельность (сотрудничество) и межличностный диалог/полилог учителя и учащихся.
Межличностные отношения могут выступать как субъект-субъектные (межсубъектные) и как субъект-объектные отношения в зависимости от того есть ли равноправие взаимодействующих личностей.
На основе анализа выше приведенных теоретических положений можно сделать выводы: взаимодействие – это процесс развития отношений, характеризующийся коммуникативными связями, партнерскими отношениями; взаимодействие – это процесс взаимовлияния и взаимопонимания; взаимодействие – это форма связи, общения между субъектами.
Таким образом, психолого-педагогический контекст взаимодействия как особой связи человека с человеком многомерно заключает в себя всю целостность и полноту человеческих отношений. Развиваясь на уровне межсубъектного взаимодействия участников педагогического процесса, отношения активизируют этический и культурный потенциал, являющийся базисной основой для развития человека-субъекта (В.В. Горшкова).
В школе, на всех этапах ее существования как социального института, происходило развитие феномена взаимодействия педагогов и учащихся. Начальный этап работы по изучению феномена взаимодействия педагогов и учащихся в XIX – начале XX вв. в России, в силу его малоизученности, ставит исследователя перед проблемой определения круга историко-педагогических источников, необходимых для решения поставленных задач.
Источниками историко-педагогического исследования феномена взаимодействия педагогов и учащихся являются: законодательные материалы (Уставы, Правила), делопроизводственная документация (циркуляры, инструкции), педагогические сочинения (монографии, статьи). Художественные произведения, в том числе на автобиографической основе (Н.С. Лесков, Н.Г. Гарин-Михайловский, И.А. Кущевский, К. Паустовский, Л. Кассиль, Н. Крашенинников и др.), и мемуарно-эпистолярная литература (воспоминания А.Н. Энгельгардт, дневник Н.Ф. Шубкина и др.) представляют наибольшую ценность, так как являются отражением педагогической реальности.
В третьем и четвертом параграфе рассматриваются сами субъекты взаимодействия – педагоги и учащиеся российской школы XIX – начала XX вв.: учителя - с позиций их педагогической грамотности, общей эрудированности, оценки их желания и готовности к позитивному общению с учащимися, различным видам совместной с ними деятельности, вопросам материального благосостояния; учащиеся – с позиций их возрастного и социального состава, отношения к учебе, читательских потребностей, дисциплины, традиций и т.д.
Систематическая, целенаправленная подготовка учителя на начало XIX века не велась. Поэтому в 1810-е гг. учителями становились чаще всего люди, не подготовленные к педагогической профессии.
Декларированный социальный статус учителя не совпадал с реальным, так как общество с недоверием относилось к новой, непривычной обывателю, системе просвещения. Материальная обеспеченность учителя по общественным меркам признавалась низкой, а учительский статус даже для небогатой молодежи был почти унизителен и бесперспективен.
Единственным видом совместной деятельности учителей и учеников была деятельность учебная. Лишь единицы педагогов были пригодны к работе в школе, не говоря о позитивном общении с учащимися.
Развитие педагогического образования второй четверти XIX в. тормозилось существованием противоречивых представлений о задачах и содержании подготовки учительства. Целью и средством их профессионального образования считалось обучение основам наук, которые учителю предстояло преподавать, овладение систематизированными педагогическими знаниями программой не предусматривалось. Более того, школьные уставы 1804 и 1828 гг. вообще не требовали, чтобы наставники владели специальными знаниями.
Школьная реформа 1860-х гг. открывала широкий простор для общественной и частной инициативы в образовании, для педагогической самостоятельности школ и развития учительского творчества. Но большая часть учителей, несмотря на пополнение их рядов в 60-е гг. XIX в. людьми, для которых просвещение было не средством существования, а делом жизни, призванием, по-прежнему исповедовала крайний консерватизм «николаевской» эпохи.
70-80-е годы XIX века – период крайне негативных тенденций в развитии государственной школы России. Политика управления системой образования определялась министром народного просвещения графом Д.А. Толстым. Типичная фигура учителя того времени - приниженный, задерганный, душевно усталый человек, с расстроенными нервами, а часто и с ограниченным кругозором.
И тогда, и позднее – в 90-е гг. XIX – начале XX вв. - уроки по-прежнему отнимали у учителей массу времени, вследствие чего выполнять воспитательские функции по отношению к ученикам многим из них не представлялось возможности. Но причины такой формальности и безынициативности учителей к педагогическому делу были не только в их материальном бытии.
Сковывание деятельности педагогов массой инструктивных материалов МНП, отсутствие свободы слова в выборе программ, учебников, книг для чтения, недопущение множественности мнений в учебном и воспитательном процессах лишали учителя желания продуктивно работать действительно «на пользу образования юношества».
Истинно педагогическая составляющая от общего объема знаний учителя в большинстве случаев была весьма мала. Психолого-педагогический компонент в учебных планах учреждений педагогического образования если и присутствовал, то в большей части практически всегда занимал «периферийное» место. Но в рассматриваемый исторический период профессиональная подготовка учительства в целом постепенно и очень медленно изменялась от классической предметной – через предметно-дидактическую - к предметно-психолого-педагогической.
Профессиональный и социальный статус российского учителя средней школы ведения МНП на разных этапах исследуемого периода претерпевал изменения. Требования, предъявляемые государством к учителю, почти повсеместно не подкреплялись фактической постановкой школьного дела. Униженный учитель не мог не только воспитать свободную творческую личность, полноценно, качественно общаться, но и полнокровно раскрыть свой педагогический потенциал.
Но несмотря на это, профессиональная подготовка учителя на протяжении исследуемого периода постепенно улучшалась. Однако его готовность как субъекта педагогического взаимодействия с учащимися была пока чрезвычайно низкой.
Ученик дореволюционной российской средней школы – подросток 10-17 лет, которому были свойственны практически все характерные признаки-черты подростка современного.
В начале исследуемого периода немногочисленный состав учащихся гимназий отличался, на наш взгляд, определенной демократичностью. С течением времени ситуация социального состава учащихся изменилась в сторону усиления сословности.
Увлеченность учением было большой редкостью среди учеников. Подобно учителям, учащиеся страдали от большого объема учебных нагрузок (уроки в гимназиях длились 75 минут, а затем стали часовыми), гимназия перегружала учеников готовыми знаниями, но не развивала их как личностей и не прививала стремления к самообразованию.
Читательские запросы и, соответственно, круг чтения учащихся на разных этапах исследуемого периода был различен. В переломные моменты жизни страны, интерес учащихся к чтению резко менялся и приобретал специфические черты: в периоды высокой общественной активности читали в основном литературу серьезную, при этом школьные библиотеки не в состоянии были удовлетворить читательские запросы молодежи, так как состав их книжного фонда сообразно министерским цензурным циркулярам постоянно «очищался»; в периоды «общественной спячки» погружались в романтико-приключенческую литературу.
Контроль за учащимися, первоначально ожидаемый от родителей, в начале XIX в. был крайне слаб. С приходом к власти Николая I и вплоть до конца исследуемого периода поведение гимназистов становится объектом «неусыпной» заботы МНП, дабы «блюсти их нравственность». В связи с этим за учащимися устанавливается надзор (даже полицейский). С 1874 г. жизнь гимназистов была полностью регламентирована «Правилами для учеников» и «Правилами о взысканиях», утвержденными МНП.
Унижение, обида, но преимущественно страх становились преобладающими эмоциями учащихся. Характерной чертой становилась агрессивность, мстительность, изворотливость, льстивость, двуличие в отношениях с одноклассниками и тем более учителями. Казарменный дух, рутина, сухой формализм, надзор за учащимися, реализовавшийся в форме прямого полицейского сыска, наконец, жестокость системы Д.А. Толстого, процветавшей в 80-е гг., приводили к многократным случаям самоубийств среди учащихся. Ученик становился для школы более предметом школьной отчетности, нежели человеком, имеющим душу, привязанности, предпочтения, а тем более права. В ученической среде были свои правила и законы жизни, свои традиции.
Анализ изученных образцов художественной и мемуарно-эпистолярной литературы (повестей «Гимназисты» Н.Г. Гарина-Михайловского, «Далекие годы» К. Паустовского, «Кондуит и Швамбрания» Л. Кассиля, романа «Николай Негорев, или Благополучный россиянин» И..А. Кущевского и др.) показывает, что учащиеся российской средней школы XIX – начала XX вв. были подростками, чьи культурные потребности, духовный мир, система ценностей определялись социокультурной ситуацией того времени. Условно их можно разделить на две группы. Первая демонстрирует достаточно высокий уровень интеллектуального личностного развития, ориентируется на культурные образцы взрослого мира, проявляет осознанную общественную и политическую активность. Вторая отличается достаточно низким интеллектуальным и культурным уровнем развития. При этом усиливается копирование ими негативных примеров. И это вполне согласуется с данными психологов и педагогов о современных школьниках.
Во второй главе – «Взаимодействие педагогов и учащихся в педагогической теории и образовательной практике России XIX – начала XX вв.» выявляются позиции педагогов XIX – начала XX вв. по отношению к проблеме взаимодействия педагогов и учащихся; исследуется развитие феномена взаимодействия педагогов и учащихся в деятельности государственных (ведения МНП) и не подчиняющихся МНП, а также негосударственных средних учебных заведений России XIX – начала XX веков; определяется значимость теории и практики взаимодействия педагогов и учащихся в российской школе XIX - начала XX вв. для разрешения противоречий этого взаимодействия в современном российском образовании.
В соответствии с этими направлениями глава состоит их трех параграфов.
Первый параграф посвящен теоретической стороне взаимодействия педагогов и учащихся как педагогического феномена. Материалом для исследования данной проблемы послужили общие работы, сочинения, отдельные статьи и выступления педагогов указанного периода.
В строгом смысле проблема отношений педагогов и учащихся прямо или косвенно всегда прослеживается в образовательных документах и педагогических работах русских педагогов-просветителей XVIII в. (И.И. Бецкой, Ф.И. Янкович де Мириево, Н.И. Новиков и др.), посвященных воспитанию и проблемам школьной дисциплины.
Проникавшие в Россию с начала XVIII века гуманистические и демократические идеи западноевропейских просветителей получили свое развитие в трудах прогрессивных российских мыслителей и педагогов. Проблема характера и стиля взаимоотношений педагога и воспитанника уже во второй половине XVIII в. достаточно активно развивается в трудах выдающихся русских просветителей (И.И. Бецкой, Ф.И. Янкович де Мириево, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев).
Анализ источников XIX – начала XX вв. (А.А. Ширинский-Шихматов, В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, А.Н. Радищев, Н.Г. Чернышевский, В.Ф. Одоевский, П.Г. Редкин, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров, В.Д. Сиповский и т.д.) показывает, что почти все педагоги понимали воспитание в основном как целенаправленное воздействие воспитателя на личность ребенка; осознавали, что от отношений воспитателя и воспитуемых зависит результативность самого процесса воспитания, так как отношения воспитателя и воспитанников оказывают решающее влияние на развитие внутреннего мира ребенка; настаивали на том, что строить отношения воспитателя с воспитанниками необходимо на гуманных принципах, на уважении к личности ребенка, изучении и знании его, любви к нему.
Проблема взаимодействия педагогов и учащихся в исследуемый период рассматривалась педагогами с достаточно близких позиций. В основном это осуществлялось через проблему школьной дисциплины и, соответственно, проблему предъявления требований к ученикам (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В.Д. Сиповский и др.); полной свободы в отношениях с ними (К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов и др.); проблему воспитательного влияния учителя на детей в зависимости от отношения между ними и его отношения к ним (В.П. Недачин и др.); проблему стиля отношений педагогов и учащихся (А.А. Ширинский-Шихматов и др.) (в то же время категория «взаимодействие» в педагогическом лексиконе не фигурировала).
К числу условий, необходимых для развития позитивных отношений между педагогами и учащимися и, соответственно, для «правильного» воспитания, в основном относили: взаимное доверие учителя и ученика друг к другу (А.А. Ширинский-Шихматов, Н.И. Пирогов и др.); правдивость, искренность учителя (в том числе и во взаимоотношениях окружающих ребенка людей) (А.А. Ширинский-Шихматов, А.Н. Острогорский и др.); беспристрастие и педагогический такт (Г. Роков и др.); высокие личностные качества самого учителя и образ его действий (К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров и др.); соединение в одном лице учителя и воспитателя (К.Д. Ушинский и др.); естественность и непринужденность в обращении учителя с учениками (Л.Н. Толстой и др.).
Особый взгляд на проблему отношений педагогов и воспитанников был у сторонников идеи «свободного воспитания». Л.Н. Толстой, стоявший у истоков идеи свободы и равноправия в отношениях с воспитанниками в русской педагогике, считал, что именно взаимодействие педагогов и воспитанников создает особый «дух школы». Видный педагог-методист П.Г. Редкин в рамках этой же идеи считал, что «свободное» воспитание не допускает насилия в отношении лишь его природных дарований. В остальном «потачки» ученику недопустимы. Продолжатели идеи «свободного воспитания» - К.Н. Вентцель и И.И. Горбунов-Посадов - полностью отвергали традиционные основы и организационные формы старой школы. Они ратовали за создание школы, предоставляющей ребенку полную свободу спонтанного развития, где воспитатель «должен стать лишь другом, старшим товарищем, к которому дети обращаются по мере надобности за помощью».
Во втором параграфе рассматривается развитие идеи взаимодействия педагогов и учащихся в практике государственной средней школы в России.
Мужская гимназия, курируемая МНП, являлась основным типом государственной общеобразовательной школы в дореволюционной России и именно за ней утвердилась большей частью негативная репутация школы «казенной». Обычно ее оценивают как систему предельно формализованную, оторванную от жизни, и наделяют «отсутствием всякого интереса к личности ученика» (М.В. Михайлова). Соответственно, складывается впечатление, что школа была только машиной, выполнявшей команды сверху, и в ней повсеместно не было ярких личностей, интересных судеб, радости, взаимодействия, человеческого общения между взрослыми и детьми и т.д.
Своеобразные профессиограммы или представления об идеале учителя существовали уже в XVIII веке. Анализ «Устава народным училищам…» (1786 г.) и школьного Устава 1804 г. показывает, что гуманистические и демократические идеи в обучении и воспитании, находили благотворную почву для своею развития не только в педагогической мысли России, но и в государственных документах. Устав 1804 г. делал акцент на обязательной воспитательской функции учителя гимназии, нравственных принципах его воспитательской деятельности, уважении общечеловеческого и личностного в ребенке, внедрении гуманных методов воспитания обязывал учителя вдумчиво, ровно, беспристрастно относиться к ученикам. Схема отношений «учитель-ученик» выглядит по Уставу 1804 г. так: учитель гуманно «берет власть» над детьми и управляет ими, а те отвечают ему почтением, любовью, повиновением. При этом учитель выглядит скорее не диктатором-манипулятором, а близким к идеалу кумиром детей (божеством, которого надо не бояться, но благоговейно поклоняться ему). Но факты убеждают, что деятельность педагогов того времени по крайней мере не всегда соотносилась с такими требованиями Устава. Школа находилась в положении, в котором едва «образовывала» детей, не говоря об их «воспитании».
После подавления восстания декабристов домашнее воспитание, уходившее из-под контроля государства, признавалось вредным, а отсюда «логично» следовал вывод – школа должна не только учить, но и воспитывать. Косвенное указание на это можно найти в «Уставе гимназий и училищ уездных и приходских…» (1828 г.). Подобно Уставу 1804 г. он признавал, что учителя должны быть терпеливыми и вдумчивыми воспитателями, соотносящими меры педагогического воздействия на детей с их индивидуальной природой. Само появление подобных пунктов в школьном Уставе 1828 г., с одной стороны, объясняется тем, что постановка проблемы отношений учителя и учащихся действительно была вызревшей, насущной и в принципе для людей, знакомых хотя бы отчасти с педагогикой, совершенно осознанной. С другой стороны, складывается впечатление, что государству, возлагавшему отныне воспитательные обязанности на школу, необходимо было показать деятельность учителя с «материнских» позиций, продемонстрировать неусыпное старание о благе учащихся – «семья де не смогла, а школа сможет воспитать достойного гражданина».
На деле реализация пунктов Устава об отношениях педагогов с воспитанниками была далека от совершенства. Нравственное влияние большей части педагогов на учащихся, как должная часть их взаимодействия, имело достаточно резко выраженный негативный оттенок.
Формальными отношениями, определяемыми Уставом 1828 г., сфера взаимных контактов педагогов и учащихся не ограничивалась, и это зависело, видимо, от руководства конкретных учебных заведений и положения дел на местах. Анализ литературных источников убеждает, что в период 1828 по 1864 гг. (год новой реформы) среди педагогов государственной средней школы России появляются позитивно настроенные на неформальные отношения с учащимися учителя. Появляются внеурочные формы в опыте взаимодействия педагогов и учащихся. При этом прямо или косвенно порой именно родители влияли на возможность позитивного контакта педагогов школы и своих детей.
С первой половины 60-х гг. XIX в. феномен взаимодействия педагогов и учащихся средней школы получил в России новые условия для своего развития, так как в этот период бурной общественной активности управление системой образования было в определенной степени децентрализовано и педагоги получили возможность каким-то образом реализовать свои идеи, направленные на оптимизацию идеи взаимодействия с воспитанниками.
На съезде директоров и учителей Одесского учебного округа (Одесса, 1864 г.), уже широко обсуждался вопрос о целесообразности создания института, близкого институту классного наставничества. Основная функция классного наставника должна состоять, по мысли педагогов, в дополнении семейного воспитания.
Институт классного наставничества, официально введенный «Уставом гимназий и прогимназий» (1871 г.), вывел взаимодействие педагогов и учащихся на новый уровень. В общем виде обязанности классного наставника были сформулированы таким образом, что ему вменялось держать тесную связь с семьями учащихся, организовывать и регулировать планомерную работу по выполнению учащимися домашних заданий, поддерживать отношения со всеми учителями, преподающими в его классе. Но вследствие абсолютной централизации в управлении системой образования и лишения педагогов какой бы то ни было самостоятельности желание Д.А. Толстого, чтобы институт классных наставников стал «живою, истинно благотворною силою» было в принципе невыполнимо, так как «никакие воспитательные и учебные опыты, иначе сказать, никакая искренняя внутренняя деятельность учебного заведения не допускалась и сделалась невозможной». А введение 4 мая 1874 г. так называемых «Правил о взысканиях» и «Инструкции для классных наставников гимназий и прогимназий ведомства МНП» от 5 августа 1877 г. стали шагами на пути полного ограничения самостоятельности классных наставников.
Деятельность классных наставников до и после введения инструкции можно оценивать в контексте исследуемой проблемы по-разному. Уставом 1871 г. классным наставникам вменялось посещать учеников на дому и отчитываться письменно о своем визите. Позитивно то, что ученик стал более «знаем» школой, что конкретный ученик становится объектом пусть чаще и формального, но все же интереса педагога, предстает перед ним в ином ракурсе. У классного наставника воспитанники искали защиту (даже от произвола родителей), просили помощи (некоторым воспитанникам из негубернских городов родители снимали «угол» в квартирах классных наставников) и т.д.
Тем не менее, считаем, что введение института классных наставников становилось лишь внешним аргументом в пользу мнения об осознании правящими кругами важности исследуемой нами проблемы в этот период, так как развитие идеи взаимодействия с воспитанниками учебных заведений резко «тормозилось» благодаря жесткой регламентации деятельности педагогов и поведения учащихся.
По негласным законам ученической этики близкие отношения с учителем воспринимались чаще всего как подхалимство, угодничество, ябедничество. Но это не исключало случаев взаимной искренней привязанности учеников к учителю, и учителя к ученикам. Среди педагогов и начальников государственных учебных заведений всегда встречались очень яркие личности, притягательные для учеников своей незаурядностью, напряженной научной работой, увлеченностью делом, собственной литературной деятельностью, во взаимодействии с которыми раскрывались и развивались научные и литературные дарования их воспитанников (И.С. Нечуй-Левицкий, П.П. Ершов, Н.Н. Бакай, А.И. Стронин и др.). В отношениях педагогов и учащихся порой возникали ситуации (описанные, например, К. Паустовским, Н.Г. Гариным-Михайловским, И.А. Кущевским), в ходе которых происходило спонтанное сближение, нежданное взаимопонимание, открытие друг друга с неожиданной стороны, своеобразный отношенческий «инсайт», надолго определявший будущую контактность между ними.
Таким образом, анализ состояния взаимодействия педагогов и учащихся показывает, что многие значимые инициативы МНП почти повсеместно не подкреплялись фактической постановкой школьного дела. В подавляющем большинстве случаев ни педагоги, ни учащиеся не были готовы к общению друг с другом. Почти вся сфера взаимных соприкосновений педагогов и учащихся ограничивалась совместной учебной деятельностью в рамках урока. Но можно говорить об отдельных попытках решения указанной проблемы в практике отдельных учебных заведений, некоторого числа учителей и чаще всего этот опыт возникал стихийно.
Обращаясь в третьем параграфе к опыту взаимодействия педагогов и учащихся в государственной, ведения не МНП, и негосударственной школе России XIX – начала XX вв., мы рассматриваем «институты» благородных девиц, женские гимназии, духовные учебные заведения, военные учебные заведения и частные учебные заведения (альтернативную школу).
Изоляция от внешнего мира воспитанниц «институтов» была значительно большей, чем это практиковалось в частных учебно-воспитательных заведениях закрытого типа (пансионах), и резко отличной от открытых учебных заведений для девочек (например, женских гимназий). Взрослый круг общения воспитанниц такого рода учебных заведений был очень узок, а потому каждый человек, в него входивший, мог так или иначе воздействовать на формирование их как личностей, определять во многом их умонастроения, представления о мире и т.д.
Истинно педагогами среди всех взрослых, принимавших участие в образовании «институток», были в большинстве своем их учителя.
Критерии отбора учителей для закрытых учебных заведений были у институтского начальства весьма своеобразными: женатый, нравственный, степенный, а если холостой, то обязательно пожилой или некрасивый. Но отношение институток к своим учителям и зависели и не зависели от внешности последних. Воспитанницами были сформулированы определенные критерии, соответствуя которым, учитель мог завоевать их уважение: серьезность, ровность и справедливость, эрудированность и умение излагать информацию популярно, джентльменская независимость в отношениях с начальством, бескорыстие. Но зачастую отношение воспитанниц к учителю формировалось весьма спонтанно.
Совместная деятельность, в которую были вовлечены учителя и воспитанницы, была только учебная деятельность. Внеурочное общение и отношения учениц с педагогами-мужчинами не приветствовались, пресекались, а постоянное присутствие классных дам на уроке не давало учителям возможности построить истинно гуманные отношения с воспитанницами, если они дорожили своим местом. Но и элементарные представления о смысле воспитания, о своей миссии по отношению к девочкам, педагогическая грамотность, построенная порой на чистой интуиции, позволяла им сблизиться с воспитанницами даже в пределах уроков и принести существенную пользу их развитию. Своеобразие институтского быта проявляется в знаменитом институтском «обожании», которому подвергались и учителя.
В женской гимназии, как типе учебного заведения, общая обстановка всегда была гораздо в большей степени непринужденной и свободной нежели в мужских учебных заведениях, находящихся под контролем МНП. При достаточно широкой сфере школьных и урочных контактов неформальному общению преподавателей-мужчин препятствовали пересуды местного общества, досужая провинциальная мораль.
Недостаток источников не позволяет сделать объективный анализ отношений воспитанников и педагогов в духовных учебных заведениях. С одной стороны – в подобных учебных заведениях должны были строиться отношения с воспитанниками на основе высоких нравственных принципов, благочестия и т.д., с другой стороны – изучение, например, «Очерков бурсы» Н.Г. Помяловского явно демонстрирует, что бесконтрольность, а, возможно, и отсутствие определенных моральных принципов у руководства духовных училищ (по крайней мере в начале XIX в.), могло приводить к тому, что эти учебные заведения становились оплотом нравственного и физического насилия над учениками.
Педагогам военных учебных заведений предъявлялись постепенно такие требования, соответствовать которым могли только высококвалифицированные педагоги, обладавшие необходимыми научными знаниями и практическим опытом, что позволяло им осознавать свою воспитательную миссию и важность «правильного» общения с детьми. Обязательным требованием по отношению к кадету, пажу и т.д. было подчинение приказам и строгой военной дисциплине, но отношения строились и на таком несвойственном другим учебным заведениям понятии как «воинская честь», «долг» и т.д.
Воспитанники ценили преподавателей, прежде всего за искренность, доброту, толковость, уважительное отношение к подросткам, умение преподавать свой предмет доступно. Одинаково не ценились излишне авторитарный и излишне либеральный тон в обращении с воспитанниками. Ориентируясь на современную классификацию стилей отношения педагогов к учащимся, можно говорить о выраженности в военных учебных заведениях признаков трех из них: устойчиво-положительного, пассивно-положительного, неустойчивого, при общей невозможности выделить среди них преобладающий. К наиболее распространенным стилям педагогического общения в корпусе можно отнести общение-дистанцию, взаимное дружеское расположение, общение-превосходство.
Начиная со второй половины XIX века российская общественность стала активно создавать альтернативную государственной систему образования. В школах, управляемых энергичным, умелым, творчески мыслящим учредителем, которому удавалось собрать и сплотить коллектив единомышленников, складывались, в отличие от государственных, весьма благоприятные условия для творческой работы, поиска новых форм и средств организации педагогического процесса.
Опыт лучших частных школ (Поливановской гимназии, гимназии К.И. Мая, Стоюнинской женской гимназии, Московских смешанных гимназий Кирпичниковой и Свентицкой, Московских мужских гимназий им. И. и А. Медведниковых и им. Г. Шелапутина, Выборгского, Тенишевского, Вятского коммерческих училищ и т.д.), в том числе и система взаимоотношений в них педагогов и учащихся, достаточно хорошо изучен многими исследователями (Н.С. Зенченко, Н.Н. Кузьмин, В.Р. Лейкина-Свирская, Д.С. Лихачев, М.В. Михайлова, С.Б. Паина, Б.М. Парникель, К.В. Сивков, И.В. Селиванова, Е.Н. Чунихина и др.) и достаточно известен.
Совместная деятельность педагогов и учащихся в таких школах не ограничивалась рамками уроков. В школах проводились литературные чтения, обсуждения ученических рефератов; организовывались экскурсии, циклы лекций для учащихся и занятия спортом во внеурочное время; поощрялись самостоятельные литературные опыты учащихся, издание ученических журналов и регулярная постановка спектаклей по хорошим пьесам.
Анализ источников показывает, что, в сравнении с государственными учебными заведениями, в лучших частных школах сложилась особая атмосфера, способствующая формированию дружеских, доверительных отношений между педагогами и учащимися. Это определялось, полагаем, сформированностью каждого педагога и всего коллектива школы в целом как субъекта учебно-воспитательного процесса, осознание ими педагогических смыслов взаимодействия с учащимися. Работа учителя в частной школе не давала привилегий, предоставляемых учителям школы государственной. Буквально каждый из педагогов был очень интересен как личность (Н.И. Березин, В.В. Гиппиус и т.д.).
В числе общих для разных частных учебных заведений принципов, которые в контексте исследования можно положить в основу их системы отношений с воспитанниками можно назвать принцип природосообразности в обучении в современном его смысле: взаимного доверия, уважения личности ученика, справедливости и др.
В заключении диссертации отмечено, что изучение проблемы позволило решить поставленные задачи и доказать положения, выносимые на защиту, а также сделать следующие выводы:
- Государственная идеология, базирующаяся на принципах «православие, самодержавие, народность» и лежащая в основе образовательной политики, ориентировала педагога на авторитарную модель во взаимодействии с воспитанниками, в то время как общественная педагогическая мысль по этой проблеме развивалась в русле гуманистической антропологии.
- Сложность в развитии взаимодействия педагогов и учащихся русской школы XIX – начала XX вв. на паритетных началах объясняется неадекватностью государственного и общественного статусов учителя, противоречивостью, несоответствием должного и сущего в образовательной политике государства, практической невозможностью для учителя и ученика реализовать себя в рамках авторитарного режима работы государственных образовательных учреждений.
- Идеологическая политика и социально-экономические факторы обусловили высокий профессиональный уровень и дидактическую подготовку педагога, и в то же время социальное положение российского учителя XIX - начала XX вв. находилось в зависимости от типа учебного заведения и статуса губернии.
- Большая часть ученичества была готова заявить о себе как субъекте педагогического процесса и, соответственно, процесса взаимодействия с педагогами, но массовая школьная практика отказывала учащимся в этом праве.
- Взаимодействие педагогов и учащихся рассматривалось в контексте требований к личности учителя, который только как носитель нравственных ценностей может помочь учащимся актуализировать у себя нравственное начало, формировать у них национальные ценности и иметь право требовать разумного послушания, безусловного повиновения, доверия к требованиям учителя и т.д.
- Развитие отношений между педагогами и воспитанниками в исследуемый период было обусловлено такими факторами, как особенности социокультурного развития страны, государственная политика в области образования, осознание в обществе ценностей образования, уровень развития педагогической науки, общественный интерес к проблеме, тип учебно-воспитательного заведения.
- Исследование проблемы отношений педагогов и учащихся в теории и практике российского образования убеждает в том, что существует большая источниковедческая база, до конца не использованная в целях научно-педагогического изучения. На основе результатов исследования встают новые научные задачи. Расширение и углубление педагогического поиска позволит познать феномен взаимодействия педагогов и учащихся в истории России с большей полнотой, увидеть современный аспект проблемы в историко-культурном контексте, оценить историческую динамику развития взаимодействия педагогов и учащихся, форм этого взаимодействия, их педагогическое значение.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
- Лапицкая С.И. Ценностные ориентиры современного образования // Педагогическая практика в решении задач концепции модернизации российского образования: Сборник научных трудов – СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2004. – 0,2 п.л.
- Лапицкая С.И. Российское учительство как социально-педагогический феномен // Педагогическая практика в решении задач концепции модернизации российского образования: Сборник научных трудов – СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2004. – 0,2 п.л.
- Лапицкая С.И. К вопросу о феноменологии активности // Педагогическая практика в решении задач концепции модернизации российского образования: Сборник научных трудов – СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2004. – 0,1 п.л.
- Лапицкая С.И. Причины и возможные способы преодоления пассивности как фактор развития субъектности // Педагогическая практика в решении задач концепции модернизации российского образования: Сборник научных трудов – СПб.: ИОВ РАО, 2004. – 0,3 п.л.
- Лапицкая С.И. Психологический аспект проблемы агрессии в мире взаимодействия субъектов образования // Модернизация системы образования подходы, решения, опыт реализации: Сборник научных трудов – СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2006. – 0,1 п.л.
- Лапицкая С.И. Феномен взаимодействия педагогов и учащихся: историко-педагогический аспект. // Специфика образования взрослых в условиях социо-культурного развития регионов: Материалы всероссийской научно-практической конференции 31 октября 2006 г. – Тюмень-СПБ, 2006. – 0,2 п.л.
- Лапицкая С.И. Профессиональный и социальный статус учителя дореволюционной России // Образование в эпоху перемен: Сборник научных трудов – СПб-Новокузнецк: ГНУ ИОВ РАО, 2007. – 0,2 п.л.
- Лапицкая С.И. Анализ проблем учительства в педагогической концепции К.Д. Ушинского // Образование в эпоху перемен: Сборник научных трудов. Выпуск №4 - СПб: ГНУ ИОВ РАО, 2007. – 0,2 п.л.
- Лапицкая С.И. Российский учительский социум первой четверти XIX в. в контексте проблемы отношений педагогов и учащихся. // Вестник Костромского государственного университета: Научно-методический журнал. Выпуск №1, том 13 - Кострома, 2007. – 0,5 п.л.
