Развития личности всистеме школьного естественнонаучногообразования
На правах рукописи
Анохина ГалинаМаксимовна
ДИДАКТИЧЕСКИЕУСЛОВИЯ
РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ВСИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГООБРАЗОВАНИЯ
13.00.01 – общаяпедагогика,
история педагогики иобразования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соисканиеученой степени
доктора педагогическихнаук
МОСКВА 2009
Работа выполнена накафедре педагогики и психологииВоронежского областного институтаповышения квалификации и переподготовкиработников образования.
Официальныеоппоненты:
академикРАО, доктор педагогических наук,профессор
БорисенковВладимир Пантелеймонович,
член-корреспондент РАО,доктор психологических наук,профессор
Слободчиков ВикторИванович,
доктор физико-математических наук,профессор
ЗеленевВячеслав Михайлович,
Ведущаяорганизация:
Московскийпедагогический государственныйуниверситет
Защита диссертациисостоится ”_18__” ноября 2009 г. в __ часовна заседании диссертационного совета Д212.136.04 при Московском государственномгуманитарном университете им. М.А. Шолоховапо адресу: 109240, Москва, ул. ВерхняяРадищевская, д. 16/18.
С диссертацией можноознакомиться в библиотеке Московскогогосударственного гуманитарногоуниверситета им. М.А. Шолохова по адресу:109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская,д.16/18.
Автореферат разослан”____” ______________________________ 2009г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
доктор педагогическихнаукТумановаТ.В.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКАРАБОТЫ
Актуальностьисследования. Вусловиях социально-экономическихпреобразований важнейшимресурсом развития обществастановится творческий потенциал личности,компетентной в выполнениисвоих социальных и профессиональныхфункций,ответственной в принятиирешений, способной к саморазвитию. В этой связидоминирующей становится личностноразвивающая миссия общегообразования, его направленность на развитие личности, обладающей системнымизнаниями о мире, опытомсамостоятельного познания окружающейдействительности, знаниями, входящими в структуру ключевыхкомпетентностей.
Исследователи (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С.Газман, В.В. Горшкова, В.И. Данильчук, А.Я. Данилюк, В.В.Зайцев, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, А.М. Кондаков, И.Б.Котова, Е.А.Крюкова, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова,В.А. Петровский, В.Г.Разумовский, В.В. Сериков, В.А.Сластенин, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской,Г.А. Цукерман, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская идр.) связываютличностно развивающие возможности общего образованияс актуализацией личностного потенциала ученика вучебном процессе – способностизанимать и выражать свою позицию,определять смысл и ценностьобразования, проявлять рефлексивные и креативныекачества личности.
В законодательныхдокументах последних лет, относящихся ксфере образования («Концепциямодернизации российского образования напериод до 2010года», 2002 г.,«Федеральная целеваяпрограмма развития образования на 2006-2010 гг.», «Оприоритетных направлениях развитияобразовательной системы РоссийскойФедерации» (одобрен 09.02.2008 на заседанииПравительства РФ) и др.),говорится «о новых формах и приемахорганизации образовательного процесса,обеспечивающих личностную ориентацию,включая организацию индивидуальной игрупповой поисково-исследовательской работы,проектной и активно-двигательнойдеятельностиучащихся». Федеральныйгосударственный образовательныйстандартобщего образования второго поколениябазируется наэтих документах. В нем сформулированряд принципиальных инновационных идей (ОФедеральном государственномобразовательном стандарте общегообразования:доклад Российской академии образования,22.10.2008г.): «сегодня под образовательнымирезультатами понимаются «приращения» вличностныхресурсах обучаемых, которые могут бытьиспользованы при решении проблем, значимых для личности, общества игосударства».Ставится задача «формированиякомпетентности выпускников школы какинтегрального качества личности,формирования универсальных учебныхдействий вобразовательном процессе… Достижение поставленных целей изадач невозможно без перехода отпредметоцентрированной модели образования к моделивариативного, личностно центрированногообразования». Однако, конкретные пути решения этих задачеще во многом проблематичны, и, прежде всего, это касаетсяестественнонаучного образования (ЕНО). Назначениедисциплин этого цикла заключается вформировании у учащихся мировоззрения,естественнонаучной картинымира (ЕНКМ), методологическойкультуры, системы знаний о мироздании,раскрывающих фундаментальные законы бытияи место человека в космосогенезе(Г.С.Батищев).
Современные исследования попроблеме личностно развивающей функции образованиячасто остаются на общетеоретическомуровне и не указываютконкретные пути изменениясодержания и технологий образовательногопроцесса так, чтобы создавались условия,востребующиепроявление иразвитие личностно-творческого потенциалаучащихся.
В последние десятилетия серьезное внимание уделялосьпроблеме взаимосвязи когнитивного иличностного аспектов естественнонаучногообразования, чему посвящено значительное количество научныхработ психологов, дидактов, методистов(С.В.Белова, В.П.Борисенков, В.В.Давыдов,В.И. Данильчук, Б.П. Есипов, Л.Я. Зорина, В.С.Ильин, Т.А. Ильина,Н.И. Поливанова, В.Г.Разумовский, В.В. Рубцов,Л.П.Самойлов, В.В.Сериков, В.М.Симонов, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына, А.В.Усова, И. С.Якиманская и др.). В большинстве исследованийпоказана взаимосвязь системности знаний накогнитивном уровне сценностно-смысловыми установками ученика. Смещение акцента с предметатеоретического знания на его субъекта,представленность субъектности в системахтеоретического знания являетсяхарактерной чертой постнеклассическойметодологии познания (А.Г.Бермус). Акцент на развитие только «классических» элементов теоретического мышленияобедняет возможностьучащихся постигатьсубъективные смыслы авторов научныхтекстов и создавать свои собственные смысловыеконструкции.
Развитие смысловогоаспекта учебной деятельности существеннозависит от ееорганизации, от постановкиучебной задачи и позиции ученика каксубъекта познания. В этой связисовременные исследователи обращаются к проблемеличностно развивающего образования как образования,развивающеголичность, ее социально значимые качества,личностный потенциал и как образования,отвечающего запросам личности, помогающего ее самореализации.
Вероятно, под личностно развивающим следуетпонимать образование, в структуре которого вединстве предметным опытом – опытом знаний и умений – присутствует иопыт реализации себя как субъектапознания.Он существует как опыт эмоционально-ценностногоотношения к миру и к самому познанию. Мысль о включении такого вида опыта вструктурусодержания образования была впервые высказанаВ.В.Краевским, И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным.Этот опыт развивается как субъективнаяреальность ученика, детерминированная неучебными задачами как таковыми,а жизненными проблемами,ситуациями,событиями, собственными творческимиусилиями. Естественно, что вкачестве таких событий могут выступить идостижения в учебе (С.В.Белова, А.В.Зеленцова,В.В.Сериков, В.М.Симонов). Тенденция такого пониманияобразования проявляется в том, что наряду с исследованиями в рамках традиционнойпредметно-ориентированной модели обученияразвертываютсяисследования с позицийконцепций личностноориентированного образования.Это работы Е.В.Бондаревской,А.Г.Бермуса,Т.Е.Исаевойо культуро-ориентированномобразовании; М.В.Кларина, В.В.Сериковао личностном опыте какструктурном компоненте содержания образования; В.И.Слободчикова, И.C.Якиманской оформировании субъектного опытаученика вучебном процессе;В.И.Данильчука, В.М.Симонова огуманитаризации образования на основе включения в его содержаниегуманитарного компонента. Общим для всехмоделей личностного подхода в обученииявляется понимание специфической природыличностно-смыслового опыта, его отличия отпредметно-знаниевого, о необходимостисоздания в образовательном процессе ситуации,которая бы ставила ученика в позициюсубъекта образования и собственной жизни вообще. Кпримеру, В.И.Данильчук осуществляетгуманитаризацию физического образования посредствомвведениягуманитарного компонента всодержание курса физики,обусловленную способами постановки и решениязадач, устанавливающих рефлексивныеотношения жизненного и учебного опыта учащихся, созданиемситуаций с применением задачно-контекстных,дискуссионно-диалогических,имитационно-игровых технологий;включением истории открытий, ролинаучноготворчества и духовно-нравственных позицийученых, обеспечивающих учебнуюдеятельность,характеризующуюся субъектнойпозицией ученика, наделенной личностным смысломпознания. Ю.Д.Зарубиным раскрыты специфическаяприрода смысла познания и способыприобщения учащихся к поиску этого смысла наматериале преподавания физики:актуализация нравственных проблем, показпсихологических аспектовинтеграциинауки и производственногопроцесса, гуманистический смыслпознавательных задач. Вработе Е.А. Крюковой представленаконцепция личностно развивающих педагогических средств,раскрывающаяих природу, приемы включения учащихся всмыслоопределяющую деятельность,являющуюся механизмом формированияличностного опыта; факторы развитияличности,инвариантной характеристикой которыхявляется понятие «ситуация развитияличности» как система факторов и условий,детерминирующих развитие личностногоопыта ребенка.
Но в этих работахличностно развивающая дидактическаясистема (ДС) итехнология образовательного процесса не рассматриваются целостно в связи спроблемами современного образования,ищущего пути перехода от «предметоцентрированноймодели»обучения с системообразующей знаниево-предметнойобразовательной целью к «личностно центрированной»,компетентностной,обеспечивающей деятельностно-творческийаспект образованности, опыт решенияжизненных задач, реализующей в учебномпроцессе субъектность, самостоятельность,рефлексивность, проявления личностного потенциалаученика. Для построения такой системыЕНО ссистемообразующей личностно развивающейцелью, в том числе, свойственной толькоему мировоззренческой функциейформирования целостной естественнонаучнойкартинымира отсутствуют теоретические исследования иобоснования, вытекающие из методологиипедагогической науки, теорийпедагогических систем, развивающегообучения, субъектного, деятельностного,культурологического, личностного,системно-деятельностногоподходов, теорий личности, интегрированныес законами общей теории систем, теориифункциональной системы, теориисамоорганизации социоприродныхсистем (синергетики).
Личностно развивающая модель образования предполагает икачественное преобразование учебнойдеятельности ученика, в которой онзанимаетпозициюсубъекта, что означает егоучастие вцелеполагании, отборе задач, форморганизации учебной деятельности, и обучающей деятельностиучителя, главная функция которой – создание условийдля развития когнитивной и личностнойсферы воспитанника вединстве как целостного отношения к миру.Формирование целостногопредставления о мире, ЕНКМ– функцияпредметов естественного цикла. СуществующееЕНО в современной школе нереализует вдостаточной мере интеграциюсодержанияестественнонаучных предметов ивзаимопроникновение общих знаний – законов, понятий,процессов– о природе ичеловеке в учебниках, задачниках, образовательномпроцессе и контрольно-измерительныхсредствах, не дает учащимся целостногопредставления о единстве мира, не формирует научную картину мира, какпоказывает опыт, несмотря на рекомендации и указанияосуществлятьмежпредметные связи в образовательных программах(некоторых) и конкретныеметодические разработки, пособия (А.А. Богданова,М.Д. Даммер, В.С. Елагина, В.А.Извозчиков, В.Н. Максимова, М.Ж. Симонова, И.К.Турышев, А.В.Усова и др.).
По существу, отсутствуюттеоретические изыскания, позволяющиеопределить механизмпроектирования системы личностно развивающего ЕНО, механизм организации процессапознания, влияющего наразвитие личностной сферы учащегося,становление его опыта самостоятельного,ответственного, субъективно-рефлексивногоповедения в процессе обучения естественнонаучнымдисциплинам. Поэтому возникла необходимость вразработке концептуальных основобразовательной системыЕНО, обосновании дидактических условий, востребующих личностнуюпозицию, субъектность обучающихся дляразвития мировоззрения,фундаментальных качествличности –самостоятельности, рефлексивности,креативности,от которых зависит качество образования.
Исходя извышеизложенного, актуальностьпредпринятого нами исследования заключается вразрешении противоречий между:
–потребностью современного информационного общества в выпускнике школы, обладающем универсальнымиучебными действиями, обеспечивающими научныезнания системообразующего,мировоззренческого характера, и неготовностьюфункционирующего естественнонаучного образования каклокально преподаваемыхпредметовестественного цикла реализовать эту потребность в силу традиционного узко-предметного содержанияобразования иобразовательных технологий, необеспечивающих дидактическихусловий идля синтезасодержания естественныхпредметов,и для субъектной и субъективно-рефлексивной позицииобучающихся;
–нацеленностью естественнонаучныхдисциплин на все более полноепредставление научной информации инедостаточным вниманием к ее смыслам, значимости для развития жизненно-социальных компетенций учащихся, изучению процессов,веществ, технологий, окружающих учащихся в ихповседневной жизни, применению знаний дляобъяснения этих процессов, решениюзадач в контексте современных жизненныхситуаций;
–необходимостью повышения уровнясистемности знаний, целесообразностьюотражения в них метапредметных, межпредметныхсвязей для формированияцелостной ЕНКМ и действующим содержанием обученияестественнонаучным предметам, неотражающимсистемообразующие связи между нимив образовательном процессеобщностью законов,понятий, явлений в быту, природе, человеке и ведущим к формальнымзнаниям;
–многообразием подходов к ориентации образования наразвитие личности и отсутствием целостнойконцепции, раскрывающей сущностьличностно развивающего ЕНО,эффективной теорииобучения, реализующей разработанные концептуальныеподходы и механизмы личностно ориентированного обучения.
Ведущее противоречиезаключается в том, что несмотря наприоритет идей фундаментальности, системности,целостности содержания ЕНОи личностной ориентации как факторастановления нового качества образования, не разработан и научно не обоснован механизм проектированияи реализации модели обучения естественнонаучнымпредметам как системыЕНО, обеспечивающейдидактические условия для развитияличности.
Проблемаисследования состоит вразрешении этих противоречий, выявлениитеоретико-методологических иорганизационно-педагогических основпроектирования содержания, технологий имеханизмов системы естественнонаучного образования всовременной школе, обосновании иопытно-экспериментальной проверкедидактических условий,реализующихобразовательную, личностноразвивающуюиспецифическую мировоззренческуюфункции естественнонаучных предметов,обеспечивающих развитиеличностного потенциала ученика.
С учетом изложенногобыла выбрана темаисследования:«Дидактические условия развития личности всистеме школьного естественнонаучногообразования».
Объектисследования – естественнонаучное образование всредней общеобразовательной школе, его содержательные ипроцессуальные харак-теристики.
Предметисследования – дидактические условия реализацииличностноразвивающих и образовательных функцийестественнонаучного образования всредней общеобразовательной школе.
Цельисследования –теоретико-методологическое обоснованиепринципов и технологийпроектирования целей,содержания, процессуальныхиорганизационно-педагогических аспектов системы школьного естественнонаучногообразования,обоснование и опытно-экспериментальнаяпроверка дидактических условий, реализующих его личностно развивающуюи специфическую мировоззренческую,образовательную функции в информационном обществе,обеспечивающих развитие личностногопотенциалавыпускника школы.
Гипотезаисследования: система школьногоестественнонаучного образования обеспечит развитие личностногопотенциала выпускника школы, включающегоспецифические мировоззренческиефункции естественнонаучных предметов, личностныефункции и ключевые компетентности учащихся,если:
1. В качествеметодологической основы проектированиясистемы естественнонаучногообразования, ориентированного на развитиеличности учащихся,будут принятыинтегрированные субъектный,деятельностный, культурологический,личностный, системно-деятельностный,синергетический подходы, позволяющиерассматривать данную систему как развивающую и устойчивую, с однойстороны, с другой – неустойчивую, порождающую кризисы,которые могутвыполнять конструктивную роль и бытьисточником самосовершенствования,саморазвития системы исаморазвитияучащихся.
2. Согласно системным принципам,интегрированным с принципами личностноразвивающего обучения, выявленным наоснове применения вышеназванных подходов,будет проведена модернизация существующего школьногоестественнонаучного образования каклокально преподаваемых естественных дисциплин – физики, химии,биологии, и др. – cреорганизацией в системуличностно развивающегоестественнонаучногообразования,обусловленной свойственной только емуфункцией формирования целостнойестественнонаучной картины мира. Целостность ЕНКМобеспечивается общностью изучаемых научныхтеорий, фундаментальных законов и понятий,процессов, выполняющих рольсистемообразующих связей, и отражается всогласованном содержании образованияестественнонаучных дисциплин на этапепредварительной разработки с конкретным указаниеммежпредметных тем (в учебниках, образовательныхпрограммах). Личностно развивающая направленностьобразования обеспечивается преобразованием целей, содержания,методов, форм, средств обучения предметаместественного цикла, входящим в систему вкачестве подсистем, в соответствии с целями личностногоразвития учащихся:
–целью образовательногопроцесса будет нетолько развитие важнейших структурныхэлементов личностной сферы школьников, изу-чающихестественнонаучные дисциплины: смысл познания законовприро-дычеловеком, ответственность за применениезнаний о природе, научноемировоззрение, системныезнания о мироздании, раскрывающиефунда-ментальные законы природы, бытия иместо в них человека, но и развитиеличностных функций: самостоятельности,рефлексивности, способности ксамоорганизации, самообразованию.Приоритетное внимание составителей программ, учебников иучителей будет уделеноразвитию ценностно-смысловой сферы личности учащихся, способствующей принятию иреализациинравственных смыслов образования, учебнойдеятельности как инструмента «самостроительства», определяющей иориентирующей развитие когнитивной,рефлексивной, нравственной и др. сфер, направленность личности;
–содержание образования будутпредставлять: предметный опыт естественных наук– физики, биологии,химии и др.,– опытактуализации смысла естественнонаучногообразования иформирования научного мировоззрения,реализующий взаимосвязь физических,химических, био-логических явлений,процессов, законов, включающий учебныйпри-обретенный опыт и знания о них и субъектный опыт взаимодействияучащихся сявлениями вприроде, быту,технике, собственном организме, введенные в содержаниеестественнонаучных предметов в формеситуаций посредствомпостановки проблем,напоминания, комплексных задач и др.; опыт самостоятельного добываниязнаний, рефлексивный опыт и опыт социализации,приобретаемые учащимися вдискуссионно-групповой деятельности,личностно-творческий опыт(компетентностный) – в индивидуальной благодаря специально организованной учителемтворческойпроектно-конструкторскойдеятельности;
–методы обучения будут ориентироваться нетолько на структуру учебного материала, нои поддержку изначальноприсущих ребенку субъектности,потребностей в самостоятельном познаниимира, общении, творческой самореализации, означающую приоритет методов диалогическогообщения, поисковых, эвристических,исследовательских, игровых,информационных, методапроектов, актуализирующих собственнуюпозицию, внутренний диалог, личностный икомпетентностный опыт;
–направленность учителей на созданиеситуацийразвития личности, востребующих проявлениеличностных функций ученика, а не толькоумениярешать познавательные задачи, будет такжедетерминировать выбор форм учебныхзанятий, среди которыхпоследовательно возрастетудельный весисследовательско-поисковых форм (занятий-поисков, занятий-иследований), отличающихся от традиционногоурока по своей структуре и типу учебнойдеятельности ученика, занимающего позициюсубъекта, сотрудника, партнера впроектировании и реализации учебногопроцесса;
–процесс обучения на учебномзанятии-исследовании, занятии-поиске будеторганизован учителем виндивидуальной и дискуссионно-групповойдеятельности как процесспознания сситуационно-поисковым механизмомобучения, в котором ученик,выступая субъектом познания, реализуетпотребности в самостоятельномпознании, общении, самореализации, своииндивидуальные способыучебной работы;
– структурнойединицей такого обучения будет выступатьрешение учебной задачи, взятой вконтексте жизненной ситуации ученика, егосамоопределения, содержащейпроблему,требующей компетентности при ее решении, рефлексии смыслов,открытия для себя новых смыслов иценностейпознания законов природы;
– дидактическиеусловия развития личности обеспечитобразовательная среда системы ЕНО споисково-исследовательскими иинтерактивными методами и формамиобучения, отвечающая требованиямприродных потребностей ученика в реализациисубъектности, рефлексивного сознания,самостоятельного познания, общения,свободы творчества и социального запроса вличности, обладающей научныммировоззрением, образовательной компетентностью.
Исходя из цели игипотезы, в диссертационном исследованииставятся и решаются следующие задачи.
1.Выявить степеньразработанности проблемы проектированиясис-темы естественнонаучногообразования и определениядидактических ус-ловий, реализующих его личностно развивающие (иобразовательные) функции.
2.Определитьтеоретико-методологические иорганизационно-педа-гогические основы проектированияи реализации системы естественнонаучного образования, еефункции и структуру, содержательные ипро-цессуальные характеристики.
3.Разработать концептуальныепредставления о дидактических ус-ловиях, механизмах,технологии обучения,обеспечивающих реализациюличностно развивающих и образовательных функций системыесте-ственнонаучного образования.
4.Обосновать технологиюактуализации личностно развивающихситуаций вучебном процессесистемы естественнонаучного образованияна учебном занятии, организованном какпроцесс познания.
5. Определить критерии эффективностисистемы школьного естественнонаучного образования.
6. Провести пролонгированныйэксперимент по проверке эффективности разработаннойсистемы естественнонаучногообразования, создающей дидактическиеусловия личностноразвивающего обучения физике.
Теоретико-методологические основыисследования базируются надиалектическом методе познания, теориисистемного подхода, системного анализа кизучению сложных объектов и процессов (П.К.Анохин, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Л.Берталанфи, И.В. Блауберг, М.В.Богуславский, В.Г. Виненко, В.А. Игнатова, Ю.К.Конаржевский, И. Пригожин, В.Н. Садовский идр.); теории деятельностного подхода (П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);психологических теориях личности (Б.Г.Ананьев, Л.И. Анцыферова, М.М. Бахтин, Л.И. Божович,А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, В.А.Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.И.Слободчиков,Г.А. Цукерман и др.); теории субъектногоподхода в психологии развития человека(А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.); идеях личностногоподхода и концепциях личностноориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.И.Данильчук, В.С. Ильин, И.А.Колесникова, И.Б. Котова, В.В. Сериков, Е.Н.Шиянов, И.С. Якиманская); теоретическихисследованиях в области дидактики иметодикипреподавания естественнонаучныхдисциплин (А.И. Бугаев, Л.Я. Зорина, В.А.Извозчиков,В.Г. Разумовский, Н.Н. Тулькибаева,А.В. Усова, и др.); положениях современнойдидактики об образовательных технологиях(В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Т.Ф. Гурова,М.В. Кларин, В.М. Монахов, Н.Д.Никандров, А.А. Орлов, Е.С.Полат, Г.К. Селевко и др.).
Существенное влияниена логику проведенного исследованияоказалиработы в области философии образования иметодологии педагогической науки (К.А.Абульханова-Славская, Н.В.Бордовская,Б.С.Гершунский, В.П. Зинченко, В.В. Краевский,И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Д.Шадриков и др.).
Методыисследования. Для решенияпоставленных задач в исследованиях былиспользован комплекс методов:
–теоретические: теоретический анализфилософской, социологической,психологической, педагогической иметодической литературы, методы теоретическогоисследования проблем на основеметодологии системного подхода и педагогической науки;
–диагностические: тестирование, анкетирование,интервьюирование, социологические опросы,наблюдения, беседа, метод экспертныхоценок,лонгитюдный метод;
–педагогическийэксперимент:констатирующий, пробный, обучающий иконтрольный.
Достоверность результатов исследованияобусловлена методологическойаргументацией исходныхтеоретико-методологических позиций,включающих обращение к педагогике,философии, социологии, психологии, философииобразования, социальной психологии,физиологии высшей нервной деятельности идр., использованием методов, адекватныхцелям и задачам исследования,математической статистики при обработкематериалов,полученных в ходе педагогическогоэксперимента, достаточным объемом выборкив проведении опытно-экспериментальнойработы, широкой апробацией и внедрениемрезультатов эксперимента в практикуобщеобразовательных школ Воронежскойобласти.
Опытно-экспериментальной базойисследования были 13 среднихобщеобразовательных школ г. Воронежа иВоронежской области.
Основные этапыисследования
На первом этапе (1992 – 1994гг.) изучались условия и способы обучения естественнонаучнымпредметам, в том числесельской малочисленной школы; отечественная изарубежная психологическая ипедагогическая литература, труды классиковотечественной психологии, педагогики,дидактики, философии с цельюметодологического обоснованияисследования; законодательные документы,относящиеся к сфере образования. Былпроведен констатирующий эксперимент,устанавливающий качество знаний уучащихся при традиционном обучении физикеи наличие у них таких личностных качествкак самостоятельность, креативность,рефлексивность. Определена цель,сформулированы гипотеза и основные задачиисследования.
На втором этапе (1994 – 1996 гг.) продолжалось изучениепсихологической, педагогической литературыпо проблеме исследования. На основе данныхконстатирующего эксперимента и анализалитературных источников была разработана концепция модернизации существующегошкольного естественнонаучногообразования с преобразованием в системуЕНО, обеспечивающую развитие личностного потенциала выпускникашколы. Проведен зондирующий(пробный) эксперимент по проверкеэффективности разработанной личностноразвивающей технологии обучения икомплексадидактических материалов поестественнонаучным дисциплинам,обеспечивающих реализацию этойтехнологии. На основе данных экспериментауточнялись задачи исследования.
На третьем этапе (1996 – 1998 гг.) осуществлялся обучающийэксперимент,который проводился с целью подтверждениявыдвигаемой гипотезы и отработки образовательнойтехнологии, основанной на разработанной концепцииличностно-деятельностного подхода вобучении естественнонаучнымпредметам. Были написаныметодические рекомендации о личностно развивающей технологиидля учителей естественнонаучных дисциплин.
На четвертомэтапе (1998-2000 гг.)разрабатывались дополнительныедидактические материалы и средства,методические рекомендации, программы спецкурсовпо технологии образовательного процесса системыЕНО, написаны учебныепособия для учителей, излагающие сущность личностноразвивающего обучения. Завершался обучающийэксперимент.
На пятом этапе (2000-2005 гг.) проводился контрольныйэксперимент с целью дополнительнойпроверки условий обучения, справедливостиисходнойгипотезы, подведены итоги, сделаны выводы,произведена оценка достоверностирезультатов исследования, продолжаласьработа по написаниюдиссертации,внедрению результатов исследования в учебныйпроцесс по физике и другиместественнонаучным предметамобразовательных учреждений Воронежскойобласти.
Научная новизнарезультатов исследованиязаключается:
1. Вновом подходе к модернизации естественнонаучного образования всовременной средней общеобразовательнойшколе с реорганизацией в систему личностноразвивающего ЕНО, работающую всоответствии с выявленными новыми иуточненными, экспериментальноапробированными принципамифункционирования и развитияпедагогических и общей теории систем,теории синергетики, интегрированными спринципами личностно развивающегообучения:
–целостности и адаптации,фундаментальности и системности,необходимого разнообразия, раскрывающие способыпреобразования структуры, содержания,методов, форм, средств существующегоестественнонаучного образования каклокально изучаемых объектов природы вфизике, химии, биологии и др. в системушкольного ЕНО c личностнойадаптацией содержательных ипроцессуальных компонентов,включающих задачи на смысл и ценность образования дляличности, обладающихжизненно-практической направленностью,реализующих природные потребностиучащихся в общении, самостоятельномпознании мира, самоактуализации.Системообразующий фактор – целостнаяестественнонаучная картина мира,обеспечиваемая общностью научных теорий,прежде всего, фундаментальных физическихтеорий –молекулярно-кинетической, теории строенияатома, квантово-полевой теории,электронной теории вещества, – фундаментальныхзаконов и понятий – законов сохранения и превращенияэнергии, термодинамики, понятий масса,молекула, атом, – взаимосвязью изучаемых явлений– диффузия,электролиз, радиоактивность,– выполняющих рольсистемообразующих связей, раскрывающихединство законов живой и неживой природы,целостное восприятие мира;
– эффективного управленияразнообразием методов, форм, средств иподчинения его единой личностноразвивающей цели, выявляющийкомбинированную модель управления:управление осуществляет учитель всотрудничестве и партнерских отношениях сучащимися в диалогической «со-бытийнойобщности» с использованием информационныхтехнологий –информационного дистанционного обучения вклассе, интерактивной доски;самоуправление осуществляют ученики,самостоятельно работая с учебником,выполняя задания педагога на бумажных илиэлектронных носителях информации,корректируя исполнение через оперативнуюобратную связь в малых группах;
– обратнойафферентации (П.К. Анохина),выполняющий функции самоконтроля,самокоррекции ученика в межсубъектномвзаимодействии, способствующий рефлексиизнаний, самоизменению личности.Межсубъектное взаимодействие обостряетэти функции, повышает интеллектуальнуюи сенсорную активность, реализуетпсихологическое воздействие учащихся другна друга, выражающееся в убеждении,внушении, подражании, заражении творческимпоиском;
–«постепенно вводи новое, неразрушай старое»(В.Парето),предполагающий использование традиционных методовработы (объяснительно-иллюстративных,репродуктивных) и форм (урока), исходя изструктуры учебного материала, адаптацииего к уровню развития учащихся, при условиииспользования личностно развивающихситуаций;
– «синергизма и аттракции, показывающий, во-первых, чтоцелостная совокупность выше названныхпринципов вследствие совместного действияи «притягивающего» влияния (теориясинергетики) обусловливает процессысамоорганизации и стремление кустойчивому состоянию с образованиямиболее высокого уровня сложности как всамой ДС, так и в личности ученика;во-вторых, что формирование целостной ЕНКМу учащихся обеспечивается взаимосвязаннымраскрытием физических, химических,биологических понятий, явлений в природе,человеческом организме в системе ЕНО вотличие от предметного, носящего локальныйхарактер и ведущего к формальнымзнаниям.
Содержание образования,являющееся системообразующим компонентомЕНО (рис.1), состоящее из содержанияестественнонаучных предметов – физики, химии,биологии и др., которые являютсяподсистемами со своими образовательнымицелями, задачами, своей методикой испецификой предмета, но единой целью– личностноеразвитие: мировоззренческое, личностныефункции и базовые компетентности – включает наряду спредметным и операциональным опытом новые(и уточненные) виды личностного опытаученика: опыт самостоятельного добывания знанийиз учебника и других источников информациина занятиибез объяснения учителя,личностно-смысловой, рефлексивный, личностно-творческий, опытсоциализации.
Выявлен принцип иерархичности вестественнонаучных знаниях,в которых научнообоснованные знания о физических, химических,биологических процессах в природе, быту,человеческом организме занимают болеевысокий уровень (рис.2) иявляются более прочными (отсроченныйконтроль, с.47), способствующими освоению итеоретических абстрактных знаний. Всуществующей практике обучения применениютеоретических абстрактных знанийотводится второстепенная роль.
Новизна подхода состоиттакже в том, что изучаемые общие законы,понятия, явления в природе, быту,человеческом организме указываются конкретно вобразовательных программах, учебниках,контрольно-измерительных средствах наэтапе их предварительной разработки в форме напоминания, сравнения,сопоставления, пересказа, историческогоэкскурса (в небольшом объеме), постановкипроблемы, а не декларируются лишь впояснительных записках, в отличие отсуществующей практики (например, рольдиффузии в дыхании и питании живыхорганизмов; превращения энергии прифотосинтезе и др., показывающие связифизических, химических, биологическихзнаний и их единство). Вобразовательном процессе создаютсяситуации, раскрывающие диалектическуювзаимосвязь явлений природы и жизненныхпроцессов, включая человека,с помощью тех же приемов, а также решенияинтегрированных задач, семинаров,конференций, самостоятельныхэкспериментов и экспериментальных задач (суказанием в программах и наличием всборниках задач).
Новое качествошкольного ЕНО, преобразованного в системуличностно развивающегоестественнонаучного образованияопределяется:
–приоритетной целью – развитием ценностно-смысловойсферы личности учащихся, включающеймировоззренческую функцию формированияцелостной ЕНКМ, а также развитиемличностных функций – самостоятельности, рефлексивности,креативности, системы ключевыхкомпетентностей;
– личностно развивающей ориентациейсодержательных и процессуальныхкомпонентов;
– способом усвоениясодержания образования, организованного учителем как процесс познания в условияхсубъектности ученика,сотрудничества и партнерских отношенийс ним и товарищами, в котором в качестве ориентировочной исмыслообразующей основы действий учащихсявыступают ситуации, вводящие в проблему,актуализирующие их прежний опыт(субъектный, когнитивный, операциональныйи др.) и формирующие новый личностныйопыт, приобретаемый в деятельности иобщении;
–ситуационно-поисковым механизмом обучения, реализуемым через систему задач-ситуаций,интегрирующих познавательные исмыслоопределяюшие действия учащихся, побуждающих к самостоятельномупоиску;
–новыми видами личностногоопыта иисточникамиобразования в егосодержательном и процессуальном аспектах;
–новой формой учебного занятия по структуре,содержанию, методам работы учителя иучащихся, реализующей личностно развивающую технологиюобучения.
2. В разработке концептуальныхпредставлений о дидактическихусловиях развития личности в системешкольного ЕНО, обеспечивающегообразовательную среду, отвечающуютребованиям природных потребностейученика в реализации субъектности,рефлексивного сознания, общения, свободытворчества, самоутверждения и социальногозапроса в личности, обладающей научныммировоззрением, образовательнойкомпетентностью в информационномобществе, а не формальнымизнаниями. Субъектность исамостоятельность ученика реализуютсяв обучении, организованном учителем какпроцесспознания, при «добывании» знаний изучебника, электронных источников информации идр., в том числе, без предварительного объясненияучителем, проведении исследований.Предметная деятельность представляетсмысл и ценность для ученика благодаряситуациям, реализующим физические, химические, биологические явления и процессы в природе, быту,собственном организме иих взаимосвязь, соединяющимсоциокультурный и реальныйопыт с опорой на донаучный личностный опытвзаимодействия учащихся с этими явлениямии процессами. Реализация рефлексивного сознанияи потребности в общении ученикаосуществляются в процессе диалога в малыхгруппах и межгрупповой дискуссии,создающихситуации осмысления, рефлексии изучаемого,выявляющих смысл и ценность познания исамоизменения, формирующихсубъективно-рефлексивную позицию ученика,мировоззрение, убеждение. Потребность всвободе творчества, самоутвержденииреализуются через организацию педагогоматмосферы созидания: свободу выбора пути,оригинальность решения проблемы с правомна ошибку и субъективно-рефлексивную позицию ссозданием собственных идеальных илиматериальных социально и личностнозначимых образовательных продуктов – реферат, проект,установка и т.п.
Дидактические условия,реализующие факторы (общность (общение),рефлексивное самосознание, деятельность)и механизмы(смысл, переживания, рефлексия, диалог)развития личности, создаютсясовокупностью педагогических средств всодержании иобразовательном процессе системы обучения(личностно ориентированные ситуации, самостоятельнаяработа с учебником и др.,поисково-исследовательскиеметоды и формы, методы диалогическогообщения, образовательные продукты) посредствомличностноориентированной технологии.
- Вразработкеорганизационно-педагогических условий построения системы личностноразвивающего ЕНО, реализующей технологию, отличающуюся от традиционной, представляющую собой:
–синтез содержательных ипроцессуальных компонентов, обеспечивающих созданиеситуаций развития личностии обучения,путем включения в предметное содержаниеразличных видов опытаучащихся, в том числедонаучного личностного опыта, а также показывающегодиалектическуювзаимосвязь физических, биологических,химических процессов, общность законов,понятий –опыта личностно-смыслового, –само-стоятельного «добывания» знаний,кинестетического, рефлексивного, личностно-творческого опыта, опытасоциализации;
–синтез индивидуальной самостоятельнойдеятельности и дискуссионно-групповой;
–использование методов научного познания(самостоятельный эксперимент),диалогического общения, поисковых,игровых, проектных;
–организациюзанятий-поисков, создающих условия дляосмысления учениками фундаментальныхзаконов природы, формированияценностногоотношения к ним, усвоения не только«готового» в индивидуальной самостоятельнойдеятельности, но и реального опыта в видеобразовательного продукта, являющегося новымисточником образования, актуализирующего особуюдеятельность по реализации личностных функцийучащихся,обеспечивающего их самоорганизацию;
–комбинированное управление, осуществляемое учителем всотрудничестве и партнерских отношениях сучащимися в диалогической «со-бытийнойобщности» с использованием информационныхтехнологий –информационного дистанционного обучения вклассе, интерактивной доски, –самоуправление, осуществляемое ученикамипри самостоятельной работе с учебником идругими источниками информации,выполнении заданий педагога на бумажныхили электронных носителях информации, икоррекции, реализуемой учащимися черезоперативную обратную связь в малыхгруппах.
4.В выявлении новой формы учебногозанятия – занятия-поиска, занятия-исследования,– реализующей разработанную технологию обучения с инвариантнойструктурой (мотивирующееначало, индивидуальная работа,самостоятельный поиск информации и исследование,работа в малых группах, межгрупповаядискуссия, индивидуальная работа спрактическим преобразованием учебныхзнаний) и новым типом учебной деятельности – творческим процессом познания вситуациях,побуждающих ученика занять субъектную, рефлексивную,критическую позицию исоздать материальный или идеальный социально иличностно значимый продукт. Критериямиэффективности нового типа учебнойдеятельности являются:высокая мотивация, самоопределение поотношению к познавательным проблемам исобственному развитию, умение вестисобственные исследования и делать выводы;умение выполнять задания с созданиемсобственного продукта, используяиндивидуальные способы учебной работы;умение вести диалог с сопоставлениемразных точек зрения и подходов,включениемоценочной позиции по отношению кизучаемому материалу. В отличие от аналогичныхработ, рассматривающих проблемыгуманитаризации физического,естественнонаучного образования (В.И.Данильчук, В.М. Симонов и др.), в данномисследовании используется технологиязанятий-поисков, занятий-исследований сситуационно-поисковым механизмомобучения, включающая самостоятельноеизучение учащимися нового учебногоматериала без привычного объясненияучителя и оценивания в баллах работыучащихся.
5. Вразработке ситуационно-поискового механизма обучения как процесса познания, реализующего психолого-педагогическиезакономерностиформирования знаний, факторы развитияличности. Суть механизма заключается в том,что обучениене является объяснительно-репродуктивным,не представляет собой формальную организациюпредметной деятельности учащихся, апобуждает к поисковойдеятельности в ситуациях, содержащихпознавательные и жизненно-практическиепроблемы, представляющих смысл познаниядля ученика, включающих волевые усилия привхождении в учебную деятельность, предметактивности которой отражается в сознаниикак самостоятельно поставленная цель.Механизм основан на моделированииситуаций развития личности, востребующихпроявления личностных функций ученика, ане только умения решать учебные задачи.Последовательность ситуаций раскрываетход развития личностного опытаученика:
– ситуациямотивационно-смысловая, как правило,связанная с «донаучным» личностным опытомвпечатлений от «встречи» с природнымиявлениями, а также раскрывающаявзаимосвязь физических, биологических,химических процессов и законов природы,формирующая опыт личностно-смысловогоопределения;
–ситуация переживания кризисакомпетентности, дефицита знаний, спонтаннорождающая информационный запрос,потребность в самостоятельном познании,переходящая в ситуацию личностнойсамоорганизации и волевого усилия привхождении в учебную деятельность, предметактивности которой отражается в сознаниикак самостоятельно избранная цель,формирующая опыт самостоятельногодобывания знаний;
–ситуация «открытия» свойств изучаемыхявлений в собственных исследовательскихопытах, ведущая к рефлексииизучаемого;
–ситуация самореализации, удовлетворениясоциально-психологических мотивов впризнании другими, самосовершенствованияв совместной групповой деятельности,формирующая опыт «быть личностью»;
–ситуация осмысления,рефлексивно-критического отношения кизучаемому в «диалогической со-бытийнойобщности», формирующая рефлексивныйопыт;
–ситуация включения в творческий процессусвоения знаний, осознания значимостиучения с решением жизненно-практическихзадач, формирующая личностно-творческийопыт;
–ситуация рефлексии собственногопродвижения по пути становленияобразовательной компетентности,формирующая опыт социализации.
Разработанный механизмобучения показывает динамику ситуаций,ведущую к ситуациисаморазвития школьника,когда знания, усвоенные на уровневнутренней установки и убеждений,превращаются в предмет творческогопрактического преобразования (проекты,модели, установки для опытов, рефераты).
Теоретическаязначимость результатовисследованиязаключается втом, что оно вносит вклад встратегические направления развитияпеда-гогической науки – переход от«предметоцентрированной» к «личностноцентрированной» модели – разработкой системыличностно развивающего ЕНО в среднейшколе. Представлен проект модернизациисуществующего естественнонаучногообразования в систему личностноразвивающего ЕНО, выполняющего только емусвойственную мировоззренческуюфункцию формирования целостной ЕНКМ,устраняющего формализм в усвоении знанийпо предметам естественного цикла.
В понятийном аппаратетеории обучения уточнены и обогащеныпонятия: «донаучный личностный опыт»,«личностный опыт», «кинестетическийопыт», «личностный смысл», «личностноразвивающая ситуация», «дидактическиеусловия развития личности», уровниразвития личностного опыта; «системныезнания»; описан ситуационно-поисковыймеханизм обучения, организованногоучителем как процесс познания.
Донаучный личностныйопыт – опытпереживаний, отраженный в сознании ребенкас «рождением» в нем личности, в видевпечатлений, эмоций при взаимодействии сявлениями природы, процессами в быту,человеческом организме, приобретенный имдо обучения в школе. Личностный опыт – опытпереживания в деятельности смыслаизучаемого предметного содержания, знаниякак потребности, включенных в контекстжизнедеятельности ученика. Кинестетический опыт– опыт,приобретенный в результате собственныхпрактических действий учащихся, связанныйс наблюдениями, опытами, обеспечивающимиощущения, восприятия посредствомкинестетического анализатора. Личностный смысл– переживаниеучеником повышенной субъективнойзначимости изучаемых физических,химических, биологических явлений,оказавшихся в поле действия ведущегомотива, выполняющих смыслообразующуюфункцию в образовательном процессе. Личностно развивающие ситуации– ситуации, раскрывающие ученику нетолько смысл иценность познания законов природы,взаимосвязь физических, химических,биологических процессов, но ипредоставляющие ему возможность принятияна себя роли исследователя. Дидактические условия развития личности–образовательная среда, обеспечиваемаясистемой обучения, отвечающая требованиямприродных потребностей ученика вреализации субъектности, рефлексивногосознания, самостоятельного познания,общения, свободы творчества, посредствомсодержания, связанного с опытомжизнедеятельности, и интерактивных,поисково-исследовательских методов и форм.Уровни развития личностного опыта: 1-й –уровень первичного восприятия: донаучный личностный опыт, прошлыепереживания, впечатления от «встречи» сявлениями в природе, быту; 2-й – уровеньоценочно-эмоциональный:первичное восприятие предметного опытапри самостоятельном изучении, наблюдениях,опытах как воплощение личностного смысла;3-й – уровеньрефлексивно-смысловой:рефлексивно-критическое осмыслениеизучаемого в результате дискуссии; 4-й– уровень внутренней установки иубеждений: созданиесобственного образовательного продукта(вербального, таблицы, прибора и др.). Системные знания– знания обокружающем мире, включающие основныеструктурные компоненты системы научныхзнаний, системы связей между ними иреальными природными процессами,освоенные в собственном опыте ипревращенные в личностноедостояние.Ситуационно-поисковый механизм обучения– механизмобучения, основанный на ситуациях,содержащих познавательные ижизненно-практические проблемы,представляющих смысл познания для ученика,побуждающих к самостоятельному усвоениюсоциального опыта, включающих волевыеусилия при вхождении в учебнуюдеятельность, предмет активности которойотражается в сознании как самостоятельнопоставленная цель.
Практическаязначимость результатов исследованиязаключается: ввозможностях использованияразработанной модели личностно развивающего ЕНОпри решении актуальных проблеммодернизации российского образования;применения полученной технологии дляповышения качества знаний учащихся, развития ихпознавательных способностей и интересов в сфереестественнонаучных дисциплин в городскихи сельских школах, гимназиях, лицеях;разработке программ спецкурсов дляучителей,проходящих курсы повышения квалификации, вкоторых раскрываются психолого-педагогическиеосновы системы личностно развивающегообучения: «Технология занятия-поиска какреализация в учебном процессе концепцииличностно-деятельностного подхода вобучении», «Личностно развивающиепедагогические средства в образовательномпроцессе» и др., лицензированныеВоронежским областным институтомповышения квалификации и переподготовкиработников образования; разработкепособий, методических рекомендаций дляучителей, работающих по технологиямличностно развивающего обучения;использовании диссертационных материалов ирезультатов в лекционных курсах попедагогике,при создании учебников длястудентов.
Апробация и внедрение результатовисследования. Результаты исследования отраженыв докладах и выступлениях на конференцияхи семинарах:международных (Российско-американскийсимпозиум по проблемам интеграции образовательных систем,Воронеж, 1993 г.; научно-практическаяконференция "Стандартизация образования всовременной средней и высшей школе",Челябинск, 1997 г.; научно-практические конференции I,II, III, IV, V, VI из серии «Образование – XXI век",Воронеж,1997, 1999, 2001, 2004, 2006, 2008 гг.; научно-практическая конференция"Вопросы методологии и методикиформирования научных понятий у учащихсяшкол и студентов вузов", Челябинск,1992, 1993, 1994гг.; научно-практическая конференция"Социально-педагогические проблемывоспитаниядетей и учащейся молодежи", Запорожье, 1991г.; научно- практические конференции "Активизация познавательнойдеятельности и активные методы обучения, 1993г; «Гармонизацияобразования», Краснодар, 1997г. «VМеждународная научно-практическая конференция«Формирование социально-активной личности– основаразвития гражданского общества», Воронеж,2005 г); всероссийских (научно-практическаяконференция"Научные понятия в современном учебномпроцессе школы и вуза", Челябинск, 1992 г.;научно-практическая конференция "Системаучебно-воспитательной работы в школе",Ульяновск, 1995 г.; научно-практическаяконференция "Диалектика общечеловеческогои национально-особенного в образовательныхсистемах", Чебоксары 1995 г.;научно-практическая конференция "Проблемынравственности в подготовке учительских кадров",Белгород, 1992 г.; научно-практическаяконференция "Приобщение к педагогическойпрофессии", Воронеж, 1992 г;научно-практическая конференция"Возрождение и развитие лучших традицийотечественной школы", Воронеж, 1997 г.;научно-практическая конференция "Одарённость:рабочая концепция", Воронеж, 2002 г.),областных и межвузовских (Челябинск,1993г.,2002г.; Воронеж, Москва,1997 – 2009гг.).
Теоретические ипрактические результатыисследования внедрялись в образовательныйпроцесс в системе повышения квалификации,подготовки ипереподготовки работников образованияВоронежской области, а также более, чем в80-и средних общеобразовательных школах,гимназиях, лицеях городов Воронежа, Боброва,Бутурлиновки, Калача, Борисоглебска,Россоши, Эртиля и районов области.
На защиту выносятсяследующие положения:
1.Содержательные ипроцессуальные аспектысистемы личностно развивающего ЕНО формируются наоснове интегрированныхметодологических принциповличностно развивающего обучения исистемных принципов: целостности и адаптации, фундаментальности и системности,необходимого разнообразия,эффективного управления этимразнообразием и подчинения его целиличностного развития учащихся, обратнойафферентации, «постепенно вводи новое неразрушай старое», синергизма и аттракции,проявляющихся в адаптации компонентов системы друг к другу иих содержания, реализующего природныепознавательные потребности ученика всамостоятельном познании, общении,самоутверждении»; в органической связи естественнонаучного игуманитарного компонентов содержанияобразования.
Система школьного ЕНО–дидактическая система обученияестественнонаучным дисциплинам – окружающий мир(природоведение), география, физика химия,биология и др., – входящим в систему в качествеподсистем. Системообразующий фактор– формированиецелостной ЕНКМ. Системообразующие связи иинтеграция осуществляются всодержании образования, образовательных программах,учебниках естественнонаучных предметов,контрольно-измерительных средствах сконкретизацией межпредметных тем иинтегративных семинаров, конференций наэтапе их предварительной разработки вотличие от существующей практики, затем вобразовательном процессе посредствомвведения в них ситуаций,раскрывающих общностьфундаментальных естественнонаучныхпонятий, диалектическую взаимосвязьявлений, законов природы,выявляющих гуманитарную составляющую этихдисциплин, формирующих нравственныеценности, знания о человеке, дляего жизнедеятельности в современноммире. Ситуации, наблюдаемые в природе, быту,человеческом организме, реализующие общность,взаимосвязь изучаемых физических,химических, биологических процессов, законов вводятся с помощьюприемов: постановка проблемы,напоминание, сравнение, сопоставление,пересказ, исторический экскурс, решениекомплексных задач, интегративных семинаров и др.
В структуресодержания образованияестественнонаучных предметов, вхо-дящего в содержание образования системы ЕНО в качестве блоков, наряду страдиционными видами опыта предметным иоперациональным представлены виды личностного опыта ученика – самостоятельногодобывания знаний, личностно-смысловой(ценностно-смысловой), рефлексивный,личностно-творческий, опытсоциализации. Вобразовательном процессе предметно-когнитивный иоперациональный опыт приобретают характерличностного, вследствиепереживания ученикомсмысла, ценности и рефлексии изучаемогочерез интеграцию в логическии дидактически организованную научнуюинформацию ситуаций, несущих в себеценности и смысл познания законов природы,собственной жизни в природно-социальноммире, соединяющих социокультурный иреальный опыт (стихийные наблюдения иорганизованные учителем, проекты решения жизненно значимыхпроблем).
Личностно развивающая функцияпроявляется в субъектной исубъективно-рефлексивной позиции учениковпри организации учителями предметовестественного цикла обучения как процесса познания при «добывании» знанийне только из учебника и безпредварительного объяснения, проведенииисследований, преодолении донаучных представлений виндивидуальной и дискуссионно-групповойдеятельности. Образовательные продукты, полученные учащимися послепроведенного самостоятельного эксперимента,защищенный проект, реферат, установка дляопыта, выдаваемые учащимися в концеусвоения большого раздела дисциплины,выступают в роли дополнительных источниковсодержания образования.
2. Дидактические условиядля личностного развития,включающего специфическиемировоззренческие и личностные функции, базовые компетентностиучащихся создаетобразовательная среда системы ЕНО,отвечающая требованиям, вытекающим изизначально присущих ребенку свойств изапросов личности – субъектности, рефлексии, свободытворчества, выбора ценностей и др. Свойстваи запросы личности реализуютсяучителем в образовательном процессе,включающем факторы, механизмы личностногоразвития и закономерности усвоения знаний,с помощью личностно ориентированныхситуаций, содержащих в единствепознавательные и жизненно-практическиепроблемы, способствующих личностнымпроявлениям через методы и формыпоисково-исследовательские,диалогического общения.
3.Занятия-исследования, занятия-поискизанимают доминирующее положение средидругих форм учебных занятий. Технологиязанятия-исследования, занятия-поиска,инвариантная технологии системы ЕНО,коренным образом отличается оттрадиционной формы учебного занятия– урока поструктуре (мотивирующееначало, индивидуальная работа,самостоятельный информационный поиск иисследование, работа в малых группах,межгрупповая дискуссия, индивидуальная работа по практическому преобразованию учебныхзнаний), содержанию иметодам (новые виды личностного опыта,поисково-исследовательские, интерактивныеметоды), типам деятельности – учебной ученика иобучающей учителя. Обучениепредстает как процесс познания, в которомученик, являясь субъектом этогопроцесса,овладевает опытом социокультурным врезультате приобретения опытасамостоятельного добывания знаний,личностно-творческого опыта в индивидуальнойдеятельности, рефлексивного опыта, опытасоциализации в дискуссионно-групповой. Вотличие от традиционного преподаваниеменяет своюформу, протекая как взаимодействие в«диалогической со-бытийнойобщности», в которойучитель организует процесс познания иуправляет им, выступая в роли сотрудника, консультанта ипартнера в совместной деятельности сучащимися, представляя свое решение наобсуждениенаряду с детьми как итог после диалога в малых группах. Структура образовательногопроцесса представляет собой алгоритмсодержательно-организационных действийпедагога по поддержке ситуаций развитияличности и реакций ученика – психологическихсостояний, активизирующихпотребностно-мотивационную,ценностно-эмоциональную, рефлексивную,волевую, познавательную сферы личности.
4. Вкачестве психолого-педагогической основыобучения в системе школьного ЕНО выступаетситуационно-поисковыймеханизм, включающий учащихся всовокупность ситуацийучебных по сути, но преподнесенных в формежизненных проблем,представляющих смысл для ученика и потомунаправляющих его на поиск информации,исследование, решение задач. Ситуационно-поисковый механизмобучения выступает как механизм развития личности ученикав процессеестественнонаучного образования, реализуетсякак последовательностьситуаций: активизирующих ценностно-смысловую сферу; актуализирующих переживания: кризиса компетентности иинформационного запроса, потребности всамостоятельном познании; личностнойсамоорганизации и волевого усилия привхождении в учебную деятельность; «открытия» свойствизучаемых явлений в собственныхисследовательских опытах; самореализации и удовлетворениясоциально-психологических мотивов в признании другими; осмысленияизучаемого и формированиярефлексивно-критического отношения к нему в совместной групповойдеятельности; включения в творческий процессусвоения знаний с выполнением заданий, имеющихпрактико-ориентированный характер;рефлексии собственного продвижения попутистановления образовательнойкомпетентности.
5. Критериями эффективности системы ЕНО, создающего дидактические условия для личностного развитияучащихся, являютсясамооценка,позитивнаяЯ-концепция,самостоятельность,рефлексивность, креативность, а также умения: устанавливать связи иотношения между структурными компонентамисистемы научных знаний и реальнымиявлениями, процессами в природе,повседневной жизни; оперировать знаниями в решениипознавательных и жизненных задач; в сформированностипонятий; прочности знаний; высокоймотивации; освоенности фундаментальныхпонятий, методологических принципов,законов природы, умений применять их для объясненияявлений, происходящих в окружающей жизни,творчески использовать при созданиисобственных образовательных продуктов.
6.Развитие личности ученика в процессеестественнонаучного образования,характеризующееся повышением системности знаний,умением самостоятельно их приобретать итворчески использовать, планировать своюдеятельность и оценивать результаты,интегрируется в способность ксамоорганизации, проявляющейся в опытерефлексируемого поведения с переносом егов различные сферы реальной жизни ученика.Cпособностьк самоорганизации развивается вобразовательном процессе, в которомреализуются не только обучение, но и учение, связанные сотношением,рефлексией исмыслом,ориентировочной основой действийвыступает жизненная проблема, опыт решенияжизненных задач, соединенных с социально-культурнымопытом. Предметом активности ученикафактически становится не учебная задача, связанная сжизненной, которая отражается в сознаниикак самостоятельно поставленная цель, асамоорганизация интеллектуальных, волевых,нравственных усилий, ведущих к саморазвитиюличности.
Объем и структурадиссертации. Диссертациясодержит результаты теоретического иэкспериментального исследования,изложенные на 3234 страницах машинописноготекста, и состоит из введения, четырех глав,заключения, библиографического спискалитературы, состоящего из 374 наименований,включает 21 рисунок, 22 таблицы, 11приложений.
ОСНОВНОЕСОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность темыисследования, определяются объект,предмет, проблема исследования,формулируются цель, гипотеза и задачиисследования, раскрываются методы и этапы,отражающие логику исследования,выдвигаются положения, выносимые назащиту.
В первой главе «Теоретико-методологическиеосновы проекти-рования системыестественнонаучного образования в среднейобщеобразовательной школе»раскрываются методологические основыисследования и проектирования ДС,обеспечивающей развитие личностногопотенциала выпускника школы, включающегоспецифические мировоззренческие функцииестественнонаучного образования,личностные функции и ключевыекомпетентности учащихся.
При проектированиисистемы ЕНО разрабатываемая концепцияприменяет интеграцию подходов: субъектный(С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, С.Д.Смирнов и др.), деятельностный (А.Н.Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.),культурологический (В.В. Краевский, И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин и др.), личностный (Е.В.Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская идр.), компетентностный (В.А.Болотов,В.В.Сериков, А.В. Хуторской и др.),системно-деятельностный (А.Я. Данилюк, А.М.Кондаков, Н.Д. Никандров и др.),синергетический (В.Г. Буданов, И. Пригожин,И. Стенгерс, Г. Хакен и др.) – с целью поискаоснований для обеспечения личностноразвивающей направленности целей,содержания, процессуально-организационныхаспектов образовательной модели.
В соответствии сфилософскими и педагогическими аспектамисис-темного подхода (П.К. Анохин, В.Г.Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, В.С.Ильин, В.И. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, В.Н.Садовский, Э.Г. Юдин, В.П. Беспалько, и др.) ивышеназванными подходами проведеныморфологический, содержательный,структурный, функциональный, генетическийанализ ДС, которые позволили представитьцелостную картину функционирования,развития ее внутренних и внешниххарактеристик и определить, когда системаявляется развивающей, развивающейся иэффективной.
В систему ЕНО в качестве основныхструктурных компонентов вхо-дят:содержание естественнонаучногообразования, учащиеся, учителя, цели,методы, формы, средства, образовательныйпроцесс (рис.1).
Содержание ЕНО, состоящее из содержания предметов естественного цикла–физики,химии,биологии,географии идругих сосвоими степенями свободы (специфическоесодержание, цели, методика, средства),– являетсясистемообразующим компонентом ЕНО. Этипредметы объединяет изучение мира живой инеживой природы, особенностей отдельныхформ движения материи и их взаимосвязей,общих законов развития природы,формирующих ЕНКМ и ведущих к становлениюцелостной НКМ. Системообразующий фактор–формирование ЕНКМ. Рольсистемообразующих связей,обеспечивающих целостностьестественнонаучного образования и единствовосприятия мира природы, включая человека,выполняют, прежде всего,фундаментальные физические теории:молекулярно-кинетическая, теория строенияатома, квантово-полевая теория,электронная теория; фундаментальныезаконы и понятия: законы сохранения ипревращения энергии, законы термодинамики,вещество, масса, молекула, атом, электрон;явления: диффузия, электролитическаядиссоциация, электролиз, радиоактивность идругие, наблюдаемые в природе, быту,технике, человеке и применяемые вжизни. Согласно концепции в учебниках,задачниках,образовательном процессе предметовестественного цикла содержатся интегрированныезадания, требующие отучащихся найти взаимосвязь физических,химических, биологических процессов в быту, природе,человеческом организме. Иногда этавзаимосвязь раскрывается в учебниках.
В данном исследованииразобщенность преподаванияестественнонаучных предметов (несмотря напредпринимаемые попытки реализациимежпредметных связей с указанием их вобразовательных программах иметоди-
Рис. 1. Структура системыестественнонаучного образования:
– прямыесвязи
–обратные связи
ческих пособиях)преодолевалась введением вобразовательный процесс предметовестественного цикла ситуаций иинтегрированных заданий, раскрывающихобщность фундаментальныхестественнонаучных понятий, взаимосвязьявлений, законов природы, знания очеловеке.Названные ситуации изадания,устраняющие формализм иабстрактный характер знаний, вводились в образовательный процесс с помощью приемов: постановка проблемы, напоминание,сравнение, сопоставление, пересказ,исторический экскурс, задания в учебнике, решение комплексных задач, проведение интегрированных семинаров,решение проблем охраны окружающейсреды, межпредметныхпроектов и др.(Экспериментальная программа – вприложении 11 диссертации).
Связываясь в структурусистемы ЕНО, ДС обучения физике, химии,биологии и др. как компоненты передают ейчасть своих функций, степеней свободы(знания о понятиях, законах, процессах),которые теперь выражаются «от лицаколлектива» всей системы.«Коллективные переменные» – знания о физических,химических, биологических процессах вприроде, быту, человеческом организмеобразуют более высокий иерархическийуровень. Они описывают «в сжатой форме»смысл поведения и цели-аттракторыпредметов естественного цикла системыЕНО (зачем изучаются физические,химические, биологические явления,процессы). Конечная цель – НКМ. Нижележащиеуровни занимают учебные предметы со своимсодержанием, дающим локальные знания. Ониявляются короткоживущими переменными, посинергетическим представлениям.Вышележащие уровни – долгоживущими, описывающимиреальную окружающую жизнь, применениетеоретических физических, химических,биологических знаний в быту, природе,технике, человеческом организме.
ЕНКМ(НКМ)Мегауровень
«коллективныепеременные», применение
теоретическихфизических,химических,Макроуровень
биологических знаний вжизни
массовые переменные,знанияпоМикроуровень
естественнонаучнымпредметам
Рис. 2 Иерархичностьестественнонаучных знаний.
Принцип иерархичности, подчинения долгоживущим переменнымкороткоживущих, вышележащим уровнямнижележащих приводит к самоорганизациисистемы в результате появления явленийбифуркаций (мегауровня, макроуровня,микроуровня), критических точек, рождающихновые знания, расширяющих мировоззрение.
В структуресодержания образованияестественнонаучных предметов,вхо-дящего всодержание системы ЕНО в виде блоков, наряду с традиционными видамиопыта предметным и операциональнымпредставлены виды личностного опытаученика –самостоятельного добывания знаний,личностно-смысловой, рефлексивный, личностно-творческий, опытсоциализации (рис.1). В образовательномпроцессе предметно-когнитивный опыт иоперациональный опыт приобретают характерличностного, так как он «переживается»учеником, а не «проходится» благодаряинтеграции в предметный опыт личностно значимыхситуаций,опирающихся на донаучныйличностный опыт взаимодействия сявлениями ипроцессами в природе, быту, человеческоморганизме (Гроза сопровождается громом и молнией;какие изменения в человеческом организмеприводят его к гибели вследствие поражениямолнией? После весеннего посева землюприкатывают катком, а летом ее рыхлят; зачем ипочему совершают такие действия? И т. п.).
Предметный опытусваивается вконтексте жизненной ситуации, социогенныхпотребностей учащихся,открывающих для них смысл знания и учения,создающих условия для слияния«донаучного»личностного опыта ученика ссоциальным опытом, изложенным в учебниках,позволяющих исключитьличностную отчуждённость и абстрактностьизучаемого. Актуализациятакого рода ситуаций, формирующих видыличностного опыта, наиболее успешно происходит прииспользовании форм организацииобучения –занятий-поисков, занятий-исследований со структурой,отличной от традиционного урока, в подвижных и временных группах сприменением методов, соответствующихприродным потребностям ребенка в общении, самостоятельномпознании мира: диалогического общения,поисковых, исследовательских, игровых,проектных (рис.3) Традиционныеуроки иобъяснительно-иллюстративные, репродуктивныеметоды не исключаются при условии созданияучителем личностно значимых ситуаций.
Личностно ориентированныеситуации, личностный опыт,межсубъектноеобщение, образовательные продукты, полученные учащимися послепроведенного самостоятельногоэксперимента, защищенный проект, реферат,установка для опыта, выдаваемые учащимисяв конце усвоения большого раздела дисциплины, выступают в роли личностноразвивающихсредств.
Личности учащихсяиндивидуальны и неповторимы, но естьсвойства, изначально присущие каждойличности: психическая и социальнаяактивность, проявляющиеся в потребностях:самостоятельном познании, общении,свободе, самоутверждении и др., с учётомкоторых строится процесс обучения,применением методов и организационныхформ, соответствующих запросамличности.
Профессионализмпедагога определяется знанием закономерностей: развитиячеловека на разных возрастныхэтапах,педагогического общения, усвоения знаний; наличием таких качеств, какрефлексивность, эмпатийность,общительность, способность ксотрудничеству, креативность, гибкость; «центрацией»на ученика как главную ценность своеготруда.
Источниками целейличностно развивающейобразовательной системы ЕНО являются: социальный заказ, выражающийся вобъективныхтенденциях развития общества, сам ученик,имеющий самостоятельную ценность и личностныйобразовательный смысл, педагог каксубъект, наиболее эффективно реализующий«сущностнуюспособность к созиданию другого» (И.А. Колесникова).Новообразования в ценностно-смысловой сфере воспитанников становятся главной целью школы(А.М.Кондаков, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, В.И Слободчиков А.В.Хуторской, И.С.Якиманская и др.).Социальный запрос состоит «не только вдостижении предметных образовательныхрезультатов, но, прежде всего, формировании личностиучащихся».
Целесообразность всоциальных системах выступаетатрибутом,без которого система эффективнофункционировать не может. Каждаяподсистема, каждый элемент системы ЕНО действует воимя одной цели, стоящей перед системой какцелым. Частные целидругих компонентов ДСподчиняются этой основнойцели, которая достигается черезосуществление целей элементов иподсистем (иерархия целей).Каждый из учебных предметовестественного циклавыполняет свои функции – образовательныецели, задачи, методика в соответствии соспецификой содержания предмета, – но с единой цельюсистемы ЕНО –личностное развитие, включающеемировоззренческую функцию, личностныефункции, формирование компетентности какинтегрального свойства личности. Этагенеральная цель «верхнего уровня» по мереперехода на каждый последующий уровеньиерархии целей детализируется иформулируется в более конкретном виде приструктурировании и преобразованиисодержания изучаемого материала,используемых методов и приёмов обучения,развивающих творческое и критическоемышление. Конкретизация целей имеет местопри выполнении заданий, связанных сактивным поиском, организованным учителемс постановкой целей детьмисамостоятельно.
Для устойчивого состоянияобразовательного процесса ДС необходимы: выполнение законовфункционирования и развитияпедагогических систем, оптимальные значения параметровсистемы и условия эффективного управленияпроцессом обучения, предполагающие умениеучителя вызвать мотивацию деятельностиучащихся с помощью приёмов, личностнозначимых для детей, удивляющих и волнующих их, ситуаций, раскрывающих единство законовприроды.
Реализуетсякомбинированное управление. Управление осуществляет учитель всотрудничестве и партнерских отношениях сучащимися в процессе групповоговзаимодействия с использованиеминформационных технологий – информационногодистанционного обучения в классе,интерактивной доски. Самоуправлениеосуществляют ученики, самостоятельноработая с учебником и др. источниками,выполняя задания педагога на бумажных илиэлектронных носителях информации,корректируя их решение черезоперативную обратную связь в малыхгруппах.
Личностно развивающая иразвивающаяся ДС строится на основеметодологических системных принципов,интегрированных с принципами личностноразвивающего обучения: целостности иадаптации, фундаментальности и системности,необходимого разнообразия,эффективного управления этимразнообразием и подчинения его единой цели, обратнойафферентации (принцип П.К. Анохина), «постепенно вводи новое, неразрушай старое» (системный принцип В.Парето), синергизма иаттракции. Взаимодействиеструктурныхпреобразованных компонентов ДС вследствие их совместногодействия и «притягивающего» влияния (синергизм, аттракция) вызывает процессысамоорганизации, саморазвития, самосовершенствования ДС, ведущие ее кустойчивому состоянию с параметрами болеевысокого качественного уровня благодаряинтегративным свойствам системы,взаимному личностному развитию учащихся и учителя,неповторимости и индивидуальности ихличностей, проявляющихся в оригинальных приемах исредствах решения проблем(теория синергетики).
Ведущими принципамипостроения личностно развивающей системыестественнонаучного образования являютсяпринципы целостности иадаптации, фундаментальности исистемности, личностно развивающегообучения (приоритета ценностно-смысловогоопыта :субъектная позицияученика; приоритет смысла передфункциональным усвоением материала; связьсмысла с реальностью собственной жизниученика; личностная самоорганизацияученика; приоритетное внимание ксамостоятельно добываемым выводам,смыслам, собственному видению проблем;творчество ученика по отношению кизучаемым объектам (открытия, достижения);межсубъектное взаимодействие учащихсямежду собой и педагогом;востребованность личностной позиции вотношении к познаваемому; поддержкаучителем приоритетности образования всистеме жизненных ценностей ученика (В.В.Сериков).
Суть указанныхпринципов – вобеспечении единства содержания и процесса,интегрированностиестественнонаучного и гуманитарногокомпонентов содержанияобразования,формировании целостного ЕНО с решениемпроблемы межпредметных связей и нацеленности всех составляющихсистемы на создание на учебномзанятии ситуаций развитияличности.Последовательность ситуаций развития личностираскрывает процессстановления опыталичностно-смыслового определения– открытиедля себя новых смыслов и ценностейпознания природы; опыта самостоятельного добываниязнаний –реализация субъектности и субъективноговосприятия, индивидуальные способыучебной работы с самостоятельнойпостановкой цели; рефлексивного опыта иопыта социализации, приобретаемого в«диалогической со-бытийной общности» –осмысление изучаемого,рефлексивно-критическое отношение,личностная и гражданская позиция.«Приращение» в личностных ресурсахпроисходит, когда ситуации развитияпереходят в ситуацию саморазвития школьника припреобразовании знаний, усвоенных на уровневнутренней установки и убеждений, впредмет творческого практическоговоплощения (проекты, модели, рефераты).
Каждый компонент системыне просто выполняет свои функции, но выполняетих определённым образом, согласовывая сфункциональными обязанностямидругих (соответствиеприроднымсвойствам ребенка, запросам личности–субъектности, выборуценностей, самостоятельному познанию, общению, свободетворчества и др.). От степени скоординированностифункций компонентов зависит влияние действий одногокомпонентана другие, зависит качествофункционирования системы в целом.Вышеназванные принципы(адаптированности системы к развитиюличностныхфункций ученика) предполагают применениеличностно развивающих образовательныхтехнологий, обеспечивающих единство усвоенияматериала и развития системы смысловпознания.
Приспособлениесистемы к личности выражается в созданииусловий для реализации вышеназванных свойств, потребностей, изначальноприсущих каждой личности. Такая система обучения являетсяличностно адаптированной и развивающейся,самосовершенствующейся благодарясвоеобразию и индивидуальности каждойличности, разным мнениям, суждениямучащихся, возникающим вмежличностном взаимодействии и приводящимк коллизиям,кризисам как источникам самодвижения,саморазвития системы. Субъекты учения,прежде всего учащиеся, и учителяприобретаютновые качества благодаря актуализациимеханизмов личностно развивающих ситуаций – смыслу, рефлексии, диалогу, – социальноориентированным учебным проектам, реализуемым в образовательномпроцессе.
В соответствии спринятой в проектированииметодологией интеграции подходов система ЕНО обеспечиваетобразовательную среду, вкоторой ученик выступаетсубъектом собственной деятельности исобственного развития в предметнойдеятельности, представляющей смысл иценность для него (субъектный и деятельностныйподходы);усваивает предметный опыт через опытэмоционально-ценностного отношения к мируи самому познанию в моделируемыхжизненных ситуациях, востребующих проявленияличностной позиции, реализующихсамостоятельность, рефлексивность, творческоепреобразование предметных знаний(культурологический и личностныйподходы);овладевает основополагающими элементаминаучного знания методологического,системообразующего, ценностного имировоззренческого характера, универсальными учебнымидействиями в образовательном процессеЕНО, реализующем межпредметные связифизики, химии, биологии и др. при решении значимыхжизненных задач» (компетентностный,системно-деятельностный подходы); являетсяоткрытой диссипативной системой,рассеивающей энергию, информацию (равнокак и образовательная система, в которой онобучается), которые он передает другимучащимся в групповом взаимодействии, и сам при этом,как и другие,в пространстве состояний, связей и отношений,обретает смысл и цели поведения, котороеназываетсясамоорганизацией (синергетическийподход).
Во второй главе «Концептуальные представления одидактических условиях и механизмахразвития личности в образовательномпроцессе системы естественнонаучногообразования» определялисьсодержательные, психолого-педагогические,критериальные характеристикиобразовательного процесса, реализующеговышеобозначенные принципы проектированиясистемы ЕНО, направленного на формированиекогнитивного и личностного опыта учащихся(рис. 3).
Наиболее близкимнашему пониманию образовательной среды,создающей дидактические условия дляразвития личности, является понимание А.Я.Данилюком, Н.Д. Никандровым, А.М. Кондаковыми др. среды обучения на базеобразовательных ресурсов Интернета,современных образовательных технологий исредств, межпредметных связей сформированием универсальных учебныхзнаний и действий, реализующих целостноепредставление о мире. Личностноцентрированное образование достигается,по их мнению, реализациейсистемно-деятельностного подхода.Импонирует нам понимание В.В. Сериковымсущности личностно развивающегообразования: цель –развитие у ребенка способности креализации личностных функций:избирательности, рефлексии,смыслоопределения и др.; содержание включаеттрадиционно принятые виды опыта – предметный,операциональный, творческий – и опыт овладенияличностными компетентностями,мировоззренческим отношением кусваиваемому естественнонаучномуматериалу; технологияпредставляет собойактуализацию личностно развивающихситуаций в процессе усвоения учебногоматериала, в основе которых – постановка учебныхзадач, предполагающих субъектную позициюученика, диалогическая модель усвоения,моделирование в учебном процессе реальныхжизненных ситуаций, востребующихпроявление личностной позиции в ходенепосредственного примененияестественнонаучных знаний.
Выдвигаемая намиконцепция личностно-деятельностногоподхода отклоняет в деятельностномподходе доминирование «формированияизвне, всесилие воспитателя», «приматадеятельности перед её субъектом» (С.Д.Смирнов), привлекая идеи субъектногоподхода в психологии развития (М.М.Бахтин,А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн,В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов и др.). Вобразовательном процессе создаютсяситуации развития личности, востребующиепроявления личностных функций ученика, ане только умения решать познавательныезадачи. Обучение и воспитание протекаютвнутри ситуации развития личности ученика,в которой интегрируется егожизнедеятельность, опосредованная егоотношениями с воспитателями, предметным идуховным миром, предстающим вучебно-задачной, деятельностной формепрактико-ориентированной направленности.Организация обучения как процессапознания, в котором реализуется пониманиеличности как триединства «хочу», «могу», «ясам» (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский),понимание «субъект – личность» как континуума, в которомличность направляет, субъект действует(Е.А. Сергиенко), ведет к овладениюучащимися осмысленными знаниями, базовымикомпетентностями, становлениюмировоззрения при усвоенииестественнонаучного материала.
Проведенное намиизучение представлений учащихся особственной роли в осуществлении учебнойдеятельности с помощью методикииссле-дований CAMI показало, что приорганизации обучения как процессапознания, при котором ученик выступаетсубъектом «поступания» (М.М. Бахтин),учащимся из групп с высоким, достаточновысоким, выше среднего и средним уровнемуспеваемости и даже ниже среднего(исключение составили учащиеся с низкимуровнем) импонирует учение на уроке сосвободным и самостоятельным выбором пути испособа решения задач, связанным с поискоминформации и принципов, пробами и ошибкамии последующим обсуждением результатовсвоей работы с товарищами. В опроснике ониотмечали значимость собственных усилий иумений, уверенность в своих действиях прирешении проблем. Большинство (90% из 953человек) учащихся не нуждалось вобъяснении и помощи учителя. Локусконтроля (взять ответственность на себя),мотивация, самостоятельность оказалисьвыше по сравнению с группами, где обучениебыло традиционным,объяснительно-репродуктивным. Такимобразом, в результате исследований мыубедились, что лишь «изнутри» можносоздать условия, в которых ученик сам придет к знаниям,свободно выберет их. Развитие личностныхфункций осуществляется в творческой деятельности в соответствии с собственными целями истремлениями ученика. Результатобучающего воздействия зависит от того, вкакой мере учащиеся выступают в качествесубъектов образовательного процесса,могут выразить свою личностную позицию, отих природы, уровня развития, отношений кокружающему миру. В экспериментальномобучении неуспевающих не было, нонаблюдался разброс в уровне знаний. Учениковладевает знаниями, развивается какличность в собственной деятельности,адекватной природе осваиваемойспособности (В.Н.Мясищев), видам опыта,которые он приобретает.
Организация личностноразвивающего образовательного процесса,как доказали опыт и исследования Н.А.Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.И.Данильчука, В.В. Зайцева, А.В. Зеленцовой,М.В. Кларина, В.М. Симонова, В.И.Слободчикова, И.С. Якиманской и др.,неразрывно связана с постро-енииемсодержания обучения, не сводимого, какпоказано выше, к «основам наук». Построениенового типа содержания образования вличностно ориентированномобразовательном процессе системы ЕНОпредставляет собой проектированиеситуаций, наблюдаемых в природе, быту,человеческом организме, раскрывающихобщность фундаментальныхестественнонаучных понятий, взаимосвязьявлений, законов природы, и вводимых всодержание учебных предметовестественного цикла в форме постановкипроблем, интегрированных задач и др., атакже ситуаций становления личностногоопыта воспитанника – опыта реализации функцийизбирательности, ответственности,самостоятельности, креативности и др.субъектных проявлений. Подобного родаситуации способствуют овладениюрефлексивными предметными знаниями.Предметно-когнитивный и операциональныйопыт отличаются от подобных видов опыта втрадиционной системе обучения, так как они«сливаются» с новыми видами опыта иприобретают характерличностноговследствие переживания учеником смысла,ценности и рефлексии изучаемого.
Опыт самостоятельного«добывания знаний» предметного содержания и способоввыполнения учебно-познавательных задачпредставляет собой в большинстве случаев(60-70%) самостоятельноеизучение на занятии изложенного в учебникебез предварительного объясненияучителем в зависимости отспецифики, темы изучаемого содержания,адаптации текста учебника к уровнюразвития учащихся. Ситуация естественного«самонаучения» опирается на опыт личностно-смысловогоопределения, в роли которогомогут выступать (по выбору учителя) «донаучный» личностныйопыт, учебныйопыт естественнонаучных дисциплин, кинестетическийопыт, противоречивые мнения учеников, ихличностные интересы и жизненныепроблемы.
Донаучный личностныйопыт – опытвзаимодействия учащихся сфизическими явлениями и биологическими,химическими процессами в быту, природе,технике, имеющий в сознании ребенкаформу психического отражения объективногомира в виде целостного образа и стихийныхзнаний о нем (У горизонта Луна и Солнцеимеют красный цвет. В море легче держатьсяна воде, чем в реке. При внезапнойостановке автобуса пассажиры отклоняютсявперед, по ходу автобуса). Учебный опытестественнонаучных дисциплин включаетприобретенные знания о процессах врастительно-животном мире и человеческоморганизме, явлениях, законах природы(диффузия, фотосинтез, электролиз, законсохранения энергии и др.).
Кинестетическийопыт – опыт, приобретаемый в результатесобственных практических действийучащихся при наблюдении самостоятельноизучаемых природных явлений, процессов инаблюдении под руководством учителя.
Предметные знанияусваиваются учащимися в процессеприобретения рефлексивного опыта,личностно-творческого опыта,опыта социализации. Рефлексивный опыт – опыт осознаниясмысла и ценности для личности ученикапознания законов природы и содержанияпознаваемого, самоанализа своих действий,проявления собственной позиции прирешении жизненно-практических задач вдиалоге с самим собой, товарищами,учителем. Личностно-творческий опыт связанс выбором учеником способов учебной работы(вербальных, образных, практических),выполнением заданий в зависимости от типовмышления, личностных особенностей иинтересов (таблица, схема, реферат,экспериментальная задача). Опытсоциализации приобретается в диалогической«событийной общности», ведет крефлексивному усвоению социального опыта,аккумулированного в учебниках и другихисточниках информации, воспитываеттолерантность, коммуникативную культуру,гражданственность, на формированиекоторых существенное влияние оказываетсвоим «Я» личностныйопыт учителя как партнёра исотрудника в совместной деятельности сучащимися: мировоззрение, отношение к миру,науке, его ценности и установки,эмпатийность и коммуникабельность.
Личностный опытученика как переживание осознания ценности исмысла изучаемого предметного содержания,действий при самостоятельно поставленнойцели, выборе способа решения заданий и егообосновании, как принятие имответственности, самооценка, собственныеустановка, убеждение, пройдя этиперечисленные ступени развития, трансформируется вопыт осмысленногорефлексируемого поведения в различныхситуациях собственной жизни всоциуме в результате егонакопления в психологической организацииученика и количественных изменений,происходящих в личностной сфере,приводящих к качественным изменениям–новообразованиям. Личностный опыт ученикаимплицитно входит во все виды опыта, но наразном уровне развития.
Предметный иоперациональный опыт естественных наук,исследу-ющих фундаментальные свойстваматерии, обеспечивающий вхождение ученикав социум и его образованность, не можетбыть адекватно усвоен (присвоен) учеником,стать частью внутренней структурыличности вне человеческих смыслов (зачем ипочему) –«сдвиг мотива на цель» деятельности (А.Н.Леонтьев), «смыслообразования» (Д.А.Леонтьев), – внеопоры на пространственно-визуальный,чувственный, кинестетический опыт,акцептор действия (обратная афферентация)(И.П. Павлов, П.К. Анохин, C. Chabris, S. Kosslyn), вневзаимодействия субъекта с природнымиявлениями и процессами в быту,растительно-животном мире, человеческоморганизме. Опора на прежний опыт и поисксмысла –врожденные качества мозга (S. Kosslyn и др.).Человеческое сознание обладаетпристрастностью и субъективностью (А.Н.Леонтьев).
В личностно развивающейситуации абстрактное содержание,отчуж-денное от личности ученика,представляется не как материал «дляпро-хождения», а определяется как задача в общейсистеме бытия человека. «Донаучный» личностный опыт науровне первичного восприятия(прошлые переживания, впечатления,потрясения) становится востребованным.Неосознанно испытывая природнуюпотребность в личностном саморазвитии (К.Роджерс),«потребность быть личностью» (В.А.Петровский) и дефицит знаний врассматриваемом явлении, ученик сам включается вучебную ситуацию: самостоятельноеизучение изложенного в учебнике, оцениваясвою жизненную проблему – тем самым,приобретая опытсамостоятельного «добывания» недостающих знаний.
Усвоение целостноголичностно-когнитивного опытаосуществляется благодаря актуализацииразличных процессов в зависимости отматериала. Среди таковых процессов:воспроизведение, действие поориентировочной основе (овладениепонятием и умственной операцией);сотворчество (создание субъективно-новогоопыта или продукта в сотрудничестве свзрослым); самостоятельное открытие;переживание и приход к определенномуценностному выводу; рефлексия,самоанализ. Ведущую роль при этом играютсобственные «материализованные» действияученика (П.Я.Гальперин) благодарякинестетическому анализатору (И.П.Павлов):ученик проводит простейшиеэкспериментальные наблюдения, опыты ссамостоятельными выводами, приобретаякинестетический опыт. В индивидуальном сознании ученикапредметные знания вначалефункционируют не как значения, а каквоплощение личностного смысла, приобретаяиндивидуальную окраску (А.Н.Леонтьев) науровнеоценочно-эмоционального личностногоопыта. Обратный процесспревращения личностных смыслов ииндивидуализированных представлений вобъективные значения-знания, личностныезнания протекает в совместнойдеятельности в малых группах «вдиалогической со-бытийной общности».
Рефлексивныйопыт, осмысление изучаемыхявлений, начинает развиваться в кинестетическом опыте, опыте практических субъективныхдействий по усвоению понятий привыполнении несложных экспериментальныхзаданий, затем при обсуждениирепродуктивных, креативных заданий вгруппах при партнёрскихотношениях учащихся и учителя, личностный опыт которогонепринуждённо формирует личностный опытучащихся.
В малых группахосуществляются обмен знаниями,сопоставление, коррекция, рефлексия их исамореализация, самоутверждение учащихсяпри обсуждении продукта их творческихдействий. Межсубъектное общение включаетпсихологическоевоздействие учащихся друг на друга, выражающееся в убеждении, внушении,подражании и заражении творческим поиском,возбуждает социально-психологическиемотивы в самоутверждении, признаниидругими. Коакция и интеракция повышаютуверенность в себе, сенсорное восприятие иинтеллектуальную активность (Г.М.Андреева). Столкновение разных точекзрения, диалог, полемика, дискуссиявозникают в межгрупповом обсуждениирезультатов работы над заданиями, гдепродолжаются осмысление, самоанализ,рефлексия, самокоррекция, осознаниеценности научного знания, ведущие кстановлению рефлексивного опыта. Личностный опыт формируется доуровня рефлексивно-смыслового.
В межгрупповойдискуссии у учащихся формируется опыт со-циализации:коммуникативные умения и культура, уменияслушать и слышать другого, уважительноотноситься к мнению товарищей(толерантность), выразить гражданскуюпозицию. На формирование личностно исоциально значимых качеств существенноевлияние оказывает учитель, как былоотмечено выше. Личностныйопыт учителя становитсячастью содержания образования, он наравне с учащимисявыполняет все заданиярепродуктивного, продуктивного,эвристического характера и представляет так же,как и они результаты своегопоиска на всеобщее обсуждение – нетрадиционное«объяснение» педагога как итог вмежличностном взаимодействии, не ролевом,а партнерском.
Личностно-творческийопыт проявляется: всамосозидающей и самоорганизующейсяучебной деятельности, в которую органичновходит деятельность учения при изучениинового учебного материала, отражающегося всознании ученика как самостоятельнопоставленная цель благодаря личностнойситуации в контексте егожизнедеятельности;свободном выборе способов учебной работынад репродуктивными и эвристическимизаданиями, результатом которой являетсясобственный индивидуализированныйпродукт (вербальный или таблица, схема,рисунок, физический прибор), выступающийкак новый источник образования и какрезультат развития личностного опыта ученика науровне внутренней установки, убежденийи развития личностныхкачеств: избирательности,самостоятельности, креативности.
Итак, личностный опытученика интегрирован во всевиды опыта, но на разных уровнях развития. Виндивидуальной деятельности – репро-дуктивной,практической –идёт не усвоение знания как такового, аизвлечение из информации собственныхличностных смыслов и субъективныхпредставлений о знании из прежнего опыта.«Со-бытийная общность», творческий опытпозволяют ученику осознать, переосмыслитьизучаемое, освободиться, возможно, отпервоначально ложных, субъективныхпредставлений, означают работусамосознания, ведущую к развитию личностии формированию личностно значимыхзнаний.
Всоответствии с вышеизложеннымиконцептуальными положениями быливзяты критериальные характеристики, позволяющиеоценить дости-жение целейобразовательного процесса системы ЕНО:самостоятельность, рефлексивность,креативность, позитивная Я-концепция,образовательная компетентеность в областиестественных наук.
Исследование выявило,что вышеназванные качества личности– результатпредоставления дидактических условийдля личностного развитияучащихся, которыеобеспечивает в учебном процессесистема ЕНО, создающая образовательнуюсреду, отвечающую требованиям, вытекающимиз изначально присущих ребенку свойств,запросов личности – субъектности, рефлексии, свободытворчества, выбора ценностей и др., – осуществляемымучителем в образовательном процессе спомощью личностно развивающей технологии.Первое требование – реализация субъектности исамостоятельности ученика,не просто активного, а «самодеятельного»,то есть проектирующего и управляющегосвоей деятельностью, представляющей смысли ценность для него. К сознательнойсаморегуляции ученик приходит сам. Учительоказывает педагогическую поддержку спомощью личностно ориентированныхситуаций (В.В.Сериков), способствующихвозникновению у учащихся переживаний,смысла изучаемого предметного содержаниякак события, проявлений, присущих любойличности, включающих их в поисковую,исследовательскую деятельность имеханизмы личностного развития.
Поскольку человек неможет развиваться как личность вне системыреально-практических связей с другимилюдьми, вне общения, вне диалога, второетребование –реализация рефлексивногосознания в процессе диалога.Педагог организует диалог в малых группахв «со-бытийной общности», выявляющий смысли ценность содержания изучаемого,создающий ситуации осмысления, рефлексиипознаваемого, самопознания исамоизменения.
Третье требование– созданиепедагогом атмосферы, формирующейтворческую личность: свободы выбора пути,оригинальности решения с правом на ошибку;сотрудничества, уважения другого мнения,партнерских отношений с учителем. Творческая атмосфера создаетсямеханизмами педагогическоговзаимодействия субъект-субъектногохарактера, обучения – ситуационно-поискового,исследовательского, с преимущественнымиспользованием диалогических методов иформ, отсутствием оценивания в баллах и,следовательно, снятием боязни ошибиться,предоставлением возможности проявитьфантазию, творчество, уважительнымотношением к мнению, суждению.
Образовательныйпроцесс реализует факторы (общность(общение), сознание, деятельность),механизмы личностного развития (смысл,переживания, рефлексия, диалог) изакономерности усвоения знаний вситуациях, раскрывающих процессстановления личностного опыта: личностно-смыслового определения– открытиедля себя новых смыслов и ценностейпознания природы; самостоятельного добывания знаний–реализация потребности в самостоятельномпознании и субъективном восприятии, индивидуальныхспособах учебной работы с самостоятельнойпостановкой цели; рефлексивного опыта иопыта социализации, приобретаемого в«диалогической со-бытийной общности»–осмысление изучаемого,рефлексивно-критическое отношение,личностная и гражданская позиция.
В третьей главе «Организационно-педагогическиеусловия построения системы личностноразвивающего школьногоестеcтвеннонаучного образования» излагаются результаты разработкиобразовательной технологии, реализующей вобразовательном процессе развитиеличностного потенциала выпускника школы,включающего специфическиемировоззренческие функции, личностныефункции и ключевые компетенции.
В разработаннойтехнологии конструируется иосуществляется такой образовательныйпроцесс, который гарантируетдостижение поставленных целей благодарястрогой ориентации всего хода обучения наэти цели, оперативной обратной связи,коррекции текущих результатов обучения,заключительной оценке результатов.Основой строгой ориентации обучения нацели развития личности ученика иобразовательной компетентности являетсямоделирование учителемпоследовательности личностно развивающихситуаций посредством системы гуманитарноориентированных учебных задач,реализующих взаимосвязь физических,химических, биологических явлений,процессов, законов в быту, природе, ипоисково-исследовательских форм и методоворганизации учебной деятельности, которыепронизывают весь учебный процесс.Технология следует концепцииличностно-деятельностного подхода,рассматривая когнитивные и личностноразввающие аспекты образования черезсмысловые и рефлексивно-критическиеотношения субъекта к изучаемомусодержанию и его личностный опыт,приобретаемый в деятельности и общении.
Реальная школьнаяпрактика и анализ теорий обучениясвидетельствуют, что использование толькопредметно-деятельностного подхода втрадиционном учебно-воспитательномпроцессе, при котором ученик изучаетзаданный предметный опыт без связи сокружающей жизнью, зачастую не видя смыслав этой работе, не реализуя своюсубъектность и рефлексивное сознание,является недостаточным. Об этомсвидетельствует опрос учащихся 7-9-хклассов с помощью анкеты «Школа глазамидетей», показавший их негативное отношениек содержанию и традиционной технологииобучения: «мне обычно непонятно, зачемизучается тема», «я не чувствую, чтоизучаемое на уроке важно и нужно для менясейчас и в будущем», «мне неинтересноучиться из-за однообразия и скуки».
Технология системыЕНО представляет собой синтез содержательных и процессуальныхкомпонентов, обеспечиваемых ситуациями развития личности иобучения,раскрывающими взаимосвязьфизических, биологических, химических процессов,имеющими практико-ориентированную направленность,cпособствующими личностнымпроявлениям, посредством постановкижизненных проблем, комплексных задач и т.п.
В процессеиндивидуальной деятельности учащиесяприобретают опыт самостоятельного «добывания»знаний из учебников, Интернета и др. источников, кинестетический,проделывая опыты;дискуссионно-групповой – опыт коммуникативный,социализации, рефлексивный благодаряиспользованию методов научного познания(самостоятельный эксперимент),диалогического общения,проблемно-поисковых, игровых,
Управлениеобразовательным процессом – комбинированное:осуществляется учителем всотрудничестве и партнерских отношениях сучащимися в диалогической «со-бытийнойобщности» с использованием информационныхтехнологий –информационного дистанционного обучения вклассе, интерактивной доски;самоуправление осуществляется учениками,проявляющими субъектность,избирательность, рефлексивность,креативность, при самостоятельной работе сучебником и другими источникамиинформации, выполнении заданий педагога набумажных или электронных носителяхинформации. Самоуправление и коррекцияосуществляются учащимися черезоперативную обратную связь в малыхгруппах.
Вопытно-экспериментальной работе былиреализованы концептуаль-ные целевые,содержательные,процессуально-организационные ипсихолого-педагогические регулятивыпостроения образовательного процесса вовзаимосвязи обучения, учения и личностногоразвития на занятиях-исследованиях,занятиях-поисках, радикально отличающихсяпо структуре, содержанию и методам отосновной формы учебного занятия – урока, используемогов школе. Технология обучения и учения натаких занятиях, инвариатная технологииобразовательного процесса системы ЕНО,подчиняется следующему алгоритму:
1.Мотивирующееначало: учитель создаетситуацию, актуализирующую поиск смыслаучебной деятельности, содержащуюпознавательную и жизненно-практическуюпроблему. Это задание (проблема), связанноесо словом, рисунком, воспоминанием,«донаучным» личностным опытомвзаимодействия ученика с физическимиявлениями и химическими, биологическимипроцессами в быту, природе, технике,человеческом организме, волнующее,интересующее детей, неожиданное,загадочное, жизненно значимое (Какойхимический элемент стал основой жизни наЗемле? Почему?).
2. Индивидуальнаяработа: учитель даетзадания учащимся. Это работа над текстом,задачей, моделями, своё видениепроблемы, создание гипотезы, заучиваниеопределения, разработка проекта,предполагающая свободу в выборе пути,способа решения, право на ошибку. Учительнаравне с детьми выполняет задание по сутиучебное, но отвечающее на жизненный вопрос(Задания по материалу, известному учащимсяиз курса химии: углерод,углеродосодержащие, алмаз, графит,непрерывный круговорот углерода в природеи задания по новой теме занятия: каковыстроение и физические свойства углерода идругих твердых тел…биологическиекристаллы и т. п.).
3.Самостоятельныйпоиск информации, исследование: у учащихся возникаетинформационный запрос, потребность всамостоятельном «добывании» знаний,использовании учебников, справочников,Интернета в результате психологическогосостояния личности – кризиса компетентности, – когда ученику длявыполнения задания не хватает знаний,умений. Идет поиск, самостоятельнаяработа, работа мысли. То, что мы даём притрадиционном преподавании предмета,ученик запрашивает сам. К знаниевому опытуи опыту умений приводят переживаниясовершаемых предметных, умственных ипрактических действий, представляющихсмысл для личности (На экране – схема «Круговоротуглерода в природе», ученики черпаютзнания из учебников, Интернета).
4. Работа в малыхгруппах: парная сменяетсягрупповой (ученики объединяются в пары,группы стихийно или по инициативе учителя,регулирующего равновесие психологическихкачеств детей (экстравертность,интравертность, тип мышления, лидерскиекачества и т.п.). Учащиеся обсуждают способырешения, сопоставляют, оценивают икорректируют, самореализовываются. Группа(ученическая общность) «заражает» ученикатворческим поиском, являетсяблагоприятной средой для активного исовместного поиска для того, чтобыиндивидуальное развитие было одновременнои процессом овладения социальным опытом,формирования гражданина, коммуникативнойкультуры, толерантности, ответственности.
5. Межгрупповаядискуссия: группы учащихся иучитель предъявляют результаты своегопоиска на всеобщее обсуждение; выступлениеза группу ответственно и почётно, онопозволяет ученику самореализовываться;решение задания учителем выглядит какнетрадиционное объяснение, его личностныйопыт становится частью содержанияобразования и представляет повод длядискуссии и корректировки учащимисявыполненных заданий.
6. Индивидуальнаяработа с практическим преобразованиемучебных знаний: учитель даетзадания –эвристические, конструкторские,ин-женерные, проектные; учащиеся,анализируя познанное, выдаютиндивидуальный творческий продукт в концезанятия (вербальный, графический,практический –суждение, схема, таблица); после несколькихзанятий –реферат, проект, модель (Задания: составьтетаблицу или схему, или др., обобщающуюизученные свойства твердых тел похарактеристикам: структура, характердвижения, взаимодействие, применение…).
Вышеописанный циклповторяется при выполнении несколькихзаданий. Обучение предстает как процесспознания, организуемый и управляемыйучителем, в котором ученик, выступаясубъектом процесса познания,самостоятельно приобретает знания,представляющие для него смысл и ценность,постигает закономерности объективногомира в творческой деятельности. Коррекцияобучения и освоения изучаемого происходитблагодаря оперативной обратной связи,осуществляемой в межгрупповой дискуссиипосле обсуждения способов решенияпроблемы в малых группах, затемпредставления ими и учителем результатовпоиска на всеобщее обсуждение. Структуразанятия отражает не только алгоритмсинхронных действий педагога и ответныхдействий ученика, но и содержание, методы имеханизм обучения.
Мотивирующее начало:учитель создает ситуацию,затрагивающую жизненный опыт ученика,являющуюся проблемной для него; ученикосознает смысл учения, мотив и потребностьв собственном развитии. Индивидуальная работа иинформационный поиск, исследование: учитель включает ученика впредметные действия и простейшиеисследования, представляющие смысл длянего, – опытсамостоятельного добывания знаний икинестетический; ученик, переживая дефицитзнаний, спонтанно рождающийинформационный запрос, изучает учебныйматериал, выполняет задания и проводитпростейшие опыты самостоятельно, включаяволевые усилия. Работа вмалых группах: учительорганизует работу учащихся над заданиями в«со-бытийной» общности, переводя их черезвозможный «барьер» – «зону ближайшего развития» – для усвоенияпредметного, рефлексивного, опытасоциализации с помощью товарищей,педагога, используя методы диалогическогообщения; учащиеся обмениваютсяинформацией, способами решений, обсуждают,убеждают, корректируют, рефлексируют,самореализовываются. Межгрупповая дискуссия: в процессе межгрупповоговзаимодействия учащихся и с учителем,усиливающего самообучение, происходятусвоение и активное воспроизводствосоциального опыта, формирование поведенияв обществе –социализация. Поиск, совместная работа,обмен идеями и решениями приводят крефлексии, озарению, пониманию новыхзнаний. Индивидуальнаяработа с практическим преобразованиемучебных знаний: самоанализ,рефлексия движения собственной мысли,чувства, знания. Учащиеся анализируютсвои пути познания, успехи и неудачи накаждом этапе, опыт творческих решений.Учитель строит с учетом этих высказыванийследующий этап работы, результатом которойявляется собственный продукт.
Механизм обучения–ситуационно-поисковый. Учитель организуеттворческий процесс познания: личностное,практическое, не одностороннетеоретическое. Не традиционное ролевоевзаимодействие, а партнерские отношения сучителем. Учитель вместе с детьмивыполняет все задания, участвуя в процессепознания. Нет привычного объяснения.Преподавательскую функцию учительвыполняет, подавая необходимую информациюмалыми дозами, когда в ней возникаетнеобходимость, оставляя пространство длямысли детей, когда все – и учащиеся, и учитель– представляютрезультаты поиска всему классу.Заслуживают одобрения педагогом не толькоучащиеся, нашедшие правильный ответ, но иактивно участвующие в поиске. Отсутствиеоценивания в баллах и снятие заниженныхсамооценок, боязни ошибиться создаютспокойную рабочую атмосферу, возможностьдать оригинальное решение, проявитьфантазию, вызывают у ученика не толькожелание учиться, но и понимание того, чтоучеба – труд,требующий волевых усилий. (Оценивание вбаллах осуществляется на уроках,уроках-зачетах).
Ситуационно-поисковыймеханизм обучения выступаеткак психолого-педагогическая основапостроения и функционированияестественнонаучного образования вобщеобразовательной школе. Он отражаетспособ организации образовательногопроцесса и реализации закономерностейобучения и усвоения знаний, создающихусловия для развития личности:самостоятельности, рефлексивности,ответственности, креативности,образовательной компетентности.Центральной характеристикойситуационно-поискового механизма обученияявляется «ситуация развитияличности» (В.В. Сериков, В.И.Слободчиков). Суть механизма заключается втом, что обучение не являетсяобъяснительно-репродуктивным, непредставляет собой формальную организациюпредметной деятельности учащихся,принуждение и воздействие, а предполагаетвключение учащихся в последовательностьситуаций учебных по сути, нопреподнесенных в форме жизненных ситуаций,представляющих смысл их познания дляученика и потому направляющих его насамостоятельный поиск информации,исследования для решения задач,поставленных учителем. Механизмпоказывает, как активизируютсяпотребностно-мотивационная,эмоциональная, ценностная, рефлексивная,волевая, познавательная сферы личности,как совершаются новообразования.Совокупная целостность педагогических ипсихологических ситуаций превращается вситуациюсаморазвитияшкольника:
– ситуация мотивационно-смысловая,связанная с «донаучным» личностным опытомвпечатлений, переживаний, потрясений от«встречи» с природными явлениями,процессами в человеческом организме,явившимися событием для ученика, сиспользованием учебного опытаестественнонаучных дисциплин,раскрывающего диалектическую взаимосвязьфизических, биологических, химическихявлений, процессов и законовприроды;
–ситуация переживания кризисакомпетентности, дефицита знаний, спонтаннорождающая информационный запрос,потребность в самостоятельномпознании;
–ситуация личностной самоорганизации иволевого усилия при вхождении в учебнуюдеятельность, предмет активности которойотражается в сознании как самостоятельноизбранная цель;
–ситуация «открытия» свойств, признаковизучаемых явлений в собственныхисследовательских опытах;
–ситуация самореализации, удовлетворениясоциально-психологических мотивов впризнании другими, самосовершенствованияв совместной групповой деятельности;
–ситуация осмысления изучаемогопредметного содержания и формированиярефлексивно-критического отношения к немув «диалогической со-бытийнойобщности»;
– ситуациявключения в творческий процесс усвоениязнаний, осознания ценности, значимостиучения;
–ситуация рефлексии собственногопродвижения по пути становленияобразовательной компетентности.
Таким образом,разработанный механизм обученияпоказывает динамику ситуаций, ведущую кситуациисаморазвития школьника,когда знания, усвоенные на уровневнутренней установки и убеждений,превращаются в предмет творческогопрактического преобразования (проекты,модели, установки для опытов, рефераты). Вдиссертации приводятся материалы опытнойработы, раскрывающие условия реализацииситуационно-поискового механизмаобучения.
Практические методы(наблюдения, опыты, лабораторные ипрактические работы и т.д.) занимаютведущее место в системе ЕНО припреподавании естественнонаучныхдисциплин. Лабораторные и практическиеработы дают учащимся осознание ипонимание, знание изучаемых явлений,законов, практические и экспериментальныеисследовательские умения и навыки.Традиционно лабораторные работы поестественнонаучным предметам ученикипроделывают по подробно описанныминструкциям, которые не позволяют вдолжной степени развиватьсамостоятельность и креативность мышленияучащихся, исследовательскиеэкспериментальные умения. Нашиисследования показали, что у учащихсяплохо формируются измерительные умения,представления об экспериментальнойисследовательской деятельности, уменияпроектировать эксперимент и отбиратьоборудование для эксперимента. Причинойнизкой сформированности перечисленныхумений у учащихся являются: слабоепредставление об эксперименте как методенаучного познания, низкая степеньсамостоятельности, использованиеинструкций, недостаточная разработанностьтребований к формированию умений,репродуктивный характерэкспериментальной деятельности. Этинедостатки отмечают в своих работах ученыеВ.Г. Разумовский, А.В. Усова, Н.С. Пурышева,А.А. Бобров, Е.С. Кодикова и др.
Методика формирования уучащихся умений самостоятельно проводитьнаблюдения и опыты при изучении предметовестественнонаучного цикла в системеличностно развивающего ЕНОподробно изложена вдиссертации. Экспериментальныеисследования показали, что проведениелабораторных работ в формесамостоятельного эксперимента,использующего методы научного познания,формирует у учащихся готовность творческиприменять знания в новой, незнакомой имситуации, способствуют развитиюсамостоятельности, креативности. Приапробации концепцииличностно-деятельностного подхода вобучении сельских школьников выявленаспецифика, в том числе для малочисленной(СМШ). Она отражается на содержанииобразования, формах, методах и средствахобучения. Содержание обучения имеетпрактическую направленность(агрофизическую, агрохимичес-
Рис. 3.Концептуальная модель системыестественнонаучного образования.
кую и т.п.). Учащиесясельской школы успешно выполняют разногорода практические работы. Занятия-поиски,занятия-исследования показали своюэффективность в условиях сельской школы,т.к. традиционный урок создает психическоенапряжение у учащихся из-за большого числаактов взаимодействия учителя и учеников:непрерывный контроль, зрительный контакт,сверхопека учителя (Г.Ф. Суворова).
В четвертой главе «Опытно-экспериментальнаяпроверка эф-фективностидидактических условий развития личностиучащихся в системе школьногоестественнонаучного образования» раскрываются методика проведения ирезультаты педагогического эксперимента,выявляющего результативность ДС какобразовательной среды, обеспечивающейличностное развитие ученика – повышение уровнейсамостоятельности, рефлексивности,креативности, ответственности,образовательной компетентности.Опытно-экспериментальной базойисследования были 13 школ г. Воронежа иВоронежской области. Экспериментальнымобучением было охвачено более 1000 учащихся.
На этапеконстатирующего эксперимента были отмечены слабая выраженностьличностной и смысловой позициистаршеклассников и, соответственно,формализм в усвоении знаний. Заученныеправила, определения, формулы, законы и т.п.ученики не могли применить при решениипрактических задач, связать с явлениями вприроде, быту, технике, человеческоморганизме. Задаваемые обучением правилаактивно не вовлекались в содержаниежизненных интересов, смыслов, значенийучащихся, а потому теряли своюпознавательную и развивающую функции. Впроцессе обучения использовались,преимущественно,объяснительно-иллюстративные ирепродуктивные методы, форма учебногозанятия – урокс шаблонным построением, основныммеханизмом усвоения научных знанийявлялась память, обеспечивающаянакопление, хранение, применение этихзнаний. 90% учащихся из 150 человек,выпускников школ Аннинского района,показали формальное усвоение понятий,законов и т.д., и только 10% от общегоколичества испытуемых смогли ответить навопросы, определяющие качествосистемности знаний, смысловую позициюучащихся.
Исследование показало,что учителя не используют средствасистематизации и обобщения знаний,разработанные психологами и дидактами (Н.А.Менчинская, А.В. Усова, Л.Я. Зорина и др.),способствующие формированиюфундаментальных естественнонаучныхзнаний. Быловыявлено, что мотивация учебнойдеятельности уменьшается при переходе изкласса в класс. Использовались методики:"Тест цветовых отношений" (М. Битянова),"Незаконченное решение" (Л.М. Фридман),"Цветовой тест Эткенда"; "Тройные сравнения"Л.М. Фридмана, анкета "Школа глазами детей".Анализ ответов учащихся средних и старшихклассов (школа №48) показал, что наибольшеечисло выборов получили следующиеутверждения: 1. Мне неинтересно учиться вшколе из-за единообразия и скуки. 2. Я нечувствую, что изучаемое на уроке важно инужно для меня сейчас и в будущем. И т.п.
В связи с результатамиисследования возникла задача: разработатьи ввести в учебный процесс представленныевыше на теоретическом уровне приемы исредства актуализации личностноразвивающих ситуаций, формированиясистемных знаний у учащихся, реализующихмежпредметных связи, универсальныеучебные действия для применения вжизнедеятельности, проверить ихэффективность в развитии личностныхфункций старшеклассников, повышениикачества их знаний. В качестве критериевличностного развития были принятысамостоятельность, рефлексивность,креативность, позитивная Я-концепция,самооценка и образовательнаякомпетентность в области физики в связи сдругими предметами естественного цикла.Исследование самостоятельности,креативности и рефлексивности учащихсяпроводилось с помощью метода наблюдений иметодик Е.И. Рогова, И.С. Якиманской.Самооценка исследовалась с помощьюметодик «Лесенка» В.Г. Щур (у младшихшкольников) и «Самооценка» поДембо-Рубинштейн, образовательнаякомпетентность по методике А.В.Усовой.
На этапе обучающегоэксперимента были выделеныгруппы экспериментальные Э1, Э2 и контрольные К.Опытная работа проводилась на материалепреподавания физики. В группах Э1 обучение физикевелось в традиционных условиях потрадиционной технологии, связь с другимиестественнонаучными предметами неосуществлялась, была организованацеленаправленная систематическая работапо систематизации и обобщению физическихзнаний учащихся и выработке у них приемовсистематизирующей деятельности с помощьюсредств систематизации. Умение решатьтипичные задачи формировалось с помощьюалгоритмов. Все остальные условия обучения(учебные программы, время, отведенное наобучение, преподаватель, состав групп) былипримерно одинаковыми по сравнению сгруппами К, в которых обучение велось втрадиционных условиях по традиционнойтехнологии без применения средствсистематизации и обобщения знаний. Вэкспериментальных группах Э2 обучениепроводилось в условиях системы ЕНО стехнологией личностно развивающегообучения, ситуациями, реализующимивзаимосвязь физических, химических,биологических процессов, явлений, законовв природе, быту, человеке, применениемметазнаний и средств систематизации,алгоритмов для обучения умению решатьзадачи, используемых в группах Э1.
На этапе контрольногоэксперимента определялисьизменения в личностном развитии учащихсяэкспериментальных и контрольных групп(самостоятельность, рефлексивность,креативность, самооценка, Я-концеп-ция,образовательная компетентность) из-заразных условий обучения.
Письменные ответыучащихся по физике в группах Э1, Э2 и К были подвергнутыпооперационному и поэлементному методаманализа по методике А.В. Усовой всоответствии с критериями усвоения: а)полнота усвоения содержания темы (понятий);б) полнота усвоения связей и отношениймежду понятиями темы; в) умение оперироватьпонятиями в решении определенного классазадач практического и познавательногохарактера; г) умение устанавливать связимежду понятиями данной системы и другимисистемами (темами и предметами) и реальнымифизическими, химическими, биологическимиявлениями в природе, быту, технике. Вкачестве количественных показателейобразовательной компетентности намииспользовались коэффициенты: полноты усвоения содержанияпонятий (темы) К, системности S (связи между физическими понятиями идругими понятиями естественнонаучныхпредметов), сформированности умения оперировать знаниями врешении задач М, в том числепрактико-ориентированногохарактера, прочностиусвоенных знаний Р, эффективности применяемой технологии h. Проверкадостоверности вывода об эффективностииспользованных приемов и средствосуществлялась по критерию хи-квадрат.
Первая частьконтрольного эксперимента состояла впроверке эффек-тивности применяемыхсредств формирования системных знаний,характе-ризующих образовательнуюкомпетентность в области физики притрадиционной системе обучения в группахЭ1. Данные,на основе которых производилисьвычисления показали, что Ткрит= 7,815; Тнабл= 34,367; Тнабл>Ткрит. Так как Тнабл>Ткрит, то принимаетсяальтернативная гипотеза, подтверждающая,что отличие в качестве знаний учащихсяэкспериментальных Э1 и контрольных групп К определяетсяне случайными факторами, а применениемсредств систематизации и обобщенияфизических знаний в экспериментальныхгруппах. Коэффициент эффективностиприменяемой традиционной технологии сиспользованием системно-обобщающихсредств оказался равным 1,2. Показателиполноты усвоения содержания, системности,умения оперировать знаниями в решениизадач познавательного и практическогохарактера в экспериментальных группахоказались выше, нежели в контрольных.Коэффициенты системности S малы как вконтрольных (0,09), так и в экспериментальныхгруппах (0,12) (рис.4). Самостоятельность,рефлексивность, креативность в группах Э1были выше, чем в группах К незначительно(рис.5).
Вторая частьконтрольного эксперимента состояла впроверке эффек-тивности дидактическихусловий для развития личности, создаваемыхразработанной системой ЕНО с технологиейобучения, использующей те же приемы исредства формирования системности знаний,что и в экспериментальных группах Э1. Сравнивая данныепервого эксперимента, где обучение шло вэкспериментальных группах Э1, с данными второгоэксперимента, в котором применяласьтехнология личностно развивающегообучения в экспериментальных группахЭ2, приходим кзаключению об эффективности дидактическихусловий системы ЕНО. Показательсистемности возрос с 0,12 до 0,62 (рис.4), аумение решать задачи с 0,35 до 0,5. Усилениепрактической направленности содержаниякурса физики в связи с содержанием курсовхимии, биологии, экологии и др., увеличениевеса таких заданий с опорой на «донаучный»личностный опыт учащихся привело к тому,что они испытывали меньше трудностей прирешении задач. Ткрит=7,815; Тнабл=14,151. Коэффициент эффективностиприменяемой технологии обучения всистеме ЕНО для формирования системностизнаний оказался равным 5,2.
Таким образом,сопоставительный анализ показал, чтознания учащих-ся, обучающихся по двумэкспериментальным и традиционнойпрограммам, существенно различаются, этопроявляется прежде всего в том, что знанияучащихся экспериментальных групп Э2 носят осознанный,рефлексируемый характер, проявляющийся нетолько в системности, включающиймировоззренческий аспект, и умении строитьинвариант изучаемых явлений, но и уменииприменять знания при решениинестандартных и жизненных задач.
Отсроченный контрольпроводился в процессе изучения на занятияхтемы «Колебания». Он показал, что вконтрольных группах коэффициент полнотыусвоения содержания темы уменьшился с 0,63до 0,19 спустя 1,5 месяца после изучения,прочность знания Рк=0,3. В экспериментальных группахЭ1,обучающихся по традиционной технологии сприменением системно-обобщающих средств,коэффициент полноты уменьшился с 0,75 до 0,33;Рэ1=0,4, а вэкспериментальных группах Э2, где обучениеосуществлялось по технологии системы ЕНО– с 0,80 до 0,72,прочность знания оказалась равнойРэ2=0,9.Системные знания оказались наиболеепрочными, потому что они былиприобретены в процессе личностногоопыта, формирующегося в деятельности,сопровождаемой осознанием смыслаизучаемых колебательных движенийблагодаря включенности физическогосодержания в содержание другихестественнонаучных предметов, контекстжизнедеятельности учащихся, связанной с ихжизненным опытом наблюдений колебаний вприроде, быту, технике (нитяные и пружинныемаятники часов, качели, биение сердца,полет птицы и т.п.), их познавательномуопыту, связанному с изучением математики(тригонометрические функции и их графики),продуктивному опыту, приобретенному впроцессе занятий-поисков, исследований илабораторных экспериментов,самостоятельно проектируемых ипланируемых учащимися с постановкой цели,выдвижением гипотезы. Обучение поэкспериментальной программе в группахЭ1 привело кповышению уровней самостоятельности,рефлексивности, креативности по сравнениюс контрольными группами К. Но особеннозаметны повышения уровнейсамостоятельности, рефлексивноcтикреативности по сравнению с контрольными
Рис. 4. Зависимостьсистемности знаний учащихся от условий итехнологии обучения: 1– традиционныеусловия и технология обучения; 2 – традиционныеусловия и технология обучения сприменением средств формированиясистемности знаний; 3 – условия развития личности в системеЕНО с технологией личностно развивающегообучения, применением средствформирования системности знаний.
группами К. Но особеннозаметно повышение уровнейсамостоятельности, рефлексивности,креативности у учащихся, обучающихся потехнологии личностно развиваюшегообучения в системе ЕНО в экспериментальныхгруппах Э2, чтосвидетельствовало о их личностномразвитии (рис.5).
Рис. 5. Сравнительныйанализ личностного развития учащихся,обучающихся
в традиционных условияхи условиях системы ЕНО. Ряд 1 – контрольные группы К(традиционные условия и технология); ряд 2–экспериментальные группы Э1 (традиционныеусловия и технология с применением средствформирования системности знаний); ряд 3–экспериментальные группы Э2 (условия развитияличности в системе ЕНО с технологиейличностно развивающего обучения,применением средств формированиясистемности знаний).
Проверкастатистической гипотезы о неслучайностиразличий в результатах выполнялась науровне значимости = 0,05.Мы имели две независимыевыборки: группы Э1, обучавшиеся по традиционнойтехнологии, и группы Э2, обучавшиеся потехнологии личностно развиваюшегообучения в системе ЕНО, у которых измерялии сравнивали уровни сформированности уучащихся самостоятельности, креативностии рефлексивности.
При проведениисравнительного эксперимента выделялисьтри категории измеряемого свойствасогласно трем выделенным уровням. Надиаграмме (рис. 6) представлены результатырасчета коэффициента Т для исследуемыхкачеств личности. Критическое значениеТкрит= 5,991превышено в экспериментальных группах.Уровни самостоятельности Тнабл= 35,442;рефлексивности Тнабл= 23,009; креативности Тнабл= 17,949.
В средних и старшихклассах самооценка изменилась в сторонууменьшения низкой и увеличения адекватной,высокой, особенно, в средних классах.Зафиксирован также рост показателейпозитивной Я-концепции. Дети отвечали: «Яспособен, я нужен, я могу, я знаю, явладею».
В исследованиях, проведенных вшколах Аннинского района Воронежскойобласти, былa использованa методика CAMI,включающая до 10 параметров – представлений детейо собственной роли в осуществлении учебнойдеятельности. (E.A. Skinner, 1998). Вэкспериментальных группах Э2, где де-
ти придают большеезначение собственным усилиям и умениям(ощущают себя субъектом деятельности науроке), локус контроля (взятьответственность на себя), осознанныйконтроль меняются в пределах 3,51-4,33баллов
в зависимости отуспеваемости, только собственным усилиям– 4,71-4,92 (им
нравится процесспознания, связанный со свободным выборомспособа и пути познания); процесс учения науроке – 4 баллаи более: «часто», «всегда» идут с желаниемна такой урок, «часто» или «всегда»действуют уверенно при решении проблем. Именьше нуждаются в объяснении и помощиучителя – 1,52-2,5.Причем такие представления присущи всемдетям, с небольшими отклонениями,независимо от их успеваемости (рис.7). Вконтрольных группах на первом месте – помощь учителя.Предпочтение ей отдают в большей степенидети с более низкой успеваемостью. Локусконтроля и интерес к организации процесса– на последнемместе, причем у всех учащихся, кромеимеющих уровни 5 и 6. Собственным усилиямпридают большое значение лишь дети свысокой и достаточно высокойуспеваемостью (рис. 8). Школьные отметкидетей по географии, биологии, физике, химии(в старших классах), выставленные в концеучебного года, использовались в качествепоказателя успеваемости. Отмечено, что вэкспериментальных группах послеприменения личностно ориентированнойтехнологии успеваемость учащихсяповысилась, особенно у тех, кто входил вгруппу с уровнем 3 (средний) и уровнем2 (ниже среднего). Неуспевающих небыло.
Рис. 6. Критерии«хи-квадрат» об эффективностидидактических условий развития личности итехнологии личностно развивающегообучения в системе ЕНО: 1 – самостоятельность; 2–рефлексивность; 3 – креативность.
Рис. 7. Данные обуспеваемости и представлениях учащихсяэкспериментальных групп в системе ЕНО особственной роли в учебной деятельности: 6– высокийуровень, соответствует выставленнымбаллам «5» по всем естественнонаучнымпредметам; 5 –достаточно высокий, соответствуетвыставленным баллам «5», за исключениемодной-двух «четверок»; 4 – уровень вышесреднего –баллы «5» и «4»; 3 – уровень средний – баллы «4» и «3»; 2– уровень нижесреднего –баллы «3» и «2».
Рис. 8. Данные обуспеваемости и представлениях учащихсяконтрольных групп (условные обозначения теже, что и на рис. 7).
Дидактические условия,создаваемые системой ЕНО,способствовали развитию личностногопотенциала всех учащихся.
В заключениипредставлены результаты, полученные прирешении задач исследования.
1. При оценке степени разработанности проблемыпроектирования системы ЕНОи определении дидактическихусловий, реализующих личностноразвивающиевозможностиестественнонаучного образования, отмечено, что вбольшинстве исследований преобладаетобщетеоретический или даже декларативныйуровень решения проблемы. СуществующееЕНО,особенно обучение физике,не реализует интеграцию содержанияестественнонаучныхпредметов в учебниках, программах, образовательномпроцессе. Неясны функции и возможностиестественнонаучных дисциплин в созданииусловий развития ценностно-смысловойсферы личности учащихся какведущей, направляющей развитие личностивоспитанников. Анализпоказал слабую представленностьтехнологий создания в обучении ситуаций,востребующих от учащихся проявленияличностных функций избирательности,собственной позиции, креативности и др.
2. В исследованииопределенытеоретико-методологические и организационно-педагогические основыпроектирования и реализации в образовании системы личностно развивающего ЕНО, ее функции иструктура, содержательные ипроцессуальные характеристики, исходяиз методологии системного,деятельностного, субъектного,культурологического,личностного, системно-деятельностного,синергетического подходов,теории обучения и ее закономерностей,системных принципов, интегрированных спринципамиличностно развивающего обучения,выявленных в результате теоретических иэкспериментальных исследований. Системообразующиесвязи и интеграция естественнонаучныхпредметов осуществляются в согласованномсодержании образования в учебниках,образовательных программах на этапе ихпредварительной разработкис конкретизацией межпредметных тем,затем в образовательном процессепосредством введения в них ситуаций,показывающих общность понятий, законов,процессов, наблюдаемых в природе, быту,человеческом организме, формирующихЕНКМ. Проектируемая ДС обеспечиваетличностное развитие ученика, повышениеуровней системности знаний о мире,важнейших умений: самостоятельноприобретать и творчески использоватьполученные знания, приниматьсамостоятельные и ответственные решения,планировать свою деятельность и оцениватьрезультаты, строить отношениясотрудничества и толерантности с другимилюдьми через освоение новых видов опыта–личностно-смыслового определения,самостоятельного «добывания» знаний,кинестетического, рефлексивного,личностно-творческого, опыта социализации,– формирующихопыт рефлексируемого поведения.
3.Разработана концепциямодернизации существующегоестественнонаучного образования в системуличностно развивающего ЕНО, определяющаяусловия для организации образовательногопроцесса, повышающего его эффективность вразвитии когнитивной и личностной сферыученика: создание образовательной среды,реализующей субъектность и рефлексивноесознание, потребность ученика «бытьличностью» через свободу выбора путирешения жизненно значимых проблем,личностно значимое содержание,объясняющее реальные природные ижизненные процессы, окружающие его, методыдиалогического общения, поисковые,исследовательские, проектные, включающиеличностно-смысловые переживания,рефлексию в собственной деятельности по«добыванию знаний».
Раскрытситуационно-поисковый механизм обучения,основанный на моделировании ситуацийразвития личности по сути учебных, но поформе жизненных ситуаций, актуализирующихсмысл познания для ученика и поэтомувключающих его в самостоятельный,требующий волевого усилия поискинформации для выполнения заданий иизучение, исследование явлений, понятий,законов. Творческий процесс усвоенияпредметно-когнитивного опыта вмежсубъектном общении позволяет занятьученику субъектную, рефлексивную,критическую позицию. Механизмдемонстрирует эволюцию ситуаций развитияличности в ситуацию саморазвития личностишкольника при создании собственныхобразовательных продуктов. В школьнойпрактике действует механизм принуждения,воздействия, организации абстрактнойпредметной деятельности. В отличие оттрадиционного учитель организует процесспознания и управляет им, выступая в роликонсультанта, сотрудника и партнера всовместной деятельности с учащимися,представляя свое решение на обсуждениенаряду с детьми как итог в «диалогическойсо-бытийной общности».
4. Обоснована технологияактуализации личностно развивающихситуаций впроцессе обучения естественнонаучнымпредметам закономерностями психологииразвития ребенка как субъективнойреальности (источники, движущие силы, условия,механизмы), дидактики в построении образовательногопроцесса, психологии формирования знаний,умений. Ситуации развития интегрируют в себесовокупности: отношений ученика-субъектак окружающему миру, учебнойдеятельности; практико-ориентированных задач; реальных («живых») связей впроцессе диалога в «со-бытии»;психологических состояний, личностных проявлений учащихся. И одновременноони представляют собой противоречивоеединство, создающее динамизм вобразовательном процессе,реализуют условиясубъектности, рефлексии, свободы. Мотивационно-смысловая ситуация,связанная, как правило, с донаучнымличностным опытом «встречи» субъекта сявлениями в быту, природе, собственноморганизме, вызывает у учащихсяпсихологическое состояниеосознания смысла учения и собственногоразвития. Прииндивидуальной работе надпознавательными и жизненно-практическимизаданиями дефицит знаний и возбужденнаяценностно-смысловая сфера сознанияученика создают ситуацию кризис компетентности личности,ведущий к состоянию информационный запрос, спонтанно рождающийпотребность в самостоятельномпознании, которая переходитв ситуацию личностнойсамоорганизации с включениемволевых, интеллектуальных, нравственныхусилий при вхождении в учебнуюдеятельность, предметактивности которойотражается в сознании каксамостоятельно избранная цель. Диалоги в малых группах создаютситуации рефлексии изучаемого, формирования рефлексивно-критическогоотношения, умения выразитьсвою личностную позицию, взять ответственность на себя.
При выполненииэвристических заданий познавательного ипрактико-ориентированного характера,когда приобретенные учебные знания науровне убеждений превращаются в предметтворческого практического преобразования,возникает ситуациярефлексии собственного продвижения по пути становленияобразовательной компетентности, личностного опыта переживанияизученного, а не «прохождения» его споявлением психологическогосостояния самоанализ и пробуждением первыхпризнаков саморазвития.
Следствиемсаморазвития ученика, егосамоорганизации являютсяидеальные или материальные социально иличностно значимые образовательныепродукты, созданные им самим послеизучения раздела дисциплины (проекты,рефераты, установки и др.), играющие рольновых источниковобразования и развития ученика. Технология задает направление развитияспособностей субъекта ксамостоятельности, рефлексивности,креативности, самообразованию.
Найдена форма учебного занятия,реализующая выявленную технологию актуализацииличностно развивающих ситуаций, – занятие-поиск,занятие-исследование. Второе отличается отпервого наличием исследовательских,экспериментальных заданий. Структура этихзанятий отображает алгоритм синхронных действийучителя и учащихся, каждый этап которойпредставляет деятельность ученика, движимуюсмыслом решения жизненной проблемы. Навсех этапах ориентировочной основойдействий выступает жизненная проблема, опыт решенияжизненных задач; предметом активностиученика фактически является не учебнаязадача, связанная с жизненной проблемой,которая отражается в сознании как самостоятельнопоставленная цель, а самоорганизацияинтеллектуальных, волевых усилий,ведущих к саморазвитию личности. Занятие-поисккардинально отличается от традиционногоурока не только по структуре, содержанию,методам работы учителя, но и по качественноновому типу учебной деятельности ученика,представляющей собой творческий процесспознания самим ученикомпредметно-когнитивного опыта вмежсубъектном общении.
5. Результативностьразработанной личностно развивающейсистемы ЕНО выразилась в личностномразвитии учащихся, критериями которогоявились самостоятельность,рефлексивность, креативность, в повышениикачества знаний и умений – прочность усвоениязнаний (коэффициент прочности знаний вконтрольных группах Рк=0,3,экспериментальных – Рэ=0,9); умение оперировать знаниями врешении задач (коэффициент Мк=0,3, Рэ=0,5);умение устанавливать связи и отношениямежду структурными компонентами системынаучных знаний и реальными явлениями,процессами в природе, повседневной жизни(коэффициент системности Sк=0,09, Sэ=0,62).
В ходе исследованияполучены также результаты, достижениекоторых не являлось задачейисследования:
–введение метазнаний, средствсистематизации и обобщения знаний в видеструктурно-логических схем,системно-обобщающих таблиц, учебныхграфов, обобщенных планов, алгоритмов длярешения типичных задач при традиционномобучении явилось необходимым, нонедостаточным условием для повышениякачества знаний, их системности ипрочности;
– впроцессе исследования условий и способовобучения учащихся в СМШ пришли кзаключению, что разработанная системаЕНО может с успехом применяться и в этихшколах, если учитываются особенностимакросреды (сельскохозяйственноеокружение, маленькая школа по количествуучащихся) и микросреды (класс с небольшимчислом учащихся). Всё это отражается наотборе содержания (личностноориентированных ситуаций), методов, форм исредств обучения. Малая группа, каковойявляется класс в СМШ, создает естественнымобразом благоприятные условия дляприменения занятий-поисков,занятий-исследований, на которыхчередуются индивидуальная и групповаяформы работы в условиях сотрудничества стоварищами и учителем. Психическоенапряжение детей, которое сопровождаетучащихся на традиционном уроке в условияхкласса с малой наполняемостью, снимается иинтенсивность личностного развития, атакже учебная успешностьстаршеклассников, как показали нашиисследования, повышаются.
– исследование позволило сделатьзаключение, что обучение, не наполненноеличностно значимым содержанием, безличностно-смыслового переживания, необъясняющее жизнь самого ученика, делаетего пассивным, знания формальными, апедагогическую деятельность обрекает надеформацию целей и смыслов.
Основное содержание ирезультаты исследования опубликованы вследующих работах автора:
Монографии, учебныепособия:
1. Анохина Г.М. Развитиеи саморазвитие личности ученика вобразовательном процессе. Монография / Г.М.Анохина. –М.: МГГУ, 2006. – 160 с., 10 п.л.
2. Анохина Г.М.Проектно-исследовательская технология.Теория и практика. Часть 2/ Г.М. Анохина,С.А.Антипов, В.В.Васильев, А.И. Доровской.– Воронеж:ВОИПКРО, 2005. – 150 с., 10,8 п.л. (доля авт.участ.-2п.л.).
3. Анохина Г.М..Личностно развивающие педагогическиетехнологии. Учебное пособие /Г.М.Анохина.– Воронеж:ВОИПКРО, 2005. – 100 с., 5 п.л.
4. Анохина Г.М.Проектно-исследовательская технология.Теория и практика. Часть 1 /Г.М. Анохина,С.А.Антипов, В.В.Васильев, А.И.Доровской.– Воронеж:ВОИПКРО, 2004. – 216 с., 13,5 п.л. (доля авт. участ.- 2п.л.).
5. Анохина Г.М.Проектирование и реализация личностноадаптированной системы обучения в среднейшколе / Г.М. Анохина. – Воронеж:ВОИПКРО, 2003.– 320с., 21,5п.л.
6. Анохина Г.М.Личностно адаптированная системаобучения: методология, психология,технология / Г.М. Анохина. – Воронеж: Изд-воВОИПКРО, 2002. – 320 с., 21,5 п.л.
7. Анохина Г.М.Личностно ориентированные педагогическиетехнологии. Пособие по спецкурсу«Технологии нового века» / Г.М Анохина.– Воронеж:ВОИПКРО, 2002. – 50 с., 2,5 п.л.
8. Анохина Г.М. Системаадаптивного обучения в сельскоймалочисленной школе Воронежской области.– 2-е изд.,перераб. и доп. /Г.М. Анохина, Н.А.Морозова,С.А.Рогачев, Ю.А.Савинков. – Воронеж: ВОИПКРО,2000. – 170 с., 10п.л. (доля авт. участ. - 5 п.л.).
9. Анохина Г.М. Системаадаптивного обучения в сельскоймалочисленной школе Воронежской области /Г.М. Анохина, Н.А.Морозова, С.А.Рогачев,Ю.А.Савинков. – М.: Владос, 2000. – 64 с., 4 п.л. (доля авт.участ.- 3п.л.).
10. Анохина Г.М. Развитиепонятийного мышления у школьников. – 2-е изд., перераб. идоп. / Г.М. Анохина. – Воронеж, 1999. – 156 с., 10 п.л.
11. Анохина Г.М. Развитиепонятийного мышления у школьников / Г.М.Анохина. –Воронеж: ВГАУ, 1998. – 140 с., 8,75 п.л.
12. Анохина Г.М. ЛюбитеРоссию! (О патриотическом воспитаниидетей): Книга для учителя / Г.М. Анохина.– Воронеж:ВОИПКРО, 1995. – 104 с., 6,5 п.л.
13. Анохина Г.М. Секретпедагогического успеха: Книга для учителя /Г.М. Анохина. – Воронеж: ВОИПКРО, 1995. – 100 с., 6 п.л.
14. Анохина Г.М.Малочисленная школа в современныхусловиях / Г.М. Анохина, Н.А.Морозова. – Воронеж: Комитетпо науке и образованию администрацииВоронежской области, 1993. – 239 с., 7,5 п.л. (доляавт.участ.- 6,5 п.л.).
Научные статьи вжурналах, рекомендуемых ВАК для публикациирезультатов исследования:
15. Анохина Г.М.Оборганизации личностно ориентированногообучения /Г.М. Анохина // Химия в школе.– 2008.–№7. – С.17-20, 0,3 п.л.
16.Анохина Г.М. Механизмобучения в личностно ориентированнойтехнологии естественнонаучногообразования / Г.М. Анохина //Вестник АдыгейскогоГосударственного Университета. Серия«Педагогика и психология».– 2008. – №7. – С.17-22, 0,4п.л.
17. Анохина Г.М.Философские и психологические аспектыпровокативной педагогики /Г.М. Анохина, А.В.Енин //Сибирскийпедагогический журнал.– 2008. – №14. – С.20-26,0,44п.л.
18. Анохина Г.М.Построение содержания образования ипедагогические средства его реализации вличностно ориентированной системеестественнонаучного образования /Г.М.Анохина // Наука и школа.– 2007. – № 1.– С.76-79, 0,3 п. л.
19. Анохина Г.М.Адаптивное обучение физике /Г.М.Анохина //Физика в школе. –2006. – №7– С. 33-37, 0,4п.л.
20. Анохина Г.М.Психологические и дидактические условиядля развития личности ученика в технологииадаптивного обучения естественнонаучнымдисциплинам /Г.М. Анохина // Вестник ВоронежскогоГосударственного Университета. Серия: Проблемы высшегообразования. – 2006. – №2. – С. 74-78, 0,4 п.л.
21. Анохина Г.М.Личностно адаптированная система обучения/ Г.М. Анохина // Педагогика. – 2003. – №7. – С. 66-71, 0,4 п.л.
22. Анохина Г.М.Технология личностно адаптированнойсистемы обучения / Г.М. Анохина // Школьные технологии. –2003. – №3.– С. 45-49, 0,31п.л.
23 Анохина Г.М.Психолого-педагогические механизмыразвития когнитивной и личностной сферыученика в личностно ориентированнойсистеме естественнонаучного образования /Г.М. Анохина // Инновации вобразовании. – 2006. – № 6.– С. 121-131, 0,62 п.л.
24. АнохинаГ.М.Личностный рост учащихся как результатадаптивного обучения / Г.М.Анохина // Инновации вобразовании. – 2003. – №1. – С. 94-103, 0,63 п.л.
Научно-методическиерекомендации и брошюры
25. Анохина Г.М.Современные педагогические технологии /Г.М. Анохина, В.В.Васильев – Воронеж: ВОИПКРО,2003. – 53 с., 4п.л. (доля авт.участ.-2 п.л.).
26. Анохина Г.М. Развитиеинновационных процессов и повышениеэффективности деятельностиобразовательных учреждений. Методическиерекомендации /Г.М. Анохина, Л.М.Аксютина, В.ВВасильев., В.Н.Ефимов – Воронеж: ВОИПКРО,1996. – 52 с., 2,5п.л. ( доля авт.участ.- 0,5 п.л.).
27. Анохина Г.М.Психолого-педагогические основы обученияв сельской малочисленной школе / Г.М.Анохина, Н.А.Морозова. – Воронеж: ВОИПКРО,1993. – 22 с., 1,32п.л. (доля авт.участ.- 1 п.л.).
28. Анохина Г.М.Диагностическая карта нравственнойвоспитанности учащихся. Методическиеуказания / Г.М. Анохина. – Воронеж: ВОИУУ,1990. – 37 с., 2,3п.л.
29. Анохина Г.М. Деловаякомплексная дидактическая игра как методобучения в системе повышения квалификацииучителей. Методические рекомендации / Г.М.Анохина. –Воронеж: ВОИУУ, 1990. – 26 с., 1,5 п.л.
30. Анохина Г.М. Теория ипрактика деловой игры /Г.М. Анохина,В.В.Васильев. – Воронеж: ВОИУУ, 1990. – 40 с., 2,5 п.л. (доляавт.участ.- 1 п.л.).
31. Анохина Г.М. Идеи ипринципы педагогики сотрудничества /Г.М.Анохина. –Воронеж: ВОИУУ, 1989. – 22 с., 1,4 п.л.
32. Анохина Г.М.Методические указания к рабочей программепо физике (механика, молекулярная физика итермодинамика): Для слушателейподготовительного отделения очной изаочной форм обучения / Г.М. Анохина, Б.Г.Хасанов. –Воронеж, 1985. – 70 с., 4,5 п.л. (доля авт.участ.- 4п.л.).
33. Анохина Г.М.Методические указания к рабочей программепо физике (электродинамика, оптика,колебания): Для слушателейподготовительного отделения очной изаочной форм обучения/ Г.М. Анохина,Б.Г.Хасанов. – Воронеж, 1985. – 48 с., 3 п.л. (доляавт.участ. –2,5 п.л.).
Научно-методическиестатьи
34. Анохина Г.М. Развитиеи саморазвитие личности ученика вобразовательном процессе адаптивногообучения/ Г.М. Анохина // Материалы Vтрадиционной научно-практическойконференции«Социально-психолого-педагогическаяслужба: перспективы профессиональногосотрудничества и развития». 24 января 2007г.– Воронеж,2007. – С.25-28, 0,3п.л.
35. Анохина Г.М.Теоретико-методологические основыличностно развивающего образования впрофильной школе /Г.М. Анохина,Т.Б.Ивашинина // Проблемы и перспективыпредпрофильной подготовки и профильногообучения в современной системеобразования. Материалынаучно-практической конференции ВУЗ–профильной школе. 9 декабря 2005 г. – Воронеж, 2006.– С. 60-64, 0,31п.л. (доля авт.участ.- 0.2 п.л.).
36. Анохина Г.М.. Рольметода «анализ продуктов деятельности» впрофильной ориентации учащихся / Г.М.Анохина // Роль и значениепедагога-психолога в реализацииприоритетных направлений развитияобразовательной системы российскойфедерации. Материалы областнойнаучно-практической конференции. 25 января2006. –Воронеж, 2006. – С. 6-10, 0,31 п.л.
37. Анохина Г.М.Коррекционно-развивающее обучение спозиций личностно ориентированнойпарадигмы. / Г.М. Анохина // Основныепроблемы коррекционно-развивающегообучения и воспитания. Материалы областныхпедагогических чтений. Воронеж, 29 марта 2006г. – С. 12-18, 044п.л.
38. Анохина Г.М.Технология занятия-поиска поестественнонаучным дисциплинам в системеадаптивного обучения / Г.М. Анохина //Вестник ВОИПКРО. – 2006. – №15. – С.30-35, 0,4 п.л.
39. Анохина Г.М. Рольличностных ситуации в формированииосознанных знаний учащихся / Г.М. Анохина //Вестник ВОИПКРО.– 2005. – вып.14. – С. 20-24, 0,35 п.л.
40. Анохина Г.М.Концепция личностно адаптированнойсистемы обучения / Г.М. Анохина //Известия Воронежского педуниверситета.Личностно ориентированное образование:история, теория, практика. – 2005. – Том 255. – С. 150-155, 0,32 п.л.
41. АнохинаГ.М.Технология системы адаптивногообучения –фактор личностного роста учащихся / Г.М.Анохина // Вестник ВОИПКРО. – 2004. – С. 68-76, 0, 56 п.л.
42. Анохина Г.М. Проблемакачества образования и один из путей егоповышения / Г.М. Анохина, С.А Антипов //Вестник ВОИПКРО. – 2003. – С. 8-13, 0,31 п.л. (доля авт.участ.– 0,15 п.л.).
43. Анохина Г.М.Личностный смысл – генетическая основа личностноориентированного обучения / Г.М. Анохина// Вестник ВОИПКРО. – 2003. – Вып. 10. – С. 241-248, 0,43 п.л..
44. Анохина Г.М. Ведущиепринципы, психологические и дидактическиеосновы проблемно-модульного обучения /Г.М.Анохина. –Воронеж: ВОИПКРО, 2002. – Вып. № 8. – С. 40-44, 0,31п.л.
45. АнохинаГ.М.Технология проблемно-модульногообучения как реализация концепцийсистемного и личностного подходов / Г.М.Анохина // Материалы ХLI научно-техническойконф., ЧГАУ, ч. I, Челябинск, 2002. – С. 96-100, 0,31п.л.
46. Анохина Г.М. Проблемаразвития одаренности в системеадаптивного обучения / Г.М. Анохина //Одаренность: рабочая концепция. МатериалыВсероссийской научно-практ. конф. 21-23января. –Воронеж, 2002. – С. 429-432, 0,25 п.л.
47. Анохина Г.М.Психологические и дидактические аспектытехнологий коммуникативного обучения /Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. – 2001. – Вып. 7. – С. 17-22, 0,4п.л.
48. Анохина Г.М.Занятие-поиск в системе обучения всельской малочисленной школе / Г.М.Анохина // Сельская малочисленная школа:настоящее, будущее. – Воронеж, 2001. – С. 25-29, 0,31п.л.
49. Анохина Г.М.,Основные проблемыкоррекционно-развивающего обучения ивоспитания. / Г.М. Анохина, В.В.Васильев,А.И.Доровской, Л.А.Обухова. – Воронеж: ВОИПКРО,2007. – 164 с., 8,5п.л. (доля авт.участ. 2 п.л.).
50. Анохина Г.М.Личностный рост учащихся как следствиеорганизации адаптивного обучения всельской малочисленной школе / Г.М.Анохина // Гуманистические подходы вработе сельской малочисленной школы.– Воронеж:ВОИПКРО, 2000. – С. 11-17, 0,44 п.л.
51. Анохина Г.М..Проблемаличностно ориентированного обучения всистеме повышения квалификации учителей /Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. – 2000. – Вып. 6. – С. 34-37, 0,31п.л.
52. Анохина Г.М. Проблемыпсихологической экологии – проблемыгуманизации в личностно ориентированномобразовании / Г.М. Анохина // ВестникВОИПКРО. –2000. – Вып.5.– С. 10-11, 0,5п.л.
53. Анохина Г.М. Проблемаличностно ориентированного образования внауке и практике накануне третьеготысячелетия / Г.М. Анохина // Образование– ХХI век.Материалы междунар. науч.-практ. конф.– Воронеж,1999. – С. 34-37,0,2 п.л.
54. Анохина Г.М.Психолого-педагогические условияадаптивного обучения в сельскоймалочисленной школе / Г.М. Анохина //Известия Воронежского педуниверситета.Личностно ориентированное образование:история, теория, практика. – 2000. – Том 250. – С. 162-166, 0,31п.л.
55. Анохина Г.М.Мастерская как ведущая форма учебногозанятия по физике в сельской малочисленнойшколе / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО,1999. – Вып. 4.– С. 32-37, 0,4п.л.
56. Анохина Г.М. Осистеме адаптивного обучения в сельскоймалочисленной школе / Г.М. Анохина //Вестник ВОИПКРО, 1999. – С. 26-31, 0,4п.л.
57. Анохина Г.М.Психоинтеллектуальный аспект проблемыформирования понятийного мышленияучащихся / Г.М. Анохина // ВестникВОИПКРО, 1999. – Вып. 2. – С. 25-28, 0,5 п.л.
58. Анохина Г.М. Проблемыпсихологической экологии в личностноориентированном образовании / Г.М.Анохина // Гармонизация образования– ХХI век.Материалы международной научно-практич.конф. –Воронеж, 1998. – С. 358-360, 0,2 п.л.
59. Анохина Г.М. Проблемыгармонизации образования в системеадаптивного обучения учащихся / Г.М.Анохина // Гармонизация образования: ХХIвек. Материалы научно-практич. конф. – Воронеж, 1998.– С. 353-356, 0,2п.л.
60. Анохина Г.М.Компьютерный банк данных о новыхпедагогических технологиях / Г.М.Анохина // Актуальные проблемыинформационного мониторинга. Материалынаучно-практич. конф. – Воронеж, 1998.– С. 24-26, 0,2п.л.
61. Анохина Г.М.Воспитание в духе любви, ответственности,служения отечеству / Г.М. Анохина // Подкрышей дома моего. Материалы областнойнаучно-практ. конф., посвященной 40-летиюшкол-интернатов. – Воронеж: ВОИПКРО, 1997. – С. 23-26, 0,3п.л.
62. Анохина Г.М.Дидактические проблемы школьногообучения: от пушкинского лицея ксовременности / Г.М. Анохина //Возрождение и развитие лучших традицийотечественной школы. Материалынаучно-практич. конф. – Воронеж, 1997.– С. 97-99, 2п.л.
63. Анохина Г.М.Стандартизация образования и оцениваниезнаний учащихся / Г.М. Анохина //Подготовка педагогического коллектива креализации стандартизации образования.– Воронеж:ВОИПКРО, 1995. – С. 25-35, 0,4 п.л.
64. Анохина Г.М.Деятельность как основа патриотизма / Г.М.Анохина // Дидактика общечеловеческогои национально-особенно о в образовательныхсистемах. –Чебоксары, 1995. – С. 74-75, 0,4 п.л.
65.Анохина Г.М. Проблемыпатриотического воспитания в школе / Г.М.Анохина // Системаучебно-воспитательной работы всовременной школе. МатериалыВсероссийской научно-практич. конф. – Ульяновск, 1995.– С. 64-67,0,25 п.л.
66. Анохина Г.М.Формирование понятия «передовойпедагогический опыт» с помощью ЭВМ / Г.М.Анохина // Научные понятия в современномучебном процессе школы и вуза. – Челябинск: ЧГПИ,1994. – С. 56-58,0,2 п.л.
67. Анохина Г.М.Формирование компьютерного банка данных опередовом педагогическом опыте / Г.М.Анохина // Российско-Американскийсимпозиум по проблемам интеграцииобразовательных систем. Тезисывыступлений. – Воронеж, 1993. – С. 39-41, 0,3п.л.
68. Анохина Г.М. Принципысистемного подхода как основаформирования понятия передовойпедагогический опыт / Г.М. Анохина //Научные понятия в современном учебномпроцессе школы и вуза: Межвуз. науч.семинар. –Челябинск: ЧГПУ, 1993. – С. 89-92, 0,25 п.л.
69. Анохина Г.М.Нестандартные уроки физики В.Д. Денисовой /Г.М. Анохина // Нести радость детям.– Воронеж:ВОИУУ, 1992. –С. 102-115, 0,25 п.л.
70. Анохина Г.М. Путипредупреждения утомляемости школьников иповышения их уровня обучения в классемалокомплектной школы /Г.М.Анохина // Психолого-педагогическаякоррекция и психотерапия девиантногоповедения и дисгармонии в развитииличности детей и подростков: Сб. науч. тр.– Воронеж:ВГПИ, 1993. – С.76-79, 0,25 п.л.
71. Анохина Г.М.Систематизация физических знаний спомощью научной картины мира / Г.М.Анохина // Активизация познавательнойдеятельности и активные методы обучения:Сб. науч. тр. – Краснодар: КГПИ, 1993. – С. 64-66, 0,2п.л.
72. Анохина Г.М.Особенности содержания обучения всельской малокомплектной школе / Г.М.Анохина // Нести радость детям. – Воронеж: ВОИУУ,1993. – С. 53-55,0,2 п.л.
73. Анохина Г.М.Дидактогения и психологическое здоровье /Г.М. Анохина // Нести радость детям.– Воронеж:ВОИУУ, 1993. –С. 14-17, 0,25 п.л.
74. Анохина Г.М. Путиоптимизации процесса переподготовки В ИУУ/ Г.М. Анохина // Формы и методы в системенепрерывного педагогического образования.– Челябинск:ЧГПИ, 1992. – С.50-52, 0,2 п.л.
75. Анохина Г.М.Совершенствованиепсихолого-педагогической переподготовкимолодых учителей / Г.М. Анохина //Приобщение к педагогической профессии.– Воронеж:ВГПИ, 1992. – С.119-122, 0,25 п.л.
76. Анохина Г.М.Формирование понятия «проблемнаяситуация» в процессе деловой комплекснойдидактической игры / Г.М. Анохина //Научные понятия в современном учебномпроцессе школы и вуза. Тезисы докладовВсесоюзной научно-практической конф.– Челябинск:ЧГПИ, 1992. – С.54-55, 0,13 п.л.
77. Анохина Г.М.Совершенствование нравственноговоспитания в школе на основе изученияличности учащихся / Г.М. Анохина //Проблемы нравственности в подготовкеучительских кадров: Тез. докл. науч.-практ.конф. –Белгород: БГПИ, 1992. – С. 49-51, 0,2 п.л.
78. Анохина Г.М. Проблемасамовоспитания и самосовершенствованияличности / Г.М. Анохина //Социально-педагогические проблемывоспитания детей и учащейся молодёжи:Материалы Всесоюзн. конф. – Запорожье: ЗГУ,1991. – С. 75-78,0,25 п.л.
79. Анохина Г.М.Психолого-дидактические принципыорганизации учебного процесса мастерамипедагогического труда / Г.М. Анохина //Педагогическое творчество учителя.Сборник научных трудов. – Воронеж: ВГПИ, 1991.– С. 15-17, 0,2п.л.
80. Анохина Г.М. Рольучителя в развитии способностей детей / Г.М.Анохина // Дидактические методы работы содаренными школьниками. – Воронеж: ВОИУУ,1991. – С. 25-26,0,25 п.л.
81. Анохина Г.М.Психолого-педагогическое обоснованиеукрупненных дидактических единиц / Г.М.Анохина // Учиться работать по-новому.– Воронеж:ВОИУУ, 1990. –С. 92-95, 0,25 п.л.
82. Анохина Г.М.Взаимосвязь развития понятий, физическихтеорий и научной картины мира / Г.М.Анохина // Вопросы методологии иметодики формирования научных понятий уучащихся школ и студентов вузов: Тезисыдокладов межвузовской научно-практическойконференции. – Челябинск: ЧГПИ, 1990. – С. 103-104, 0,25 п.л.
83. Анохина Г.М.Психолого-дидактический подход к анализудеятельности педагогов-новаторов / Г.М.Анохина // Методология, теория ипрактика педагогического творчества:материалы Всесоюзной научно-практическойконференции. – Челябинск, 1990. – С. 64-65, 0,25п.л.
84. Анохина Г.М. Понятиесистемность знаний по физике в общей ичастной дидактиках / Г.М. Анохина //Вопросы методологии и методикиформирования научных понятий у учащихсяшкол и студентов вузов: материалыВсесоюзной научно-практическойконференции. – Челябинск: ЧГПИ, 1989. – С. 37-40, 0,25 п.л.
85. Анохина Г.М.Систематизация на основе строенияфизической теории / Г.М. Анохина //Вопросы методологии и методикиформирования научных понятий у учащихсяшкол и студентов вузов: материалыВсероссийской науч.-практ. конф. – Челябинск: ЧГПИ,1988. – С. 98-102,0,13 п.л.
86. Анохина Г.М.Целостный подход к формированиюфизических понятий на подготовительномотделении вуза / Г.М. Анохина //Совершенствование процесса формированияпонятий у учащихся школ и студентовпедвузов: Тезисы докл. на Всесоюзнойнауч.-практ. конф. – Челябинск: ЧГПИ, 1986. – С. 42-43, 0,13п.л.
87. Анохина Г.М. Принципсистемности и вопросы методологиипознания в заданиях для контроля знанийстудентов по физике / Г.М. Анохина /Воронеж. гос.университет. – Воронеж, 1985.– Деп. в НИИВШ 14.07.84, № 734-84.
88. Анохина Г.М.Некоторые методы и средства формированиясистемных знаний студентов по физике / Г.М.Анохина // Внедрение достиженийпсихологии и педагогики в практику работывуза: матер. науч.-практ. конф. – Новосибирск, 1983.– С. 74-77, 0,35п.л.
Учебныепрограммы
89. Анохина Г.М.Программа спецкурса «Личностные ситуациив образовательном процессе (для педагог.работников образов. учрежд. всех типов ивидов). / Г.М. Анохина // Дополнительныепрофессиональные образовательныепрограммы. Педагогика и психология. – Воронеж, 2006, 0,2п.л.
90. Анохина Г.М.Программа спецкурса«Нейрофизиологические ипсихолого-педагогические основы личностноразвивающего образовательного процесса». /Г.М. Анохина // Дополнительныепрофессиональные образовательныепрограммы. Педагогика и психология. – Воронеж, 2006, 0,2п.л.
91. Анохина Г.М.Программа спецкурса «Личностноразвивающие педагогические средства вобразовательной системе (дляпед.раб.образ.учрежд.)» / Г.М. Анохина// Дополнительные профессиональныеобразовательные программы. Педагогика ипсихология. – Воронеж, 2005, 0,6 п.л.
92.Анохина Г.М.Программа спецкурса «Синергетические идеив педагогике» (для пед.раб.образ.учрежд.всех категорий и спец.)» / Г.М. Анохина //Дополнительные профессиональныеобразовательные программы. Педагогика ипсихология.– Воронеж, 2004, 0,6 п.л.
93. Анохина Г.М.Программа спецкурса «Адаптивное обучение:методология, психология, технология (дляпедагогических работниковобразовательных учреждений всех категорийи специальностей)» / Г.М. Анохина //Дополнительные профессиональныеобразовательные программы. Педагогика ипсихология. – Воронеж, 2002, 0,6 п.л.
94. Анохина Г.М.Программа спецкурса «Здоровьесберегающиеобразовательные технологии (дляпедагогических работниковобразовательных учреждений всех категорийи специальностей)» / Г.М. Анохина //Дополнительные образовательныепрофессиональные программы. Педагогика ипсихология. – Воронеж, 2002, 0,5 п.л.
95. Анохина Г.М.Программа спецкурса «Психологические идидактические основы технологииличностной ориентации (дляпреподавателей физики, химии, биологии,географии)» / Г.М. Анохина //Дополнительные профессиональныеобразовательные программы. Педагогика ипсихология. – Воронеж, 2002, 0,5 п.л.
96. Анохина Г.М.Программа спецкурса «Педагогическиетехнологии обучения нового века» / Г.М.Анохина // Сб. дополнит.профессиональных образоват. программ. Длякурсов повышения квалификации работниковобразования Воронежской области. – Воронеж, 2001, 0,5п.л.
97. АнохинаГ.М.Программа спецкурса «Технологииобучения мастеров педагогического труда(для педагогических работниковобразовательных учреждений всех категорийи специальностей)» / Г.М. Анохина // Сб.дополнит. профессиональных образоват.программ. Для курсов повышенияквалификации работников образованияВоронежской области. – Воронеж, 2001, 0,65п.л.
98. Анохина Г.М.Программа модульного спецкурса«Психология и педагогика традиционного иличностно ориентированного обучения (дляпреподавателей педучилищ)» / Г.М.Анохина // Сб. дополнит.профессиональных образоват. программ. Длякурсов повышения квалификации работниковобразования Воронежской области. – Воронеж, 2000, 0,5п.л.
99. Анохина Г.М.Программа спецкурса «Педагогическиетехнологии личностно ориентированногообучения (для педагогических работниковобразовательных учреждений всех категорийи специальностей)» / Г.М. Анохина // Сб.дополнит. профессиональных образоват.программ. Для курсов повышенияквалификации работников образованияВоронежской области. – Воронеж, 1998, 0,5п.л.
100. Анохина Г.М.Программа спецкурса «Современныепедагогические технологии развивающегообучения (для педагогических работниковобразовательных учреждений всех категорийи специальностей)» / Г.М. Анохина // Сб.дополнит. профессиональных образоват.программ. Для курсов повышенияквалификации работников образованияВоронежской области. – Воронеж, 1999, 0,6п.л.
101. Анохина Г.М.Программа спецкурса«Психолого-педагогические основы системыадаптивного обучения в сельской(малочисленной) школе (для педагогическихработников сельских (малочисленных) школ)»/ Г.М. Анохина // Сб. дополнит.профессиональных образоват. программ. Длякурсов повышения квалификации работниковобразования Воронежской области. – Воронеж, 1999, 0,3п.л.
102. Анохина Г.М.Программа спецкурса «Система адаптивногообучения» / Г.М. Анохина // Учебный план ипрограмма курсов повышения квалификациипедагогических и руководящих работников(психолого-педагогический блок). – Воронеж: ВОИПКРО,1996. – С. 139-155,1 п.л.
103. Анохина Г.М.Программа спецкурса «Технологиязанятия-поиска как реализация в учебномпроцессе концепцииличностно-деятельностного подхода вобучении (для учителей физики, географии,биологии и химии)» / Г.М. Анохина // Сб.дополнит. профессиональных образоват.программ. Для курсов повышенияквалификации работников образованияВоронежской области. – Воронеж, 2001, 0,5п.л.
104. Анохина Г.М.Программа спецкурса «Педагогическиетехнологии обучения нового века» / Г.М.Анохина // Сб. дополнит. профессиональныхобразоват. программ. Для курсов повышенияквалификации работников образованияВоронежской области. – Воронеж, 2001, 0,5п.л.
105. АнохинаГ.М.Программа спецкурса «Технологииобучения мастеров педагогического труда(для педагогических работниковобразовательных учреждений всех категорийи специальностей)» /Г.М. Анохина // Сб.дополнит. профессиональных образоват.программ. Для курсов повышенияквалификации работников образованияВоронежской области. – Воронеж, 2001, 0,65п.л.
106. Анохина Г.М.Программа модульного спецкурса«Психология и педагогика традиционного иличностно ориентированного обучения (дляпреподавателей педучилищ)» / Г.М. Анохина //Сб. дополнит. профессиональных образоват.программ. Для курсов повышенияквалификации работников образованияВоронежской области. – Воронеж, 2000, 0,5п.л.
107. Анохина Г.М.Программа спецкурса «Педагогическиетехнологии личностно ориентированногообучения (для педагогических работниковобразовательных учреждений всех категорийи специальностей)» / Г.М. Анохина // Сб.дополнит. профессиональных образоват.программ. Для курсов повышенияквалификации работников образованияВоронежской области. – Воронеж, 1998, 0,5п.л.
108. Анохина Г.М.Программа спецкурса «Современныепедагогические технологии развивающегообучения (для педагогических работниковобразовательных учреждений всех категорийи специальностей)» / Г.М. Анохина // Сб.дополнит. профессиональных образоват.программ. Для курсов повышенияквалификации работников образованияВоронежской области. – Воронеж, 1999, 0,6п.л.
109. Анохина Г.М.Программа спецкурса«Психолого-педагогические основы системыадаптивного обучения в сельской(малочисленной) школе (для педагогическихработников сельских (малочисленных) школ)»/ Г.М. Анохина // Сб. дополнит.профессиональных образоват. программ. Длякурсов повышения квалификации работниковобразования Воронежской области. – Воронеж, 1999, 0,3п.л.
110. Анохина Г.М.Программа спецкурса «Система адаптивногообучения» / Г.М.Анохина // Учебный план ипрограмма курсов повышения квалификациипедагогических и руководящих работников(психолого-педагогический блок). – Воронеж: ВОИПКРО,1996. – С. 139-155,1 п.л.
