Идентичность личности педагога в современном обществе как историко-педагогическая проблема
На правах рукописи
Телухин Андрей Юльевич
ИДЕНТИЧНОСТЬ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ
КАК ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Специальность 13.00.01 – Общая педагогика,
история педагогики и образования
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Нижний Новгород-2011
РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ФГБОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Научный руководитель
доктор философских наук, профессор
Лебедев Юрий Александрович
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор
Шестакова Лариса Анатольевна
кандидат педагогических наук, доцент
Файбишевич Тамара Николаевна
Ведущая организация
ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет
им. И.Я.Яковлева»
Защита состоится «28» ноября 2011 года в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд.215.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».
Автореферат разослан «__» октября 2011 года.
Учёный секретарь
диссертационного совета,
канд. пед. наук, доцент Н.Ф. Комарова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы и проблема исследования. Характерное для современности расширение сферы сближения, интернационализации образов жизни, находящее выражение в процессе глобализации, проявляется, в стирании национального и культурного своеобразия, неповторимости субъекта, личности каждого члена общества, представителя каждого социального страта, профессиональной сферы деятельности – и личности педагога, как посредника в процессе межпоколенной культурной трансляции.
Возникает ситуация, характеризующаяся исходной неясностью мотивов существования личности индивида и нации — кризис идентичности, рассматриваемый диссертантом как кризис личности педагога с точки зрения его этнической идентичности в историко-педагогическом аспекте. Происходит процесс изменения социально - культурных моделей, обеспечивающих воспроизводство национальных социумов, характеризующийся «возрождением этничности», и становящийся проблематичным в связи с тем, что национальная идентичность зачастую трактуется как результат личного выбора.
Современный педагог переходит от отождествления своих индивидуальных и коллективных представлений к ощущению разрыва как между ними, так и между различными коллективными отождествлениями, в результате возникает ситуация кризиса социального сознания. Возникает необходимость в создании исследовательской программы с привлечением понятий, соответствующих такой ситуации. Одним из таких понятий является «идентичность». Происходящие трансформации традиционных моделей поведения педагога в общности, когда относительно устойчивая культура являлась основой для формирования мировоззренческих установок и норм, предполагают самостоятельный выбор индивидом ориентиров идентификации.
Рассматриваемое понятие «идентичности» позволяет подойти к изучению связи «индивид-социум» в рамках современной парадигмы педагога и общества — социум не только объединяет индивидов, но и присутствует в каждом из них. Это изменяет взаимоотношения идентичности с тем, что обычно называется «социальная идентичность»: с одной стороны, педагог, будучи членом общности («мы»), неотделим от нее, с другой стороны общность («мы») возможна при ее внутреннем присутствии в «Я». Идентичность рассматривается как единство устойчивости и изменчивости, дающее индивиду возможность самопроектирования, изменяясь и модифицируясь вместе с индивидом во времени, создает перспективу сочетания социального обновления с преемственностью.
Идентичность в традиционных концепциях исследуется, исходя из характерного для англоязычной литературы рассмотрения нации как государства, согражданства, как результат социализации, осознанного выбора в конкретном социально-политическом контексте. Предлагаемое диссертантом понятие идентичности призвано отразить значительную роль культуры как способа самовоспроизводства нации в самоидентификации. На смену традиционному, жестко ограниченному и. однозначному процессу утверждения национального самосознания приходит процесс свободного интеллектуального поиска, идентичности - самоотождествления с различными группами при сохранении внутреннего плюрализма.
Актуальность в целом проблемы идентичности личности педагога, необходимость создания последовательного методологического обоснования проблемы понятия «идентичности» в отечественной истории образования и педагогики и очевидная практическая значимость обусловили выбор темы, постановку целей и задач настоящего диссертационного исследования.
Проблема исследования заключается в том, что в современной науке к настоящему времени сформировались различные методологические подходы к исследованию проблем, связанных с историко-педагогическим обоснованием анализа идентичности.
Степень изученности проблемы. В исследования идентичности как набора определенных ролей индивида используются не только устойчивые понятия "ролей", "социализации" (Дж. Мид, Ч.Х. Кули), но и "ярлыки /стигмы" (Э.Гоффман), "референтная группа" (Р. Мертон), "явная" и "латентная идентификация" (А. Гоулднер), "позитивная идентичность" (Г. Тэджфел). Психоаналитическая традиция рассматривает идентичность не только в виде результата частичного отождествления с образом "другого" (3. и А. Фрейд), но и как растворение обществом личностного своеобразия (К.Г. Юнг), отчуждение индивида от своей подлинной сущности (Ж. Лакан), анализ присущего индивиду способа быть - человеком (Л. Бинсвангер), соответствие действий индивида и его способа осознавания ситуации (Р. Лэйнг).
Наконец, в рамках междисциплинарных исследований идентичность исследуется как интегрированный набор возможных форм мыслительной, физической, социальной деятельности, усваиваемых индивидом (Э. Эриксон, Т. Эберт, Г. Суни, А. Грамши, Ю. Кристева).
В отечественной теории направление анализа национальной идентичности определяется методологической позицией исследователя.
В рамках позиции, активизирующей традиционный для отечественных социальных наук материалистический дискурс «национального», рассматривая исторический процесс в его целостности и многообразии, ряд исследователей (А.А. Арутюнян, Л.М. Дробижева, А.П. Огурцов, Н.С. Розов, Ю.А. Левада, С.В. Лурье, С.C. Савоскул, М.Н. Руткевич, С.Т. Калтахчян) признают за нациями существование вне и независимо от человеческого сознания, которое в состоянии их более или менее полно отразить. В рамках данного направления национальная идентичность отражает субъективные моменты, обусловленные личностью индивида, которые редуцируются, как правило, к «этнической самоидентификации».
Представители другого направления— «релятивистской теории нации» — рассматривают нацию как внутригрупповую дефиницию, как семантико - метафорическую категорию, которая обрела эмоциональную и политическую легитимность, и, следовательно, ставят под сомнение жесткую связь истории, государства и национальных интересов, опираясь на реальное многообразие становления этносов и наций (А.Г. Здравомыслов, В.А. Тишков, Е.В. Барабанов, С.Я. Матвеева, B.C. Малахов, Т.М. Фадеева).
Цель диссертационного исследования - выявление методологических оснований и перспективных направлений историко-педагогического анализа идентичности личности педагога.
Предметом исследования являются социокультурные механизмы становления идентичности личности педагога и их обоснование.
Объектом исследования является процесс социокультурной реализации личности педагога в рамках идентичности.
Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения следующих задач:
- выделить важнейшие методологические основания исследования идентичности в историко-педагогическом контексте;
- выявить роль концепта «наднациональное» в формировании личности педагога с проблемой национально - культурной идентичности;
- определить специфику историко-педагогического анализа идентичности личности педагога;
- сформулировать основания наднациональной концепции идентичности личности педагога в современном обществе.
Гипотеза исследования состоит в следующих предположениях
- Основная цель рационалистической интерпретации идентичности личности педагога - преодоление ее субъективности как основания социальной действительности индивида через «историческое бытие» педагога.
- Идентичность личности педагога в историко-педагогическом контексте находится в прямой зависимости как от социокультурных в целом, так и от национальных и социальных условий, в частности.
Методологической основой исследования послужили философские и культурологические концепции, теории и гипотезы, представленные и обоснованные в классических и современных трудах отечественных и зарубежных философов, культурологов, социологов, педагогов, психологов, историков.
При разработке методологических оснований диссертационного исследования использовались работы таких исследователей, как Л. Актон, Г. Балакришнан, Р. Барт, П. Бергер, Л. Бинсвангер, Дж. Бройи, К. Вердери, Гегель, Э. Геллнер, Э. Гидденс, Ж. Делез, М. Дуглас, С. Жижек, Р. Лэйнг, М. Манн, Т. Нейрн, С Прист, Р. Салецл, Ж.-П. Сартр, Э. Смит, С. Уолби, М. Фуко, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, Э. Хобсбаум, К. Хюбнер, П. Чаттерджи, а также разработки отечественных исследователей: Е.М. Авраамова, А.Н. Анфертьев, Э.А. Баграмов, Е.В. Барабанов, В.П. Барышков, А.С. Борщов, Ю.В. Бромлей, Т.Н. Брысина, Н.Я. Веретенников, B.H. Гасилин, Б. Гройс, Г.Г. Дилигенский, С. И. Замогильный, А.Г. Здравомыслов, С.Т. Калтахчян, Ю.А. Левада, Л. Люкс, В.В: Макаров, B.C. Малахов, Б.И. Мокин, А.П. Огурцов, А.С. Панарин, СП. Позднеева, В.П. Рожков, М.Н. Руткевич, С.С. Савоскул, Л.В. Скворцов, Н.Е. Тихонова, В.А. Тишков, В.Б. Устьянцев, Г.П. Федотов, С.С Хоружий, В.Н. Ярской.
Для решения поставленных задач в качестве основных методов исследования привлекались: метод типологического анализа, диалектический метод, сравнительный метод, а также диахронический и синхронический методы исследования, метод исторических параллелей (сравнительно-исторический) и сравнительно-типологический метод, сочетающиеся с методом периодизации и методом аналогии и экстраполяции.
Научная новизна исследования. Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
- на основе установления взаимосвязи между понятиями "индивид", «нация» «национальная идентичность» и «национальное самосознание» представлена трактовка категории «идентичность» личности педагога;
- с помощью систематизации важнейших концепций идентичности раскрыты историко-педагогические основания исследования идентичности;
- выделена специфика исследования национальной идеи как рефлексии идентичности личности педагога;
- сформулированы направления историко-педагогической интерпретации идентичности;
- выявлены сущность и значение концепта «наднациональное» в формировании идентичности личности педагога в современности.
Основные положения, выносимые на защиту:
- Идентичность - совокупность структурирующих характеристик локального социального пространства, отражающая динамику процессов воспроизводства субъективности как отдельного индивида (педагога) так и нации и выступающая регулятивом соответствия; между субъективными смыслами и вовлеченностью в процесс социопроектирования.
- Главным фактором, определяющим формирование идентичности личности педагога в зарубежной традиции от античности до Нового времени можно назвать социальный строй общества, т.о., определяющим идентичность личности педагога является влияние социума. В качестве же главного фактора, оказывающего влияние на формирование идентичности личности педагога в XIX-XX веках в западной педагогике можно назвать внимание к личности ребенка и его сложному внутреннему миру.
- Для отечественной педагогической традиции, определяющими условиями, сформировавшими идентичность личности российского педагога, являются национальный менталитет и индивидуальные качества педагога. В конечном счете, в двадцатом и двадцать первом веке возобладала идея представить личность индивида-педагога как единство социального и индивидуального.
- Положение об идентичности личности педагога в современном обществе как функциональности предполагает размещение ее в определенных темпоральных границах, обусловленных социально, культурно, политически.
Теоретическая и практическая значимость работы.
Теоретическое значение диссертационной работы состоит в том, что разработанные в ней методологические подходы и полученные результаты помогли проследить закономерности и тенденции общекультурных процессов, выявить точки соприкосновения в анализе этой проблемы различных гуманитарных наук.
Практическое значение результаты данного исследования имеют в разработке стратегической национально-педагогической и культурной политики, учитывающей современный уровень развития культурных взаимосвязей в рамках нации. Материалы исследования могут быть использованы при составлении учебных курсов и спецкурсов по истории педагогики и образования, социологии, социальной психологии, политологии.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап – 2008-2009 гг.: изучение историко-педагогической, психолого-педагогической и другой научной литературы по проблеме исследования; выяснение актуальности и степени разработанности проблемы, определение направления исследовательского поиска.
Второй этап - 2009-2010 гг.: изучение научной периодической печати, архивных документов и т.д.; определение на основе анализа, систематизации, индукции и дедукции методологических основ и структуры исследования; разработка и обоснование основных положений исследования.
Третий этап - 2010-2011 гг.: систематизация и обобщение полученных в ходе исследования материалов; внесение уточнений и дополнений; редактирование и оформление кандидатской диссертации.
Апробация работы. По теме диссертации опубликовано 10 печатных работ общим объемом 2,88 п.л. Основные положения диссертации были озвучены в качестве докладов на конференциях.
Структура и основное содержание диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка. Общий объём работы - 227 страниц. Список литературы включает 163 наименования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении определены актуальность, степень разработанности проблемы, предмет, объект, цель и задачи исследования. Дана характеристика теоретико-методологических основ исследования, научной новизны и положений, выносимых на защиту. Обозначены аспекты теоретической и практической значимости работы и апробации основных положений.
В первой главе диссертационного исследования «Идентичность личности педагога как социокультурное явление» исследуются методологические основания видов идентичности в социуме, анализируется культура как составляющая категория идентичности педагога, рассматривается идентичность педагога с точки зрения межкультурной коммуникации.
Теоретические основания современного понимания идентичности включают ряд концептуальных положений. Во-первых, идентичность предстает как совокупность определенных ролей, в той или иной степени свободный выбор из нескольких социальных идентичностей; в результате проблематичной становится сама идентичность, которую еще нужно идентифицировать со множеством вариативных идентичностей, чтобы она могла самоотождествиться.
Во-вторых, обнаружение идентичности возможно не только в пределах сознания, но и в рамках поиска «истинного Я», идентичность которого ускользает от схватывания, избегает обнаружения, скрывается как от других, так и от самой себя.
В-третьих, идентичность понимается как комплексный, интегрированный набор возможных форм мыслительной, физической, социальной деятельности, которые педагог усваивает в процессе освоения одной из ролевых моделей, следовательно, идентичность никогда не «отражает» реальность, а сконструирована для ее оформления и существует лишь постольку, поскольку ее формирует некоторый наднациональный дискурс, который не только является средством для определения, но и отражает на себе результаты этого процесса, соотносится с различными дискурсами (и характерными для них идентичностями).
В-четвертых, идентичность личности педагога как носителя этноса, с одной стороны, структурно включена в национальное самосознание как некая социологизированная форма, выявляющая социальную значимость существования индивида, его поведения, самобытного развития, с другой стороны, выходит за рамки гносеологического статуса национального самосознания, поскольку идентичность как отражение динамики реконструкции субъективности индивида и нации выступает не только субъективным переживанием собственной индивидуальности индивидом, но и объективно определяется как размещение в определенном социальном пространстве, а значит, может быть усвоена лишь наряду с этим пространством, что акцентирует бытийно-конституирующий смысл роли идентичности в современном существовании наций.
Вторая глава исследования «Идентичность личности педагога в западноевропейской традиции» посвящена исследованию истоков идентичности личности педагога в античности и Средневековье, рассмотрению идентичности личности педагога в эпоху Возрождения и Нового времени, а также затрагивает некоторые современные концепции идентичности личности педагога в зарубежной педагогике.
В рабовладельческих государствах Древнего Востока, в Греции и Риме начинают уже складываться первые системы воспитания, семейного и общественного, зарождаться первые педагогические теории. В каждом из них сложились особые системы воспитания, своеобразие которых было обусловлено, с одной стороны, закономерностями рабовладельческого строя вообще и, с другой — особенностями развития данной страны. Педагогика развивалась как часть единой тогда науки — философии и занимала видное место в учениях античных мыслителей: Сократа, Платона, Демокрита, Аристотеля, Квинтилиана.
Таким образом, можно сделать вывод, что в качестве наднационального концепта идентичности личности педагога в эпоху античности выступала всеобщность обучения и широкий охват Древнего мира базовыми категориями античной культуры.
В эпоху Средневековья католическое духовенство достаточно враждебно относилось к античной культуре: науке, искусству, школе; оно пропагандировало взгляд на ребенка как на существо, от рождения причастное к “первородному греху”, который следует побеждать путем воспитания “в страхе божьем”. При монастырях существовали монастырские школы, при церквях — приходские школы. Прежде всего, они готовили духовных лиц для занятия низших церковных должностей, "но с течением времени в этих школах стали также учиться и те, кто не собирался быть служителем церкви. Поэтому сложно говорить о формировании идентичности личности педагога в Средние века вне рамок католической церкви.
В качестве основной категории наднационального концепта идентичности личности педагога в эпоху Средневековья выступает лингвокультурный компонент - единое научно-педагогическое пространство, базирующееся на едином языке науки и образования – латинском.
XIV—XVI века, вошедшие в историю под названием эпохи Возрождения, характеризуются появлением внутри феодального общества зачатков капиталистического способа производства, развитием мануфактуры и торговли, возникновением прогрессивного тогда класса — буржуазии, которая возродила культуру античного мира, в частности греческую культуру периода ее расцвета, способствовала бурному развитию науки и искусства.
В эпоху Возрождения в противовес религиозным представлениям о земной жизни как о подготовке к загробному миру провозглашалось право человека на радостную жизнь на земле. Ввиду того, что в культуре XIV—XVI вв. центром внимания был человек, она получила название гуманистической (от латинского слова humanus — человеческий).
Педагоги-гуманисты ставили задачей воспитать здоровых, жизнедеятельных людей, обладающих многосторонними интересами. Они уделяли большое внимание физическому и умственному воспитанию детей, которое содействовало бы развитию в них творческой активности, самодеятельности, вооружало их реальными светскими знаниями. Гуманисты считали, что обучение должно быть основано на наглядности и обеспечивать сознательное усвоение знаний учащимися. Они осуждала характерную для средневековья палочную дисциплину, призывали бережно и внимательно подходить к ребенку, уважать его как личность.
В этот период – эпоху Ренессанса и Нового времени, важное значение имело формирование идентичности личности таких выдающихся педагогов, как великий славянский педагог Ян Амос Коменский, Томас Мор, Томазо Кампанелла, Джон Локк, Жан-Жак Руссо, Дени Дидро, Клод Адриан Гельвеций, Иоганн Генрих Песталоцци, Фридрих Фребель, Роберт Оуэн.
Таким образом, главным фактором, определяющим наднациональный концепт в европейской культуре этого времени, определяющим формирование идентичности личности педагога в эту эпоху можно назвать социальный строй общества, т.о., определяющим идентичность личности педагога является влияние социума.
В современных концепциях, главенствующих в зарубежной педагогике, начиная с XX века, значительное место занимает прагматическая педагогика Джона Дьюи, известного американского педагога-психолога, педагогическая деятельность, и теория дошкольного воспитания Марии Монтессори, педагогическая деятельность и взгляды Полины Кергомар – деятеля в области народного образования Франции, видного теоретика дошкольного воспитания, концепции Овида Декроли - бельгийского педагога, представителя движения за “новое воспитание”, врача и психолога.
Боле общие педагогические теории современной западной педагогики – это, например, педогогика экзистенциализма. Экзистенциализм (философия существования) — одно из наиболее распространенных течений западной философии. Экзистенциализм широко распространен в Западной Германии, Франции, Италии, Австрии, Японии, США; он проник в современную итературу, в искусство, кино, театр, педагогику. Сущность экзистенциализма — крайний индивидуализм.
Следует также отметить влияние фрейдизма на педагогику. За рубежом получила распространение также так называемая игровая терапия, возникшая под влиянием фрейдизма. Суть ее в том, что игра рассматривается как форма воспроизведения ситуации, которая привела психику ребенка к травме; воспроизведение этой ситуации является якобы эффективным средством изживания этой травмы.
Еще одно направление - неотомизм в педагогике. Наиболее влиятельным теоретиком неотомистской педагогики является французский философ Ж. Маритен.
В качестве главного фактора, оказывающего влияние на формирование наднационального концепта в идентичности личности педагога в данный период, можно назвать внимание к личности ребенка и его сложному внутреннему миру.
Третья глава исследования «Идентичность личности педагога в отечественной культурной традиции» рассматривает формирование идентичности личности педагога в Древней Руси, анализирует становление и развитие идентичности личности педагога в России в эпоху Нового времени, а также - идентичность личности отечественного педагога в современном контексте.
В X в. в Киевской Руси были открыты государственные школы для подготовки образованных людей из среды дружинников, бояр, “княжих мужей”. Князья и церковь создавали также школы, которые готовили священников. Церковь, желая, чтобы народные массы быстрее оставляли язычество и переходили в христианскую веру, организовывала обучение грамоте в монастырях и на дому у священников.
Во время порабощения Киевской Руси ордынскими завоевателями западные и юго-западные русские княжества находились в зависимости от Литвы, а в конце XIV в. вошли в состав объединенного Польско-Литовского государства. Попытки культурного и национального порабощения встречали резкий отпор украинцев и белорусов, которые в целях борьбы против полонизации и католической церкви создавали особые религиозно-национальные братства, открывали противостоявшие польским католическим школам братские школы, которые работали на основе уставов, называемых также “Порядок школьный”.
Поэтому можно сделать вывод о том, что базовой категорией, способствующей формированию концепта идентичности личности педагога на Руси, выступила национальная идея, основанная на религиозно-национальной идентичности, являвшейся основой политики древнерусского государства.
В начале XVIII в. по инициативе Петра I начались различные хозяйственные, политические, военные, административные и культурные преобразования, направленные на преодоление отсталости России. В первой четверти XVIII в. издавалось много светской научной литературы — переводной и оригинальной, был создан новый гражданский алфавит, на котором теперь печатались книги, открывались светские школы.
Огромное значение для развития в России науки и просвещения имела деятельность гениального русского ученого Михаила Васильевича Ломоносова.
Ломоносов составил учебные планы гимназии и университета при Академии наук, разрабатывал принципы и методы обучения в них. Он требовал для простых людей свободного доступа в университет, организации бессословных школ. Ломоносовым было написано несколько замечательных для своего времени учебников: грамматики, риторики, физики. Особенно большое значение имела его “Российская грамматика”.
Во второй половине XVIII в. в России в целях переустройства воспитательно-образовательных учреждений она привлекла к практической деятельности И. И. Бецкого (1704—1795), который много лет провел во Франции, где встречался с французскими просветителями, знакомился с работой госпиталей и различных филантропических учреждений.
К этому же периоду относится педагогическая деятельность Н.И.Новикова и мысли о воспитании и образовании, изложенные в «Путешествии из Петербурга в Москву» А.Н.Радищева.
Этот период развития отечественной педагогической мысли и можно определить как начальный этап в становлении и развитии наднационального концепта в идентичности личности российского педагога, главным фактором, в формировании которого в названный период явилось стремление к унификации с европейской системой образования.
В начале XIX в. правительство провело школьную реформу. Было создано министерство народного просвещения, разработавшее государственную систему народного образования. Это, безусловно, было очень важно для дальнейшего развития просвещения.
О.Ф. Одоевский, В.Г. Белинский, Н.И. Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, П.Ф.Лесгафт, П.Ф. Каптерев – блестящие педагоги XIX века, создавшие новые для своего времени педагогические теории, открывшие и разработавшие различные направления педагогической мысли в России, чей вклад является бесценным в отечественную педагогику.
Общественно-педагогическое движение 60-х годов усилило интерес и к воспитанию детей дошкольного возраста. Возникла первая общественно-педагогическая организация — С.-Петербургское педагогическое собрание и в ней временная Комиссия детских садов (1867—1869). Стало издаваться несколько педагогических журналов, в том числе журнал “Детский сад (1866—1876), пропагандировавший идею распространения детских садов в России и освещавший теоретические вопросы дошкольного воспитания детей, появились деятели по дошкольному воспитанию.
Для задач данного диссертационного исследования важным является возможность проследить, как на примерах жизни и деятельности этих выдающихся педагогов второй половины XIX – начала XX веков, происходило становление идентичности личности отечественного педагога.
Теория «свободного воспитания». После революции 1905—1907 гг. широкое распространение получила среди педагогов теория «свободного воспитания», идеи которой наиболее ярко выразил Константин Николаевич Вентцель и его сторонники, которые стремились осуществить свою теорию «свободного воспитания» на практике.
На основании проделанного анализа истории становления в отечественной педагогике базового концепта «наднациональное» как основания идентичности личности педагога, можно сделать вывод, что период второй половины XIX – начала XX века выступил в качестве второго этапа – этапа становления, основополагающим фактором которого послужил поиск оригинальных, собственных путей развития педагогики, с учетом специфики национального менталитета.
Большая часть третьего этапа - XX века прошла в противостоянии двух систем. Одним из критериев их различения явилось отношение к человеку. Социализм утверждал абсолютный приоритет общества, а в личности видел лишь проекцию общественных отношений; либерализм - приоритет личности.
Одной из самых ярких и оригинальных отечественный личностей в педагогике был Антон Семенович Макаренко. А. С. Макаренко считал, что четкое знание педагогом целей воспитания — самое непременное условие успешной педагогической деятельности. Уважение к личности ребенка, благожелательный взгляд на его потенциальные возможности воспринимать хорошее, становиться лучше и проявлять активное отношение к окружающему неизменно являлись основой новаторской педагогической деятельности А. С. Макаренко.
Еще один яркий и неординарный педагог двадцатого столетия – Сорока-Росинский Виктор Николаевич. В 1920-25 гг. возглавлял «Петроградский отдел народно-индивидуального воспитания им. Ф. М. Достоевского для трудновоспитуемых» (известный главным образом под названием «Школа-коммуна им. Ф. М. Достоевского», ШКИД). Одним из первых стал изучать психологию педагогов и предложил своеобразную типологию "пород" учителей: теоретики, реалисты, утилитаристы, интуитивисты (артисты).
Знаменитый педагог второй половины двадцатого века, автор оригинальной теории воспитания ребенка - Шалва Александрович Амонашвили. Разработчик оригинальной концепции гуманной педагогики. Гуманная педагогика, ориентирована на личность ребенка, абсолютное отрицание авторитарной, императивной (повелительной, приказной) педагогики.
Культурно-историческое направление. Основоположник данного направления - Л.С. Выготский, который впервые в истории психологии обратился при изучении поведения к системе культурных знаков.
В ролевой теории личности основными аналитическими единицами, позволяющими моделировать связь индивида и группы, являются социальная роль (единица культуры), социальный статус (единица социальной структуры) и собственное Я (единица личности).
Сегодня признано, что поведение человека детерминировано его наследственными задатками и условиями социализации. Однако вся этика, и прежде всего принцип личной ответственности, базируются на безусловном признании абсолютной свободы воли.
Это противоречие породило многовековую дискуссию. В конечном счете, в XX и XXI веке возобладала идея представить идентичность личности индивида-педагога как единство социального и индивидуального, т.е., как в качестве носителя и выразителя концепта «наднациональное» в его абсолютном проявлении.
Суммируя характеристику идентичности личности педагога XXI века, можно сформулировать следующие признаки идентичности:
- активность, индивидуалистичность;
- стремление взять все от жизни, скептицизм;
- пассивность, но при твердой системе традиционных ценностей, что способствует оптимизму;
- опора на мораль XXI в., открытость новому, вера в прогресс и общество;
- сочетание индивидуальных свобод и социальной ответственности;
- толерантность.
В заключении диссертации представленные результаты проведенного исследования свидетельствуют о достижении поставленной цели и позволяют сформулировать следующие основные научного и практического характера:
- идентичность личности педагога предстает как совокупность определенных ролей, в той или иной степени свободный выбор из нескольких национальных, наднациональных и социальных идентичностей;
- в результате проблематичной становится сама идентичность, которую еще нужно идентифицировать со множеством вариативных идентичностей, чтобы она могла самоотождествиться с множеством вариативных идентичностей.
- в посттоталитарном обществе обостряются как стремление педагога к объединению с другими, выражающееся в идентичности, так и стремление к самоизоляции. Состояние является маргинальным и ведет к распаду социальных связей, к хаотичности системы самоидентификации.
- для личности педагога в современных социальных условиях характерна ценностная дезинтеграция. Сегодня Россия переживает становление новой социальной субъективности. Идентичность личности педагога испытывает ломку устоявшихся социальных идентификатов.
- Предполагается, что в будущем тенденция междисциплинарных исследований проблем идентичности личности (включая педагогику, этнологию, философию, культурологию) будет доминировать.
Основное содержание исследования отражено
в следующих публикациях автора:
Статьи в рецензируемых изданиях, входящих в Перечень ВАК
- Телухин, А.Ю. Идентичность субъекта в условиях глобализации [Текст] / А.Ю. Телухин // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского: Серия «Социальные науки». Социология. Психология. Философия. - № 1 (13). - Н. Новгород : Изд. ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 2009. - С. 148 - 150.
- Телухин, А.Ю., Ревягина, Т.А. Идентичность личности педагога с точки зрения межкультурной коммуникации [Текст] / А.Ю. Телухин // Приволжский научный журнал.- 2011.-№1.- С.170-174.
Другие публикации автора
3. Телухин, А.Ю. Идентичность в контексте культуры [Текст] / А.Ю. Телухин // Культурно-исторические общности Волжско-Камского бассейна: прошлое и настоящее: Сб. ст. и докл. 14-й межвузовск. конф. по культурологии. – Н. Новгород : ННГАСУ, 2008. – С. 67 - 74.
4. Телухин, А.Ю. Социокультурная идентичность человека с точки зрения межкультурной коммуникации [Текст] / А.Ю. Телухин // Культурно-исторические общности Волжско-Камского бассейна: прошлое и настоящее: Сб. ст. и докл. 14-й межвузовск. конф. по культурологии. – Н. Новгород : ННГАСУ, 2008. – С. 89 – 93.
5. Телухин, А.Ю. Культура как составляющая категория идентичности человека [Текст] / А.Ю. Телухин // Тр. молодых ученых и аспирантов. - Вып. 8. - Н. Новгород : изд-во ВВАГС, 2008. – С. 234 - 239.
6. Телухин, А.Ю. Проблема национально-культурной идентичности в современном мире [Текст] / А.Ю. Телухин // Культурно-историческое наследие России: изучение и сохранение. – Вып. 1. – Н. Новгород : ННГАСУ, 2009. – С. 158 - 162.
7. Телухин, А.Ю. Национально-культурная идентичность: структура и определяющие факторы формирования [Текст] / А.Ю. Телухин // Культурно-историческое наследие России: изучение и сохранение. – Вып. 1. – Н.Новгород : ННГАСУ, 2009. – С. 189 - 192.
8. Телухин, А.Ю. Идентичность личности в свете межкультурной коммуникации [Текст] / А.Ю. Телухин // Тр. молодых ученых и аспирантов. - Вып. 9. - Н.Новгород : изд-во ВВАГС, 2011. – С. 223 - 228.
9. Телухин, А.Ю. Дискурс о национально-культурной идентичности в современном мире [Текст] / А.Ю. Телухин // Тр. молодых ученых и аспирантов. - Вып. 9. - Н. Новгород : изд-во ВВАГС, 2011. – С. 245 - 251.
10. Телухин, А.Ю. Основная структура национально-культурной идентичности [Текст] / А.Ю. Телухин // Тр. молодых ученых и аспирантов. Вып. 9. - Н. Новгород : изд-во ВВАГС, 2011. – С. 267 - 274.
Подписано в печать _________ Формат 60х90 1/16
Бумага писчая. Печать оперативная. Усл. печ.л. 1,2
Тираж 100 экз. Заказ № _______
Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет
603950 г. Н. Новгород, ул. Ильинская, 65.
