Методическое обоснование роли первого иностранного языка на начальном этапе обучения новым иностранным языкам в языковом вузе ( на примере английского и японского языков )

На правах рукописи

МОЛЧАНОВА Лилия Викторовна

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РолИ первого иностранного языка на начальном этапе обучения

новым иностранным языкам в языковом вузе

(НА ПРИМЕРЕ английскОГО и японскОГО языкОВ)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Рязань - 2009

Работа выполнена на кафедре германских языков и методики их преподавания Рязанского государственного университета имени С.А.Есенина, г. Рязань

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор Колкер Яков Моисеевич

Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор Нечаева Людмила Тимофеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Соловова Елена Николаевна

кандидат педагогических наук,

доцент Стрижак Ульяна Петровна

Ведущая организация: Московский институт открытого образования

Защита состоится «12» ноября 2009 г. в 11 часов на заседании Диссертационного совета ДМ 008.008.01 при Учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» по адресу: 119435, Москва, ул. Погодинская, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения». Автореферат диссертации размещен на сайте Института http://ismo.ioso.ru

Автореферат диссертации разослан « » 2009г.

Учёный секретарь

диссертационного совета,

кандидат филологических наук Н.Б.Карашева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность работы определяется тем, что в настоящее время обучение более чем двум иностранным языкам (ИЯ) на языковых факультетах вузов предопределяет рост профессиональной карьеры выпускников, а также позволяет постоянно совершенствовать компетенции в уже изученных языках и в дальнейшем самостоятельно изучать новые языки.

Знание английского языка в современном обществе не является достаточным критерием образованности человека в области ИЯ. Следовательно, возникает потребность в обучении специалистов всё большему количеству языков, причем владение только европейскими языками в мире с постоянно увеличивающимися международными контактами в сфере экономики, науки и образования уже не удовлетворяет запросам мирового сообщества. В связи с этим возрастает интерес к изучению языков, лингвистически далеких от европейских, таких как китайский, японский, арабский, корейский и др.

Кроме того, возникает необходимость оптимизации учебного процесса из-за постоянного сокращения количества аудиторных часов на изучение ИЯ и всё большего роста требований к качеству развиваемых коммуникативных и профессиональных компетенций студентов языкового вуза. Всё это диктует разработку принципиально нового подхода к обучению иностранным языкам в вузе, основанного на изучении нескольких ИЯ в рамках единой системы.

Проблемы взаимовлияния языков при обучении двум и более иностранным языкам и возможность опоры на первый иностранный язык (ИЯ1) при изучении второго (ИЯ2) рассматривались многими отечественными исследователями (Ш.А.Амонашвили, И.Л.Бим, В.И.Богородицкая, И.Б.Ворожцова, Н.Д.Гальскова, И.И.Китросская, Л.Н.Ковылина, Б.А.Лапидус, Б.С.Лебединская, А.С.Маркосян, Л.Н.Родова, Т.Ю.Тамбовкина, М.М.Фомин, А.В.Щепилова и др.). Это взаимовлияние представлялось авторами как с точки зрения отдельных аспектов языка, так и с позиции тех навыков, умений и компетенций, которые развиваются при изучении языков. Однако создание единой системы обучения нескольким ИЯ нуждается в дальнейшем исследовании, в особенности, при изучении лингвистически неродственных языков. Кроме того, до настоящего момента в подобных исследованиях описывался главным образом уровень общеобразовательной школы. Работы, посвященные обучению нескольким ИЯ на уровне языкового вуза, относятся большей частью к 60-80-м годам ХХ века (В.И.Богородицкая, 1974; И.И.Китросская, 1970; Л.Н.Ковылина, 1983; Б.А.Лапидус, 1976, 1980; Б.С.Лебединская, 1975; Л.Н.Родова, 1967). Всё это свидетельствует о том, что условия современного высшего образования, а именно языкового вуза, где происходит формирование компетенций владения несколькими ИЯ на профессиональном уровне, ещё недостаточно исследованы.

Большинство исследователей признают, что обучение ИЯ2 происходит в особых условиях взаимовлияния трех языков (ИЯ1, ИЯ2 и родной язык учащихся), но ИЯ1 рассматривается в основном как материал для межлингвистических сравнений. Этим обусловлена разработка многочисленных методик обучению ИЯ2 с опорой на ИЯ1 на основе сопоставительного анализа данных языков (М.М. Фомин, 1998; Н.В. Барышников, 2003; А.С. Маркосян, 2004 и др.). Данный подход имеет свои положительные стороны, но не исчерпывает всей сложности процесса взаимодействия родного и двух иностранных языков, в особенности тогда, когда изучаемые языки лингвистически несхожи.

В то же время, нередки случаи, когда методические решения, разработанные применительно к ИЯ1, неоправданно переносятся в область методики обучения ИЯ2 без учета культуро-обусловленных факторов языка и необходимых интеграционных процессов. Это также подтверждает тот факт, что в современной лингводидактике назрела необходимость рассмотрения процессов обучения ИЯ1 и ИЯ2 – вне зависимости от их типологического сходства – именно в рамках единой системы.

Под единой системой обучения нескольким иностранным языкам нами понимается основанный на глубинных лингводидактических универсалиях единый подход к организации курса обучения, к определению типологии заданий и занятий, к функциям и приемам альтернативного контроля, которые обеспечивают выработку компетенций, среди которых одной из основных следует считать учебную компетенцию, способствующую самообучению новым ИЯ. При этом процесс обучения ИЯ1 выступает в качестве системообразующего фактора, а роль ИЯ1 рассматривается широко: от источника глубинных лингводидактических универсалий до языка-посредника при обучении ИЯ2.

В диссертации исследование взаимодействия процессов обучения нескольким ИЯ и роли ИЯ1 в этих процессах осуществляется на примере таких лингвистически несхожих языков, как английский (ИЯ1) и японский (ИЯ2), и, следовательно, несхожих культур. Доказательство возможности создания единой системы обучения нескольким ИЯ на примере подобной пары языков, по нашему мнению, будет свидетельствовать о правомерности переноса результатов исследования на любые пары неродственных языков, что существенно дополнит теорию и практику обучения многоязычию. В связи с этим, в рамках работы уточнения, касающиеся английского и японского языков, приводятся тогда, когда они относятся именно к этой паре языков; в остальных случаях речь идет в обобщенном виде о первом и втором (или новом) иностранных языках.

Проблематика исследования заключается в необходимости определения роли первого иностранного языка, наряду с ролью родного, при обучении второму и последующим иностранным языкам в языковом вузе для создания общей системы профессионального изучения всё большей номенклатуры ИЯ вне зависимости от их лингвистического сходства в течение ограниченного количества учебных часов.

Объектом исследования является процесс обучения второму иностранному языку на начальном этапе в рамках единой системы преподавания иностранных языков в языковом вузе на основе опыта изучения первого иностранного языка и обучения ему.

Предмет исследования составляет методика преподавания второго иностранного языка (японского), построенная на компетентностной основе, которая была заложена в процессе обучения первому иностранному языку (английскому) с позиций билингвального когнитивно-коммуникативного компетентностного подхода.

Целью исследования является теоретическое и практическое обоснование эффективности использования опыта, приобретенного при обучении и изучении первого иностранного языка, для обучения новым языкам, даже если эти языки являются лингвистически неродственными (каковыми являются английский и японский), а также разработка единой системы обучения и изучения первого и второго иностранных языков.

С учетом поставленной цели была сформулирована гипотеза исследования: обучение второму иностранному языку в языковом вузе, даже если этот язык является лингвистически неродственным родному языку студентов и первому иностранному языку, будет более эффективным, если:

1. будет соблюдено единство подходов к обучению ИЯ1 и ИЯ2;
2. в процессе обучения будет осуществляться опора на глубинные лингводидактические универсалии;
3. в типологии заданий и занятий будет соблюдаться преемственность от ИЯ1 к ИЯ2;
4. ИЯ1, наряду с родным языком студентов, будет выступать в качестве языка-посредника при обучении ИЯ2;
5. на основе анализа опыта изучения ИЯ1 будут вырабатываться учебные стратегии и компетенции, дающие возможность каждому студенту выстраивать индивидуальную методическую траекторию в овладении новыми ИЯ, и создающие, таким образом, компетентностную основу для непрерывного лингвистического образования.

Цель и гипотеза исследования предопределили постановку следующих задач:

• изучить и классифицировать возможные условия обучения новому ИЯ, оценить степень и характер опоры на язык-посредник в рассмотренных условиях;
• определить преимущества билингвального когнитивно-коммуникативного компетентностного подхода к обучению ИЯ в языковом вузе;
• рассмотреть условия и лингвометодические причины возникновения положительного переноса и интерференции при изучении нового языка (японского);
• описать различные типы глубинных лингводидактических универсалий (лингвистические, методические, коммуникативные и другие универсалии) при обучении многоязычию;
• рассмотреть структуру коммуникативной ситуации и выделить ее компоненты, значимые при изучении любого языка;
• проанализировать, как опыт овладения ИЯ1 может являться эффективным средством, способствующим обучению новым ИЯ;

• исследовать задание как минимальную единицу учебного процесса, отражающую все его основные характеристики, и оценить степень универсальности компонентов задания и типов заданий на начальном этапе обучения различным, даже лингвистически неродственным, языкам;
• разработать типологию занятий в рамках единой системы обучения первому и второму иностранным языкам (английскому и японскому);
• экспериментально проверить эффективность разработанной типологии и иных предлагаемых компонентов единой системы обучения нескольким ИЯ в ходе разведывательного и опытного обучения.

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• общенаучные методы теоретического исследования: анализ лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования;
• эмпирические методы: тестирование и анкетирование студентов, анализ опыта преподавания ИЯ1 и ИЯ2 в языковых вузах, опрос и беседа с преподавателями ИЯ2, наблюдение за процессом обучения ИЯ2 в России и Японии, разведывательное и опытное обучение, статистические методы обработки экспериментальных данных, качественный анализ результатов исследования, самонаблюдение.

Теоретическую основу исследования составили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах в области:

• теории и методики обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, 1988, 1997, 2001, 2005; Е.М.Верещагин, 1969, 1990, 2000, 2005; Н.Д.Гальскова, 2000, 2003, 2006; Н.И.Гез, 1982, 2001; Я.М. Колкер, Е.С. Устинова 2000, 2002, 2007, 2009; Б.А.Лапидус, 1986, 1991; Л.Т.Нечаева, 2000, 2006, 2009; И.Д.Салистра, 1977; Е.Н.Соловова, 2008; С.К.Фоломкина, 2005; Т.Ю. Тамбовкина, 2007; А.В. Щепилова, 2003; A.D.Cohen, 1998, 2004, 2008; R.Ellis, 1985; J.A. Van Ek, 1986);
• психологии и психолингвистики (Л.С.Выготский, 1982, 1991; П.Я. Гальперин, 1966; И.А.Зимняя, 1989, 1992, 1997; А.А.Леонтьев, 1969, 1986, 2008);
• нейролингвистики и нейрофизиологии (Б.С. Котик, 1983; M.L.Albert & L.K.Obler, 1978; M. Blekher; J. Cummins, 1986, 2004; A. Hahne, 2001);
• психологических и методических исследований билингвизма и билингвального обучения (У.Вайнрайх, 1999; Е.М. Верещагин, 1969; О.А.Колыхалова, 2004; С.В.Очакова, 2003; М.М. Фомин, 1998; H.B.Beardsmore, 1986; A.D.Cohen, 1998; J.Cummins, 1986, 2003);
• японской филологии (В.М.Алпатов, 1988, 2003; И.В.Головнин, 1986; Е.В.Маевский, 1974, 1976, 2002; А.А.Пашковский, 2006).

Научная новизна данного исследования состоит в следующем.

1. Обоснована возможность единства методических подходов к обучению иностранным языкам, которые различаются по своему лингвистическому строю и отражают разные культуры (английский и японский языки).
2. Проанализирована роль родного языка во взаимосвязанной системе обучения нескольким иностранным языкам.
3. Обоснована необходимость лингвокультурограммного анализа ИЯ1 и ИЯ2 в случае значительного различия изучаемых языков и культур.
4. Рассмотрено взаимодействие процессов обучения двум и более иностранным языкам в системе современного высшего языкового образования.
5. Предложены пути формирования многоязычия у студентов языковых вузов при помощи взаимосвязанного обучения нескольким ИЯ.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что выработана принципиально новая система обучения первому и второму иностранным языкам (английскому и японскому), базирующаяся на:

1. трактовке опыта изучения ИЯ1 как кумулятивной основы становления учебной компетенции;
2. глубинных лингводидактических универсалиях;
3. единой концепции использования, наряду с родным языком студентов, ИЯ1 как языка-посредника.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что:

1. проанализирована роль языка-посредника в различных условиях преподавания новых иностранных языков;
2. разработана последовательность компонентов коммуникативной ситуации, применимая к обучению коммуникации на любом языке;
3. созданы типологии заданий и занятий по японскому языку как ИЯ2, учитывающие лингводидактические универсалии и опыт изучения английского языка как ИЯ1.

Положения, выносимые на защиту:

1. При билингвальном когнитивно-коммуникативном компетентностном подходе родной язык (русский) усиливает эффективность сопоставления английского языка как ИЯ1 и японского языка как ИЯ2, что проявляется на уровне сопоставления внутренней формы языковых единиц, способов выражения коммуникативных интенций, правил соблюдения речевого этикета и культурограмм стран изучаемых языков.
2. Лингвистические, коммуникативные, методические и культурологические универсалии создают компетентностную базу, позволяющую обеспечивать обучение межкультурной коммуникации в условиях единой системы преподавания нескольких ИЯ в языковом вузе.
3. Когнитивно-коммуникативный компетентностный подход позволяет рассматривать процесс обучения в различных перспективах и является условием создания целостной системы овладения ИЯ, когда в каждой минимальной единице процесса обучения содержатся основные характеристики всего учебного процесса.
4. Учет взаимодействия нескольких иностранных языков и культур в синхронном и диахронном аспектах дает возможность вырабатывать наиболее экономные методические стратегии, способствующие созданию единой типологии заданий и занятий в системе обучения нескольким ИЯ (на примере английского и японского языков), так как такое обучение происходит на основе сопоставления культуро-обусловленных и языковых картин мира.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных научно-методических конференциях Ассоциации преподавателей японского языка (2006 г., 2009 г. в ИСАА при МГУ); в процессе стажировки в Японии (программа Министерства образования, культуры, спорта, науки и техники Японии «Стажер-исследователь», октябрь 2006 г. – март 2008 г., Государственный университет г. Тояма); в ходе обсуждения результатов исследования на заседаниях кафедр восточных языков и методики их преподавания и германских языков и методики их преподавания Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина; а также в ходе разведывательного обучения студентов первого и второго курсов отделения японского языка и опытного обучения студентов второго курса отделения лингвистики и межкультурной коммуникации Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Разработанная типология заданий и занятий также получила одобрение преподавателей английского и японского языков как иностранных в университете г. Тояма (Япония).

Гипотеза, задачи исследования и положения, выносимые на защиту, предопределили структуру данной диссертации, которая состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Условия реализации мультилингвального обучения в языковом вузе» проведено уточнение терминов, относящихся к мультилингвальному обучению.

Под родным языком в диссертации понимается язык, усвоенный первым, овладение которым происходило неосознанно, и являющийся материалом для методических сравнений и сопоставлений при усвоении другого языка.

Языком среды мы называем национальный язык учащихся, на котором они общаются в определенной среде (бытовой, профессиональной и др.), параллельно с русским языком как языком межнационального общения. В условиях обучения иностранным языкам, языком среды (точнее, языком учебной среды) следует считать изучаемый язык, общению на котором учатся и общение на котором всячески поощряется в определенном учебном сообществе, где целью является овладение этим конкретным языком.

«Живой язык» - язык, исполняющий те же функции, что и родной язык, но в условиях проживания различных диаспор (например, армянской диаспоры в Москве, бразильской диаспоры в Японии и др.).

Термин «неродной язык» в рамках данной работы используется в широком смысле как любой, отличный от родного; термин «второй язык» употребляется для обозначения второго по времени овладения и/или по уровню владения языка. При этом второй язык зачастую совпадает с «первым иностранным языком» (но не обязательно, так как он может являться языком среды, или вторым/третьим иностранным по времени овладения, но по уровню превышающим первый иностранный). Термином «второй иностранный язык» в данном исследовании обозначается любой не первый для учащегося неродной язык, изучаемый в качестве иностранного или языка среды (как ИЯ2, так и ИЯ3, ИЯ4 и т.д. по времени овладения), но ему должно предшествовать овладение как минимум одним неродным языком, который мог бы выступать в качестве языка-посредника.

Язык-посредник (ЯП) определяется нами как язык, отличный от родного языка учащегося и от изучаемого им в данный момент языка, который служит средством общения между преподавателем и обучающимся и средством передачи информации об изучаемом в данный момент языке.

Использование языка-посредника при обучении новому языку может происходить в различных условиях: (а) недостаточное владение преподавателем родным языком студентов; (б) разноязычные группы студентов; (в) родной язык студента – язык меньшинства; язык обучения – язык среды, в частном случае «живой язык»; (г) отсутствие достаточной учебно-методической литературы по изучаемому языку на родном языке учащихся; (д) политика образовательного учреждения и/или особые методические подходы в обучении иностранным языкам.

Анализ разнообразных ситуаций использования ЯП для обучения ИЯ2 позволил нам выделить общие предпосылки успешности данного подхода к преподаванию ИЯ:

• достаточный уровень владения ЯП студентами;
• одинаковый уровень владения ЯП студентами;
• опыт изучения ИЯ1 (=ЯП) как иностранного, а не языка среды, то есть при соблюдении принципа сознательности;
• уровень владения ЯП преподавателем приближается к уровню владения им ИЯ2, или превышает его;
• наличие справочной литературы на РЯ студентов;
• опора на РЯ не должна исключаться совершенно: в случае преподавания ИЯ2 его носителем желательно хотя бы общее знакомство с системой РЯ студентов или поощрение их самостоятельных сравнений языков;
• единство РЯ студентов.

Использование на занятии по новому ИЯ, наряду с РЯ студентов, иного ИЯ (ЯП) выполняет все вышеперечисленные условия, что позволяет рассматривать его как частный случай многоязычного обучения, формирующего билингвальное (мультилингвальное) и бикультурное мышление студентов.

Понятие билигвизма является весьма неоднозначным в современной научной литературе и классифицируется по различным признакам: степень владения языком (рецептивный, репродуктивный и продуктивный билингвизм); статус овладеваемых языков (горизонтальный, вертикальный и диагональный билингвизм); время и порядок овладения языками (координативный, смешанный и субординативный билингвизм); характер влияния нового языка на ранее изученные (аддитивный и субтрактивный билингвизм) и т.д. Сопоставление данных классификаций приводит нас к заключению, что в условиях языкового вуза желательным является формирование двуязычия продуктивного, смешанного (в идеале координативного), аддитивного типа.

Таким образом, в рамках данной работы мы предлагаем следующее рабочее понимание билингвизма (мультилингвизма): функциональное владение двумя (или более) языками, то есть такое, которое обеспечивает реализацию самой важной – коммуникативной - функции данных языков. Данное понимание билингвизма перекликается с психологической теорией установки (Д.Н. Узнадзе), в которой в качестве критерия билингвизма рассматривается актуализация установки говорения, слушания, чтения на втором языке. При этом индивид использует две языковые системы для общения именно в целях общения, т.е. когда его сознание направлено на смысл высказывания, а форма является средством.

Мультилингвальное обучение, помимо чисто лингвистических аспектов билингвизма, также тесно связано с развитием вторичной языковой личности и взаимодействием культур стран изучаемых языков. Проиллюстрируем это на примере анализа культуры РЯ (русского), ИЯ1 (английского) и ИЯ2 (японского) в описываемых нами условиях обучения. Согласно разработанному Э.Холлом разделению культур на высоко- и низкоконтекстные, японская культура является образцом культуры высококонтекстной, в то время как англоязычная (в особенности американская) культура, напротив, причисляется к низкоконтекстным. Русскую культуру большинство авторов также относят к высококонтекстному типу. Таким образом, в условиях преподавания японского языка как ИЯ при русском языке как РЯ, в обеих культурах (японской и русской) внимание обращено не только на то, что сказано (информационное содержание), но и на то, как сказано (культурно-контекстная форма). Два различных «как» в русской и японской культурах создают необходимость, помимо концентрации на языковой форме сообщения, расшифровки одного контекста и перешифровки его в другой. В то же время, в низкоконтекстной культуре английского языка больше внимания обращается на то, что сказано (содержание), следовательно, при использовании английского языка как ЯП в обучении японскому языку (ИЯ), дешифровки культурно-контекстной формы («как») практически не требуется или она легко осуществима, и процесс сокращается.

Однако, любая ситуация изучения нового языка сопряжена с процессами межъязыковой интерференции, а в случае обучения ИЯ2, явление интерференции осложняется взаимодействием как минимум трех языков (РЯ, ИЯ1, ИЯ2).

Сложный процесс интерференции подвергается в методической литературе разнообразной классификации. Различают интерференцию внутриязыковую и межъязыковую, прямую и косвенную, явную и скрытую, перцептивную и продуктивную, а также отрицательную и положительную (последнюю также рассматривают под термином «положительный перенос»).

В рамках языкового вуза при обучении нескольким иностранным языкам необходимо, с нашей точки зрения, расширить понятие взаимовлияния языков и выделить: (1) влияние родного языка и (2) влияние ранее изучавшегося иностранного языка (первого, второго, третьего и т.д.) Исходя из известного в психологии закона смежности, можно предположить, что решающее влияние на усвоение второго иностранного языка оказывает не родной язык, а ИЯ1. Более того, чем ближе языки по своему строю, тем больше интерференция между этими языками (если иметь в виду профессиональное изучение языков, особенно в плане репродукции). Исследования овладения близкородственными языками (например, русским и болгарским) установили интерференцию навыков родного языка и изучаемого в силу следующих факторов: (а) «мнимого тождества» в лингвистическом сознании учащихся, возникающего в результате большого количества сходств; (б) лексической интерференции как следствия лексического сходства языков; (в) ложного чувства результативности речевого поступка по причине возможности языковой коммуникации даже при наличии фонетических отклонений. Следовательно, распространенный тезис о том, что «близкие языки легче учить» оказывается верным лишь частично, в основном для рецептивного усвоения, а значительные расхождения между языками могут предупреждать интерференцию.

Однако если изучаемые языки существенно различаются, помимо снижения вероятности интерференции пропорционально снижается и возможность положительного переноса, и неизбежно увеличивается трудность овладения таким «лингвистически далеким» языком. Мы считаем, что с лингвистической точки зрения это так, но перенос не ограничивается лингвистическими составляющими языков, и понятие взаимовлияния языков необходимо расширить и рассматривать в нескольких аспектах: (1) выработка навыков, умений и компетенций при овладении иностранным языком (методическая интерференция / методический перенос); (2) коммуникативные ситуации, обусловливающие общение на иностранном языке (коммуникативная интерференция / коммуникативный перенос); (3) (а) психические механизмы – память, внимание, логическое мышление, интеллектуальные операции и т.п.; (б) нейрологический субстрат, который един для РЯ и ранее изученного ИЯ при высоком уровне владения последним, в связи с чем он может выступать в качестве источника положительного переноса во многом так же, как и РЯ (нейропсихологическая интерференция / нейропсихологический перенос); (4) учебные стратегии, которые суммируют положительный опыт изучения иных языков и выстраивают для каждого студента индивидуальную траекторию овладения новым языком (учебная интерференция / учебный перенос).

Таким образом, включение всех языков, известных учащемуся, в процесс изучения нового языка позволяет в полной мере выполнить главное условие мультилингвального образования – обеспечение участия языка в деятельностно значимой коммуникации, то есть овладение языком как средством образовательной (и любой иной) деятельности.

Во второй главе «Лингвометодические основы преподавания нового иностранного языка с использованием опыта обучения первому иностранному языку» предлагается типология глубинных лингводидактических универсалий (лингвистические, коммуникативные, методические и культурологические) при обучении первому и второму иностранным языкам. Суммируя анализ лингвистических универсалий в двух традициях – Дж. Гринберга и Н. Хомского – и их методические трактовки, мы приходим к выводу, что рассмотрение языковых универсалий с точки зрения обучения языку возможно в более широком, чем это принято, смысле. Такие лингводидактические универсалии включают несколько составляющих:

1) лингвистическая – описывает любой язык как структуру, включающую в себя несколько взаимосвязанных систем, или уровней;

2) прагматическая – рассматривает язык с точки зрения его функций, в первую очередь коммуникативной, в различных коммуникативных ситуациях;

3) социокультурная – выводит на первый план взаимосвязь языка и культуры, языка и мышления народа, особенности употребления языка различными социальными группами;

4) когнитивная – базируется на взаимосвязи языка и мышления человека, рассматривает человеческий опыт как некоего рода универсалию.

Любая коммуникация (или изучение ИЯ как средства коммуникации) выстраивается участниками на базе накопленного ими опыта, и возможна только в том случае, если эти базы в определенной степени совпадают. Опыт – не только и не столько лингвистический, но и прагматический, психологический, социокультурный опыт общения, который аналогичен для всех языков и выступает как универсалия, лежащая в основе всех вырабатываемых при изучении языка компетенций (лингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социолингвистическая, социокультурная, социальная). Более того, профессиональный характер обучения иностранным языкам и их изучения в языковом вузе обеспечивается универсальностью вырабатываемых учебных действий и методических стратегий, которые подлежат переносу и совершенствованию при овладении каждым новым языком.

С целью наглядно представить взаимосвязь компонентов коммуникативной компетенции, по аналогии с «колесом опыта переводчика», предложенным Д.Робинсоном, мы разработали модель «колеса опыта коммуникации» (см. рис. 1).

Как видно из данной схемы, многие составляющие опыта коммуникации (например, эмпатия, структурная, социальная, психологическая и другие составляющие) являются необходимыми элементами коммуникативной компетенции на любом языке; таким образом, опыт коммуникации, как одна из важнейших характеристик человека, легко поддается переносу при изучении новых, даже лингвистически далеких языков, и его можно рассматривать как своего рода универсалию.

Коммуникативная ситуация выстраивается как бы в зеркальной последовательности этапов порождения высказывания, в порядке от наиболее формального к наиболее содержательному, представляя следующую цепочку:

как (каким образом/способом) как (какими словами) что и как (в какой последовательности) о чем сказать.

Если соотнести подобный порядок компонентов коммуникативной ситуации с составляющими коммуникативного намерения, мы получаем следующую таблицу:

Порядок целевых компонентов в системе коммуникативных ситуаций	Составляющие коммуникативного намерения
1. как (каким образом / способом)?	1а. настроение 1б. характер, темперамент, другие особенности личности 1в. отношение друг к другу 1г. отношение к предмету разговора
2. как (какими словами)?	2а. социальный ранг собеседников 2б. официальность/неофициальность общения
3. что и как (в какой последовательности)?	3а. ограниченность/неограниченность во времени 3б. непосредственность/опосредованность общения
4. о чем?	4а. владение информацией 4б. точка зрения как мнение (объективная/ субъективная)

Вышеописанная соотнесенность, с нашей точки зрения, должна выражаться и в порядке заданий по обучению коммуникации на ИЯ, который будет представлять собой универсальную систему обучения коммуникации на основе кумуляции опыта. Подобный подход помогает преодолеть некоторые лингвистические трудности японского языка путем выделения соответствующих им компонентов коммуникативного намерения (КН).

1. Изобилие омофонов, которые различаются входящими в их состав иероглифами (напр., КИКАЙ «возможность, шанс» КИКАЙ «механизм»; АУ «соответствовать» АУ «встречаться с кем-л.»). Смысловой выбор омофона при восприятии речи на слух происходит большей частью за счет догадки по контексту, и ключевыми компонентами КН являются владение информацией (темой разговора, содержанием контекста), непосредственность общения (возможность при необходимости записать омофон иероглифами), неограниченность во времени (возможность задать необходимое количество уточняющих вопросов). В то же время, наличие в японском языке омофоно-синонимов (омофонов, которые отличаются оттенками значения, что отражается в их иероглифической форме, напр. ЦУТОМЭРУ «работать, служить где-л.» ЦУТОМЭРУ «исполнять обязанности») свидетельствует о важной функции опосредованности общения (восприятии информации в письменном виде), когда внешняя форма иероглифа ускоряет и уточняет понимание сообщения.

2. Развитая система форм вежливости, имеющих грамматическую выраженность и указывающих на относительную иерархию социальных статусов говорящего и адресата высказывания. Центральной для мировоззрения японцев является оппозиция «свой - чужой» ( УТИ СОТО), и при осуществлении коммуникации на японском языке необходим строгий учет характеристик коммуникантов. На первый план выступают такие компоненты КН, как социальный ранг и возраст собеседников (при обращении к человеку, поступившему учиться, работать или тренироваться всего годом раньше, следует использовать учтиво-вежливый стиль), официальность/ неофициальность общения (обращение к одному и тому же человеку в разных по официальности обстановках может отличаться, например, к коллеге по должности КАТО:БУТЁ: («начальник отдела Като») во время совещания и по имени или фамилии без префикса вежливости КАТО: на дружеской вечеринке); непосредственность/опосредованность общения (общение на расстоянии, особенно в письменной форме, характеризуется большей степенью вежливости; письма, адресованные даже близким друзьям или родственникам, пишутся в нейтрально-вежливой форме); отношение друг к другу (использование невежливых форм ФУЦУ:ТАЙ по отношению к малознакомому или вышестоящему человеку звучит фамильярно, а чрезмерно вежливые формы гоноратива и депрециатива в обращении к другу придают оттенок отчужденности, обиды или ироничности).
3. Высококонтекстный характер японской культуры и ее отражение в языке, например, опущение излишней информации, что особенно характерно для личных местоимений 1го и 2го лица. Таким образом, японское предложение нередко состоит из одного глагола, который не имеет парадигм изменения по лицам, числам или родам; обозначается только время, залог и некоторые компоненты модальности. Например:

o ВАСУРЭТА. - (Я) забыл.

Для носителей европейских языков, где опущение подлежащего нехарактерно, частотны коммуникативные неудачи в виде избыточного употребления элементов высказывания. С другой стороны, при восприятии высказывания могут быть недостаточно развиты умения догадки по контексту. Это связано с такими компонентами КН, как владение информацией (опускаемые элементы должны быть понятны и легко восстановимы из контекста); ограниченность/ неограниченность во времени (больший процент опущений наблюдается в первом случае); непосредственность/опосредованность общения (опосредованное общение не приветствует обширных опущений); официальность/неофициальность общения (для официальной обстановки и вежливого стиля опущения нехарактерны).

Аналогичный анализ с точки зрения компонентов КН эффективен и в случае с другими лингвистическими особенностями японского языка: различие устной и письменной форм речи; тематико-рематические отношения как основа японского предложения, в отличие от субъектно-предикатной структуры в европейских языках; интонация как коммуникативная стратегия, использующаяся в японском языке иным образом, чем в европейских языках; культурный фон языка и др.

Помимо структуры коммуникативной ситуации, эффективной областью переноса являются компетенции (лингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социолингвистическая, социокультурная, социальная). Анализ языкового материала на примере русского, английского и японского языков показывает, что компетентностный подход к обучению ИЯ универсален при том условии, что учащиеся осознают структуру компетенций, процесс их формирования и совершенствования при овладении РЯ и ИЯ1, что способствует экономии времени и усилий при изучении ИЯ2.

В третьей главе «Построение начального курса обучения новому иностранному языку с учетом опыта изучения ранее усвоенных языков» был проведен анализ учебников для обучения английскому, немецкому и японскому языкам на начальном этапе, который выявил высокую степень универсальности на различных уровнях:

1. компоненты заданий (отдельные новые компоненты обусловлены спецификой японского языка, например, лингвокультурологические или страноведческие комментарии к отдельным заданиям);
2. типология заданий (сходство проявляется максимально в различных видах речевой деятельности, в особенности в заданиях на отработку навыков; новые типы заданий обнаруживаются в аспекте «Иероглифика», но и в этом случае многие учебные действия и логические операции аналогичны тем, что представлены в аспектах «Лексика» и «Словообразование»);
3. этапы занятия (универсальность возрастает от этапа к этапу, а акцент универсальности смещается от формы к содержанию);
4. типология занятий (могут быть выделены 2 типа занятий, которые присущи в большей степени японскому языку из-за его лингвистических и культурных особенностей и традиций узуса и речевой культуры: (1) по взаимосвязанному формированию умений в обстановках, различающихся по степени формальности; (2) по формированию лингвокультурологической компетенции);
5. последовательность отдельных занятий в рамках курса обучения.

Таким образом, понятие роли ИЯ1 в процессе обучения ИЯ2 может рассматриваться с нескольких позиций:

1. источник межъязыковых сравнений и положительного переноса на лингвистическом уровне;
2. язык-посредник, сопровождающий процесс обучения ИЯ2;
3. материал для выявления глубинных лингводидактических универсалий;
4. средство коммуникации, демонстрирующее общие для всех языков характеристики коммуникативной ситуации;
5. источник опыта изучения ИЯ, выявляющий учебные действия и методические стратегии, применимые к изучению новых языков.

Реализация всех этих функций позволяет рассматривать ИЯ1 в качестве фактора, формирующего единую систему обучения нескольким иностранным языкам в языковом вузе, состоящую из ряда уровней, которым присуща определенная степень универсальности, и подчиненную единой цели: формированию функционального многоязычия у студентов языковых специальностей.

Рис. 2. Единая система обучения нескольким иностранным языкам в языковом вузе

Предложенная система обучения японскому языку как ИЯ2 в рамках единой системы обучения многоязычию в языковом вузе прошла процедуру опытной проверки на базе Института иностранных языков Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина в два этапа.

А. Этап разведывательного обучения (2004-06 уч. гг., 4 семестра) с участием 15 студентов 2 групп 1го и 2го курсов. ИЯ1 (английский) в данных группах использовался в качестве языка-посредника при преподавании японского. Анализ приемов работы, ситуаций использования языков на занятиях, а также типологии заданий и занятий, представленных в ходе разведывательного обучения, выявил следующее:

1. Использование ИЯ1 (английского) в качестве ЯП на занятии по японскому языку не всегда эффективно для развития компетенций в японском языке, что связано с характером предъявляемого языкового материала и уровнем владения ИЯ1 студентами и преподавателем.

2. Ранее изучавшиеся языки (в том числе РЯ) на занятиях по японскому языку важно использовать не только как материал для межъязыковых сравнений, но и для выявления более глубоких соответствий – лингводидактических универсалий, применимых даже к лингвистически неродственным языкам.

3. Опыт изучения иных языков (в том числе РЯ учащихся) следует привлекать в виде психологической и коммуникативной базы, создающей единую основу при профессиональном обучении новым иностранным языкам.

4. Предлагаемые студентам типы заданий, их последовательность и типы занятий (особенно на начальном этапе) должны быть основаны на методических принципах, известных им по опыту изучения ИЯ1. Это особенно эффективно тогда, когда обучение ИЯ1 происходит с позиций когнитивно-коммуникативного компетентностного подхода, так как в данном случае даже новые типы заданий и занятий, обусловленные спецификой ИЯ2, самостоятельно анализируются студентами с позиций уже известных им учебных действий и методических стратегий, что повышает экономичность учебного процесса.

Б. Опытное обучение (2008/2009 уч.г., 2 семестра) проходило в 2х группах 2го курса, изучающих японский язык как дополнительную специальность, общим числом 18 студентов (9 – контрольная группа (КГ) и 9 – экспериментальная (ЭГ)). В ЭГ и КГ были установлены коррелирующие пары студентов. Основным критерием корреляции послужила успеваемость по английскому языку и средняя успеваемость по всем предметам во 2ом семестре. Таким образом, в рамках опытного обучения мы проводили сопоставление результатов по горизонтали между экспериментальной и контрольной группами (параллельный эксперимент), равно как и динамику результатов в каждой из групп (линейный эксперимент). Методика проведения эксперимента в основном базировалась на методах, предлагаемых П.Б. Гурвичем и Э.А. Штульманом, а также на теоретических обоснованиях экспериментального и опытного обучения, описанных З.М. Цветковой, Б.А. Лапидусом, В.С. Цетлин и др.

В основу опытного обучения была положена разработанная в диссертации типология заданий и занятий, строящаяся на лингвистических и методических универсалиях, а также система развития коммуникативных умений, базирующаяся на предложенной нами во 2й главе системе коммуникативных ситуаций. При прочих равных, принципиальным отличием обучения в экспериментальной группе явилось то, что процесс обучения японскому языку как второму иностранному рассматривался как:

(1) средство выявления и создания единой основы изучения языков, базирующейся на опыте, приобретенном учащимися ранее (в том числе в родном языке);

(2) процесс сопоставительного анализа языков на основе выделения глубинных лингводидактических универсалий;

(3) инструмент осознания и задействования методических универсалий (отдельные компоненты задания, типология заданий, логика построения занятия и цикла занятий, типология занятий по ИЯ) для обеспечения эффективной и целенаправленной самостоятельной работы студентов;

(4) возможность совершенствования и применения профессиональных компетенций, необходимых для студентов языкового вуза, а именно: коммуникативная компетенция, переводческая компетенция и др.;

(5) средство формирования психологических, методических, коммуникативных основ функционального многоязычия, характеризующихся переносом компетенций с одного языка на другой и профессионально обоснованным определением индивидуальной траектории овладения языком.

В экспериментальной группе основой преподавания являлся поурочный план-конспект, в котором типы заданий, взаимосвязи между заданиями и типы занятий были в значительной степени аналогичны тем, что используются при преподавании ИЯ1 (английского). При введении новых типов заданий или занятий, обусловленных спецификой японского языка, сохранялась общая схема построения занятия согласно «теории звеньев» (термин Я.М. Колкера, Е.С. Устиновой), четко определялись цели каждого занятия и задания в нем. Другими словами, сохранялось единство подходов при обучении обоим иностранным языкам и происходило приучение студентов к пользованию методическими универсалиями при изучении нового языка. При презентации явлений японского языка проводился их сравнительный анализ с явлениями русского и английского языков, затрагивающий глубинные лингводидактические универсалии. По окончании каждого блока занятий, посвященных формированию определенных навыков, умений и компетенций, студентам предлагались задания на самостоятельную работу, которые представляли собой новый, отсутствующий в ИЯ1 тип, либо тип, встречающийся в ИЯ1, но ранее не использовавшийся в ИЯ2. В некоторых случаях тип заданий был аналогичен тем, что выполнялись на занятии, а новым для учащихся был языковой материал (например, задания на «до-ознакомление»). Таким образом, проверялось, насколько выработанные у студентов компетенции подлежат переносу при самостоятельной работе.

Для получения достоверных результатов эксперимента в качестве показателей были выбраны компоненты компетенций по И.Л. Бим и В.В. Сафоновой, а именно:

• языковая компентенция (навыки и умения в основных аспектах языка, форма контроля - тестирование);
• речевая компетенция (умения в различных видах речевой деятельности, форма контроля – тестирование, творческие работы, устные выступления);
• социокультурная компетенция (форма контроля – написание культурно-ориентированных комментариев к текстам и диалогам на японском языке, составление культурограмм страны изучаемого языка);
• компенсаторная компетенция (форма контроля – тестирование с выполнением новых типов заданий на основе знакомого материала, задания на лингвистическую догадку, обучающие анкеты на выявление умений межъязыкового сопоставления).

Два первых компонента коммуникативной компетенции (языковая и речевая компетенции) рассматриваются нами как ключевые количественные показатели, по которым проводилось сравнение и статистическая обработка данных контроля в обеих группах. Контроль сформированности умений и компетенций у обучающихся проводился один раз в 2-3 недели при помощи 30-минутных тестов. Также проводились промежуточные срезы в середине каждого семестра и конце 1го семестра, финальный постэкспериментальный тест в конце этапа опытного обучения (конец 2го семестра).

Простое сопоставление средних баллов постэкспериментального среза по японскому языку свидетельствует о том, что ЭГ в конце опытного обучения показала более высокие результаты (84,7% в ЭГ, 72,4% в КГ: разница в 12,3%). Распределение результатов по коррелирующим парам также показывает, что ЭГ в целом справилась с обучением более успешно. Как видно из приведенной ниже диаграммы, в большинстве коррелирующих пар лидируют студенты ЭГ (см. рис. 3):

Рис. 3. Соотношение успеваемости по японскому языку в коррелирующих

парах в ЭГ и КГ к концу периода опытного обучения.

Кроме количественных показателей, ЭГ показала определенные преимущества над КГ в качественных показателях:

• быстрое и разносторонее установление внутри- и межъязыковых параллелей с РЯ и ИЯ1 при изучении новых языковых явлений ИЯ2;
• разнообразие и индивидуализация учебных стратегий при усвоении явлений ИЯ2, особенно иероглифов;
• содержательное и лексико-структурное разнообразие при выполнении письменных и устных продуктивных заданий;
• гибкость подходов к выполнению типов заданий по ИЯ2, нехарактерных для ИЯ1;
• нестандартность решений при выполнении заданий на развитие логических операций и лингвистического мышления;
• мотивация к изучению японского языка и японской культуры.

ВЫВОДЫ

В работе теоретически доказывается и подтверждается в ходе опытной проверки состоятельность разработанного подхода к рассмотрению роли ИЯ1 как системообразующего фактора при обучении ИЯ2 на начальном этапе и формировании единой компетентностной базы для обучения многоязычию в языковом вузе. Правильность этого подхода обусловлена полученными теоретическими и практическими результатами.

1. Классификация условий обучения новым иностранным языкам позволяет оценить возможную степень привлечения опыта, приобретенного в процессе овладения ранее изучавшимися языками, в том числе родным, и использовать процесс изучения языков как базу накопления опыта.
2. Лингвистические, коммуникативные, культурологические и методические универсалии, составляющие базу компетенций, выработанных при изучении ИЯ1, служат инструментом создания единой компетентностной основы при изучении нового ИЯ.
3. При изучении нового иностранного языка описанные выше универсалии являются средством преодоления интерференции и обеспечения положительного переноса на различных уровнях (лингвистическом, методическом, коммуникативном, нейропсихологическом, учебном).
4. Модель опыта коммуникации и система коммуникативных ситуаций как направление обобщения этого опыта представляют собой универсальную основу обучения любому новому языку и инструмент формирования многоязычия при том условии, что применяется единый подход к обучению первому и второму иностранным языкам – когнитивно-коммуникативный компетентностный подход.
5. Самостоятельная работа студентов над новым ИЯ эффективна только тогда, когда она является частью единой системы с аудиторной, лабораторной и домашней работой и имеет ту же компетентностную базу. Это позволяет, с одной стороны, экономить время на обучение новому иностранному языку, а с другой – обеспечивает студентов учебными стратегиями, необходимыми для самостоятельного изучения ИЯ.
6. Несмотря на лингвистическое различие ИЯ2 (японского) с РЯ (русским) и ИЯ1 (английским), в составе заданий и занятий по японскому языку (в особенности на начальном этапе) выявляются универсальные типы, которые предусматривают значительную степень положительного переноса из ранее изучавшихся языков. Это обеспечивает более экономное и системное формирование языковых навыков, речевых умений и компетенций и позволяет разработать типологию заданий и занятий при преподавании японского языка как второго иностранного.
7. Результаты опытной проверки свидетельствуют о целесообразности применения разработанной номенклатуры заданий и занятий по японскому языку как второму иностранному, основанной на комплексном, системном развитии умений и компетенций, и доказывает, что процесс изучения нового иностранного языка в рамках единой системы овладения иностранными языками является эффективным инструментом формирования профессиональных компетенций у студентов языковых вузов. Материалы, представленные в исследовании, могут послужить основой для разработки учебно-методического пособия по начальному курсу обучения японскому языку как второму иностранному в языковом вузе.

Перспективы дальнейших исследований в рамках данной темы представляются нам следующими:

1. исследование степени опоры на лингвистические, коммуникативные и методические универсалии при выработке компетенций на средней и продвинутой ступенях изучения нового иностранного языка;
2. разработка номенклатуры компетенций, обеспечивающих эффективное самостоятельное изучение ИЯ, и способов формирования этих компетенций;
3. создание единой системы обучения профессиональному многоязычию на основе широкого эксперимента по лингвистическим характеристикам, последовательности и отстоянии во времени изучаемых языков.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Коммуникативные универсалии как средство обучения многоязычию студентов языковых вузов (на примере английского и японского языков). // Российский научный журнал. – Рязань, АНО «РИЭПСИ», июнь, 2009. - №3(10). – С. 185-192 (0,5 п.л.).
2. Роль первого иностранного языка при обучении грамматике второго иностранного языка на начальном этапе (из опыта преподавания японского и английского языков в языковом вузе). // Иностранные языки в высшей школе: Научный журнал. – Рязань: Изд-во РГУ им. С.А.Есенина, 2008. – Вып. 7. – С. 28-39 (0,8 п.л.).
3. Категория вежливости в японском языке и лингвокультурологические проблемы, возникающие при ее переводе. // Иностранные языки в высшей школе: Научный журнал. – Рязань: Изд-во РГУ им. С.А.Есенина, 2006. – Вып. 4. – С. 88-99 (0,7 п.л.).
4. Эффективность обучения второму иностранному языку с использованием первого иностранного языка как языка-посредника (к постановке проблемы). // Иностранные языки в высшей школе: Научный журнал. – Рязань: Изд-во РГУ им. С.А.Есенина, 2005. – Вып. 3. – С. 29-36 (0,5 п.л.).