Формирование готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза
На правах рукописи
Филькова Лариса Николаевна
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТА
К РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Оренбург 2011
Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Актюбинского государственного университета им. К. Жубанова
| Научный руководитель: | доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор Калюжный Анатолий Афанасьевич |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор Ксенофонтова Алла Николаевна кандидат педагогических наук, доцент Коровина Светлана Вячеславовна |
| Ведущая организация: | ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского» |
Защита состоится 3 ноября 2011 г. в 9.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 – теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещен на сайте ВАК Минобрнауки РФ [email protected] и официальном сайте ОГПУ www.ospu.ru 1 октября 2011 г.
Автореферат разослан 30 сентября 2011 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
доктор педагогических наук, профессор С.С. Коровин
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Актуальность исследования обусловлена социокультурными и социально-экономическими изменениями, инициирующими формирование готовности специалиста к речевой коммуникации как основного компонента в профессиональной подготовке. Углубление отношений между государством, обществом и личностью требует совершенствования речевой коммуникации.
Речевая коммуникация относится к тем конструктам, которые непосредственно связаны с динамикой социальных, духовных, экономических, политических процессов. Речевая коммуникация предопределяет успех деятельности любого специалиста, характеризует его профессиональную компетентность, способствует развитию аналитического и креативного мышления, формированию системы взглядов субъекта на мир и осознание себя и своего места в нем.
Обращение к проблеме формирования готовности студента к речевой коммуникации особенно актуально на фоне междисциплинарной интеграции наук: педагогики, психологии, философии образования и образовательного менеджмента. Перед высшим профессиональным образованием стоит задача подготовки специалиста, обладающего готовностью к речевой коммуникации, стремлением к овладению знаниями и умениями речевой коммуникации, ориентацией на речевую коммуникацию как ценность. Подтверждение этому мы находим в нормативных документах России и Казахстана: в проекте «Закона об образовании (2010г.)», в «Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025г.», в «Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения», в «Государственном общеобязательном стандарте образования Республики Казахстан. Высшее образование. Бакалавриат» (2011г.).
Между тем практика высшего образования свидетельствует о том, что в вузах еще не уделяется должного внимания формированию готовности студента к речевой коммуникации. В этой связи становится очевидной необходимость поиска педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования готовности студента к речевой коммуникации.
Степень разработанности проблемы. В науке к настоящему времени накоплен достаточный объем знаний, существуют теоретические предпосылки, создающие условия для поиска путей решения исследуемой проблемы.
Разработаны: теория личности (Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов); теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина); теория непрерывного образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин, В.Н. Турченко, Л.Б. Соколова, Н.К. Зотова, А.В. Москвина); методологические основы исследования (В.В. Краевский, А.Н. Новиков, Г.П. Щедровицкий).
Созданы: теория самообразовательной деятельности (А.К. Громцева, В. Корвяков, А.И. Редковец, Г.С. Сухобская, Е.А. Шуклина); теория речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.Н. Ксенофонтова); теория диалога (М.М. Бахтин, В.С. Библер, С.С. Аверинцев, М.К. Мамардашвили, А.Ф. Лосев); теория речевой коммуникации (О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина, Е.В. Клюев, А.Н. Ксенофонтова, Е.А. Мажарова).
Вместе с тем, несмотря на многочисленные исследования понятия готовность студента к речевой коммуникации, степень осмысления научно обоснованных подходов к пониманию педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса её формирования, остается недостаточной. Данный факт ведет к негативным последствиям в педагогической деятельности, снижает уровень готовности студента к речевой коммуникации.
Нами выделены противоречия социально-педагогического, научно-теоретического, научно-методического характера:
между потребностью общества в личности, обладающей готовностью к речевой коммуникации, и реальным уровнем сформированности данного качества у студента вуза;
между имеющимся педагогическим потенциалом образовательного процесса вуза в формировании готовности студента к речевой коммуникации и недостаточным его использованием в реальной практике;
между потребностью практики в научно-методическом обеспечении исследуемого процесса и неразработанностью вопроса формирования готовности студента к речевой коммуникации в педагогической науке.
Проблема поиска и научного обоснования содержания, технологий и условий формирования готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза является актуальной в научно-теоретическом и практическом планах.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза».
Объект исследования образовательный процесс вуза.
Предмет исследования: готовность студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза.
Цель исследования: обосновать теоретико-логическую модель формирования готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования: образовательный процесс вуза при его конструировании на целевом, содержательном, технологическом, критериальном, результативном основаниях в целостности его отражающих, способствует эффективному формированию готовности студента к речевой коммуникации если:
- актуализируется коммуникативный потенциал образовательного процесса;
- сформированы положительные мотивы к овладению речевой коммуникацией;
- включен студент в речевую коммуникацию посредством использования гуманитарных технологий.
Сформулированные положения позволили обосновать основные направления исследования и определить его задачи.
Задачи исследования:
- Уточнить педагогическую сущность понятия готовность студента к речевой коммуникации.
- Выявить возможности образовательного процесса вуза в формировании готовности студента к речевой коммуникации.
- Определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации теоретико-логической модели формирования готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза.
- Выявить эффективность предложенной теоретико-логической модели формирования готовности студента к речевой коммуникации.
Методологическую основу исследования составил комплекс научных идей о человеке как активном субъекте, познающем и осваивающем мир в деятельности, о единстве всеобщего развития мира на основе отражения информации, о взаимосвязи информации с личным опытом; концепция образного отражения картины мира в сознании и поведении личности; теория деятельности и теория развития личности; ведущие идеи информационного и социально-педагогического подходов.
Теоретическую основу исследования составляют:
- философский уровень базируется на вопросах философии и методологии образования (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, В.В. Краевский, Е.И. Бражник, Г.П. Щедровицкий);
- общенаучный уровень составляют теории: деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); психолого-педагогические теории развития личности (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов); идеи системно-деятельностного подхода (В.Г. Афанасьев, В.А. Караковский, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, А.И. Щербаков, Э.Г. Юдин); идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
- конкретно-научный уровень включает специфику готовности (В.А. Моляко, В.А. Крутецкий, А.В. Хуторской, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович); специфику самообразовательной деятельности (А.К. Громцева, В. Корвяков, А.И Редковец, Г.С. Сухобская, Е.А. Шуклина); специфику речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.Н. Ксенофонтова); специфику теории диалога (М.М. Бахтин, В.С. Библер, С.С. Аверинцев, М.К. Мамардашвили, А.Ф. Лосев); специфику речевой коммуникации (О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина, Е.В. Клюев, А.Н. Ксенофонтова, Е.А. Мажарова);
- технологический уровень отражает гуманитарные технологии (И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, Е.С. Полат, М.Е. Бершадский), работы, исследующие различные аспекты использования новых технологий в формировании готовности студента к речевой коммуникации (К.А. Абульханова-Славская, Д.Л. Андреева, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик).
Базой исследования: Актюбинский государственный университет им. К. Жубанова, Актюбинский государственный педагогический институт, Актюбинский университет им. С. Баишева. В исследовании на разных этапах приняло участие 302 студента.
Логика и этапы исследования: исследование проводилось с 2004 по 2011 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2004 – 2006 годы) проводился анализ литературы по проблеме исследования, определялись его теоретико-методологическая основа, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи; формулировались педагогические условия и этапы формирования готовности студента к речевой коммуникации; разрабатывалась диагностическая программа по отслеживанию уровней его сформированности. Основными методами исследования на данном этапе были: анализ теоретических источников, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетный опрос, тестирование, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2006 – 2008 годы) осуществлялась разработка теоретико-логической модели исследуемого процесса; создание методики реализации педагогических условий; проведение экспериментальной проверки модели. Уточнялся и конкретизировался понятийный аппарат, гипотеза исследования; анализировались и интерпретировались полученные данные. Основные методы исследования: моделирование, теоретический анализ и обобщение информации, анкетный опрос, тестирование, опытно-экспериментальная работа, статистическая обработка данных.
На третьем этапе (2008 – 2011 годы) проводился анализ, систематизация, интерпретация, формулирование выводов, оформление материалов диссертации, публикация в печати результатов исследования. Использованные методы: математическая обработка данных, табличная и диаграммная интерпретация полученных результатов, сопоставительный анализ.
Научная новизна результатов исследования:
1. Уточнена педагогическая сущность понятия готовность студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза на основе выявленного отношения к речевой коммуникации как ценности, смыслового восприятия речи и рефлексии речевой коммуникации.
2. Выявлены этапы процесса формирования готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза: организационно-мотивационный, операционально-деятельностный, ценностно-результативный.
3. Сконструирована теоретико-логическая модель на основе личностно-деятельностного подхода, определяющего логическую взаимосвязь цели, принципов, содержания, технологий, результата и педагогических условий, обеспечивающих её реализацию.
Теоретическая значимость результатов исследования:
- введение в научный аппарат педагогической науки понятия готовность студента к речевой коммуникации способствует конкретизации педагогических категорий: компетенция, компетентность;
- использование личностно-деятельностного подхода в качестве методологического основания исследования и соответствующих принципов формирования готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза (проблемности, гуманизации, системности, прогностичности) вносит вклад в теорию педагогического моделирования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и рекомендации, обоснованные в ходе исследования, позволяют обеспечить успешность формирования готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза:
- прошедшие экспертную проверку учебно-методическое пособие, спецкурсы («Коммуникативная риторика», «Речевой этикет», «Творческая речевая коммуникация») могут быть использованы в массовом педагогическом опыте при проведении практических семинаров, круглых столов, конференций для преподавателей всех типов образовательных и высших учебных заведений;
- методика организации и проведения опытно-экспериментальной работы, систематизация полученных данных, оценочно-критериальный (критерии и показатели) и диагностический инструментарий оценки результативности исследуемого феномена (наблюдение, анкетный опрос, тестирование) могут быть использованы при разработке оценки качества сформированности готовности студента к речевой коммуникации;
- экспериментально апробированные гуманитарные технологии (диалоговые, дискуссионные, кейс-стади, развитие критического мышления) могут применяться в массовом педагогическом опыте преподавателей вузов, колледжей и других образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность студента к речевой коммуникации как интегративное качество личности характеризуется ценностно-смысловым отношением субъекта к речевой коммуникации; использованием личностно-коммуникативного опыта; осознанным применением знаний, умений при решении коммуникативных задач; способностью осмыслить и преодолеть барьеры, препятствующие эффективности речевой коммуникации.
2. Процесс формирования готовности студента к речевой коммуникации характеризуется этапностью (организационно-мотивационный, операционально-деятельный, ценностно-результативный), логичностью (формирование готовности студента к речевой коммуникации путем создания мотивационно-когнитивной, операциональной, рефлексивно-волевой основ), завершенностью (сформированная субъектная позиция студента, положительная мотивация к речевой коммуникации, система знаний о коммуникации, речевой коммуникации, готовности студента к речевой коммуникации, операциональная готовность к речевой коммуникации).
3. Теоретико-логическая модель формирования готовности студента к речевой коммуникации отражает в единстве цель (сформировать готовность студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза), подходы (личностно-деятельностный), принципы (гуманизации, системности, прогностичности, проблемности), содержание (совокупность образовательных, вариативных и индивидуальных программ), технологии (диалоговых, развития критического мышления, дискуссионных, кейс-стади), критерии (мотивационно-когнитивный, операциональный, рефлексивно-волевой) и адекватные им показатели, результат (готовность к речевой коммуникации).
4. Эффективность формирования готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза обеспечивает совокупность педагогических условий: актуализация коммуникативного потенциала образовательного процесса, обеспечивающего субъектность студента; разработка и реализация спецкурсов «Коммуникативная риторика», «Речевой этикет», «Творческая речевая коммуникация», способствующих усвоению знаний о коммуникации, речевой коммуникации, готовности студента к речевой коммуникации и формированию положительной мотивации студента к речевой коммуникации; включение студента в речевую коммуникацию посредством гуманитарных технологий (диалоговые, развития критического мышления, дискуссионные, кейс-стади), обеспечивающих операциональную готовность студента к речевой коммуникации)
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования; всесторонним анализом проблемы на междисциплинарном уровне; применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме, а также поставленным целям, задачам, гипотезе и подтверждающих основные выводы диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати (2007-2011); отчетов на заседании кафедры педагогики и психологии Актюбинского государственного университета им. К. Жубанова; участия в международных научно-практических конференциях: «Психология развития имиджа образования и образовательных учреждений» (Актобе, 2008г.), «Текст в системе обучения русскому языку и литературе» (Астана, 2011); в международном научно-методическом семинаре «Инновационные технологии преподавания русского языка как родного и иностранного за пределами России» (Актобе - Москва, 2010).
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической практике и состоит из введения, двух глав, содержащих шесть параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложения. Текст содержит таблицы, рисунки, отражающие основные положения и результаты исследования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Педагогическая сущность понятия готовность студента к речевой коммуникации. Анализ философской (Аристотель, Д. Локк, Т. Гоббс и др.), психологической (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.), педагогической (В.В. Краевский, А.В. Мудрик, Е.Н. Зарецкая, А.Н. Ксенофонтова, Е.А. Мажарова и др.), методической (О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина, Е.В. Клюев, Н.И. Формановская) литературы позволил установить, что под речевой коммуникацией понимается процесс коммуникации, осуществляемый в социальном контексте в виде целенаправленного речевого взаимодействия в устной и письменной форме.
Сущность и содержание речевой коммуникации раскрывается исследователями на основе анализа его структурных компонентов, выделяя формы (устная и письменная) и типы: (по характеру связи общающихся (условию общения), по установочной задаче (цели общения), по количеству участников, по соблюдению правил поведения и употребления готового текста (характер ситуации), по положению коммуникантов в пространстве и времени, по коммуникативной роли говорящего и слушающего).
Речевая коммуникация является сопровождающим элементом всех образовательных процессов. Речевая коммуникация - это часть педагогического процесса, так как через речевую коммуникацию происходит воздействие и взаимодействие преподавателя и студента в процессе обучения. Речевая коммуникация рассматривается как важный компонент педагогической коммуникации. Из фактора, сопровождающего педагогическую деятельность, сопутствующего ей, речевая коммуникация превращается в категорию профессионально значимую и выступает как инструмент воздействия на обучаемого и взаимодействия с ним.
Рассматривая речевую коммуникацию как педагогическую проблему, важно подчеркнуть многообразие педагогических аспектов речевой коммуникации, которое является значительным фактором развития личности, образующим различные субъектно-объектные отношения. Педагог, стремясь достигнуть основной цели в педагогической коммуникации, воздействует на студента с помощью слова, чтобы изменить его взгляды, отношения, установки. Речь преподавателя обладает в этом отношении неограниченными возможностями. Она способна привести к серьезным изменениям в структуре мышления, сознания, всей деятельности личности.
В педагогической деятельности речевая коммуникация выступает не как обыденная форма человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Педагогическая речевая коммуникация является, во-первых, средством решения учебных задач, во-вторых, социально-психологическим обеспечением воспитательного процесса, в-третьих, способом организации взаимоотношения преподавателя и студента, обеспечивающим успешность обучения и воспитания. Гносеологическим основанием педагогической речевой коммуникации служат субъект – субъектные отношения. Она организуется различными формами общения, представляющими открытость, взаимопроникновение во внутренний мир собеседника, принятие друг друга, взаимное говорение, а также выражающимися специфическими языковыми средствами с положительной семантикой и прагматическими речевыми актами толерантности, которые формируют социокультурный тип диалогического человека. Попутно отметим, что только в профессионально-педагогической деятельности речевая коммуникация служит средством формирования умений социального поведения студента, а также умений вступать в процесс речевой коммуникации.
В педагогическом процессе речевая коммуникация используется в прагматическом аспекте: она является и средством обучения и средством достижения цели – сформировать у студента готовность к речевой коммуникации в различных коммуникативных ситуациях.
Педагогическая сущность речевой коммуникации заключается в том, что речевая коммуникация может рассматриваться как процесс воздействия и взаимодействия, в ходе которого у студента формируются и шлифуются навыки речевой коммуникации и осуществляется подготовка к социальной и профессиональной самореализации.
Весь процесс обучения направлен на формирование готовности студента к профессиональной деятельности, элементом которой является готовность к речевой коммуникации. Готовность студента к речевой коммуникации – категория педагогическая, представляющая собой сложное личностное образование (В.А. Моляко), многоплановую и многоуровневую систему качеств и свойств (В.А. Крутецкий), образовательную компетенцию (А.В. Хуторской); определяющую направленность личности на предрасположенность субъекта ориентировать свою деятельность определенным образом (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович), выполнение действий (Р.А. Гаспарян, Е.Г. Козлов, Л.С. Нерсесян), концентрацию или мобилизацию сил (К.К. Платонов, П.А. Рудик, Д.Н. Узнадзе, В.И. Ширинский), проявление способностей (Б.Г. Ананьев).
Теоретический анализ позволил обозначить собственный аспект в определении понятия готовность студента к речевой коммуникации, которое рассматривается нами как интегративное качество личности, характеризующееся ценностно-смысловым отношением субъекта к речевой коммуникации; использованием личностно-коммуникативного опыта; осознанным применением знаний, умений при решении коммуникативных задач; способностью осмыслить и преодолеть барьеры, препятствующие эффективности речевой коммуникации.
Готовность студента к речевой коммуникации можно оценить в следующей системе критериев (мотивационно-когнитивный, операциональный, рефлексивно-волевой), которые отражают системность, целостность, способ сущностной взаимосвязи элементов. Мотивационно-когнитивный критерий включает в себя сформированную мотивацию к речевой коммуникации и систему интегрированных знаний о коммуникации, речевой коммуникации, готовности студента к речевой коммуникации; операциональный критерий объединяет в себе систему специальных умений, обеспечивающих готовность студента к осуществлению эффективной речевой коммуникации; рефлексивно-волевой критерий характеризуется включенностью, самостоятельностью, стремлением студента к эффективной речевой коммуникации. Критерии и показатели готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза приведены в таблице 1.
Таблица 1.
Критерии и показатели готовности студента к речевой коммуникации
| Критерии | Показатели |
| Мотивационно - когнитивный | - стремление к овладению речевой коммуникацией; -отношение к речевой коммуникации как ценности; - знание сущности понятий коммуникация, речевая коммуникация, готовность студента к речевой коммуникации. |
| Операциональный | - совокупность умений по смысловому восприятию речи других и выражение собственной речевой коммуникации; - умение пользоваться вербальными и невербальными средствами речевой коммуникации; - владение методами и творческими приемами речевой коммуникации. |
| Рефлексивно-волевой | - включенность студента в речевую коммуникацию; - рефлексия речевой коммуникации; - самостоятельность в речевой коммуникации; - стремление к эффективной речевой коммуникации. |
Характеристика процесса формирования готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза. Процесс формирования готовности студента к речевой коммуникации характеризуется этапностью (организационно-мотивационный, операционально-деятельный, ценностно-результативный), логичностью (формирование готовности студента к речевой коммуникации путем создания мотивационно-когнитивной, операциональной, рефлексивно-волевой основ), завершенностью (сформированная субъектная позиция студента, положительная мотивация к речевой коммуникации, система знаний о коммуникации, речевой коммуникации, готовности студента к речевой коммуникации, операциональная готовность к речевой коммуникации). Каждый этап процесса формирования готовности студента к речевой коммуникации включает в себя цель, содержание, методы и результаты. На организационно-мотивационном этапе изучается исходный уровень готовности студента к речевой коммуникации, разрабатывается методика диагностики уровня готовности студента к речевой коммуникации, составляется программа по формированию положительной мотивации студента к речевой коммуникации. На операционально-деятельностном этапе экспериментально апробируется теоретико-логическая модель, проверяется эффективность педагогических условий по реализации теоретико-логической модели. Ценностно-результативный этап предполагает проведение теоретического осмысления и интерпретации данных, оформление результатов, формулирование выводов.
Эти показатели были использованы нами как исходные в процессе проектирования теоретико-логической модели формирования готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза.
Теоретико-логическая модель позволила последовательно и целостно определить закономерные связи между структурными и функциональными характеристиками процесса формирования готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза (рис. 1). Целевой блок теоретико-логической модели отражает ведущий целевой ориентир исследования — сформировать готовность студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза. Методологический блок теоретико-логической модели отражает формирование готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза на основе личностно-деятельностного подхода, принципов (гуманизации, системности, прогностичности, проблемности). Содержательный блок модели включает спецкурсы «Коммуникативная риторика», «Речевой этикет», «Творческая речевая коммуникация», основные виды аудиторной и внеаудиторной деятельности студента (интерактивные лекции, лабораторно-практические работы,
творческие отчеты, презентации, социально направленные и досугово-развлекательные проекты, познавательные турниры, конкурсы, олимпиады, дискуссионные клубы и др.). Аналитико-результативный блок теоретико-логической модели включает мотивационно-когнитивный, операциональный, рефлексивно-волевой критерии и показатели, позволяющие выявить уровни сформированности готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза.
Эффективность реализации теоретико-логической модели формирования готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза обеспечивается совокупностью педагогических условий.
Педагогические условия реализации теоретико-логической модели формирования готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза. В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлена проверка совокупности выявленных педагогических условий.
Первое педагогическое условие - актуализация коммуникативного потенциала образовательного процесса – потребовало организации взаимодействий, основанных на отношениях свободы и ответственности преподавателя и студента, обеспечивающих успешность речевой коммуникации. Формы речевой коммуникации носили характер открытости, уважения, внутренней культуры собеседника, принятия друг друга. Взаимное говорение обогащалось разнообразными языковыми средствами с положительной семантикой и прагматическими речевыми актами толерантности. Результатом актуализации коммуникативного потенциала образовательного процесса стало обеспечение субъектности студента, формирование умений вступать в процесс речевой коммуникации.
Второе педагогическое условие - разработка и реализация спецкурсов «Коммуникативная риторика», «Речевой этикет», «Творческая речевая коммуникация». Экспериментальная программа по разработке и реализации спецкурсов «Коммуникативная риторика», «Речевой этикет», «Творческая речевая коммуникация» осуществлялась в образовательном процессе вузе. Данная программа включала в себя систему мероприятий по оказанию регулярной и оперативной помощи студенту, обеспечивала последовательное и результативное освоение знаний о коммуникации, речевой коммуникации, готовности студента к речевой коммуникации, способствовала поэтапному развитию готовности студента к речевой коммуникации, отражая характер качественных преобразований опыта: 1) знаниево-инструментальный этап включал изучение теоретических базовых понятий с применением информационно-образовательных технологий сотрудничества, дифференцированного и перспективно-опережающего обучения, что позволило повысить теоретический уровень знаний студента в области речевой коммуникации; 2) на коммуникативно-смысловом этапе применялись практико-ориентированные технологии (диалоговые, развития критического мышления, дискуссионные, кейс-стади), позволившие повысить уровень ориентированности студента в выборе источников для решения различных коммуникативных задач; 3) информационно-креативный этап включал участие студента в дискуссиях, телеконференциях, сетевых форумах по актуальным проблемам коммуникации, творческих и профессиональных конкурсах. Особое внимание в процессе апробации спецкурсов уделялось формированию положительном мотивации студента к речевой коммуникации, в результате чего активизировалась творческая деятельность студента в межпредметных, учебных и внеаудиторных коммуникативных проектах, способствующих своевременной коррекции и оптимальному формированию готовности студента к речевой коммуникации.
Результатом разработки и реализации спецкурсов «Коммуникативная риторика», «Речевой этикет», «Творческая речевая коммуникация» стало усвоению знаний о коммуникации, речевой коммуникации, готовности студента к речевой коммуникации и формирование положительной мотивации студента к речевой коммуникации.
Третье педагогическое условие - включение студента в речевую коммуникацию посредством гуманитарных технологий (диалоговые, развития критического мышления, дискуссионные, кейс-стади).
В процессе использования гуманитарных технологий студент выступал как своеобразная знаковая система, высоко информативная и открытая для контактов, что облегчало актуализацию индивидуально-личностных смыслов. Гуманитарные технологии, использующиеся в образовательном процессе, предполагали обязательное наличие обратной связи, диалога/коммуникации между участниками коммуникативного процесса. Важной особенностью гуманитарной технологии является диалогичность. Условия диалога в гуманитарной технологии обеспечивались путём преднамеренного конструирования субъект - субъектных отношений, обуславливающих характер индивидуально-личностных изменений преподавателя и студента. Результатом такого взаимодействия были «состояния», в которых участники педагогического процесса смогли услышать, понять смыслы друг друга, выработать доступный язык речевой коммуникации, что позволяло достичь желаемого результата и реализовать замысел. Включение студента в речевую коммуникацию посредством гуманитарных технологий требовало высокой активности преподавателя. Активность преподавателя проявлялась в том, что он, хорошо зная психологические и личностные особенности своего студента, вносил индивидуальные коррективы в технологический процесс, а также осуществлял последовательное введение гуманитарных технологий, начиная с диалоговых технологий, технологии развития критического мышления, к дискуссионным технологиям, а зачем к технологии кейс-стади. Актуализация студента посредством гуманитарных технологий приводила к возрастающей самостоятельности в технологизированном процессе взаимодействия. В ходе работы студентом были освоены различные приемы гуманитарных технологий, такие как проблемно-поисковые диалоги, эвристические беседы, анализ конкретных ситуаций; зигзаг, корзина идей, понятий…, инсер, кластер, верные-неверные утверждения; симпозиум-конференция, круглый стол, заседание экспертной группы, форум, дебаты; структурированные кейсы, большие неструктурированные кейсы, первооткрывательские кейсы, позволяющие выработать умения, основой которых является смысловое восприятие речи других (умения слушать, читать), и умения, суть которых составляет выражение собственной речевой деятельности: умения излагать свои мысли в устной и письменной форме. В ходе подготовки и проведения проблемно-поисковых диалогов, симпозиумов, круглых столов, дебатов, студент приобретал опыт анализа и формулировки коммуникативной проблемы, поиска и обобщения информации, выдвижения целей, выделения главных и второстепенных коммуникативных задач, прогнозирования, проектирования идей, подготовки и проведения презентаций. Результатом проделанной работы стало увеличение количества студентов, выступивших с инициативой подготовки и проведения молодежных форумов по различным коммуникативным аспектам в городе и регионе: «Эффективная речевая коммуникация студента – плюсы и минусы», что способствовало эффективной операциональной готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза. Опытно-экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий, формирующий, аналитический. Нами использовалась совокупность традиционных и адаптированных методов: электронные тесты, анкеты, наблюдение, анализ коммуникативно-творческой деятельности студента. Уровень готовности студента к речевой коммуникации измерялся в соответствии с уточненными критериями и показателями: мотивационно-когнитивный (знания о коммуникации, речевой коммуникации; знание о готовности студента к речевой коммуникации, направленность на успех в коммуникативной деятельности, интерес к речевой коммуникации), операциональный (совокупность коммуникативных умений), рефлексивно-волевой (активность и креативность личной коммуникативной деятельности, осуществление рефлексии собственной коммуникативной деятельности). По итогам констатирующего эксперимента были выявлены студенты, имеющие низкий, средний и высокий уровень готовности к речевой коммуникации.
На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы при целевом включении студента в образовательный процесс вуза создавались ситуации сознательного использования речевой коммуникации, способствующие: пониманию недостаточности имеющихся знаний; выявлению нарушений в соблюдении социально-коммуникативных правил; ограниченности речевой коммуникации из-за преобладания коммуникативных барьеров. В аудиторной и внеаудиторной деятельности студент осваивал опыт взаимодействия со сверстниками, педагогами, администрацией, усваивая нормы коммуникативного поведения в реальной жизни.
Формирующий эксперимент выявил, что в результате организации образовательного процесса, на основе разработанной в исследовании теоретико-логической модели, студент вуза одновременно с получением профессионального образования овладевает ценностно-смысловым отношением субъекта к речевой коммуникации; приобретает личностно-коммуникативный опыт; осознанно применяет знания, умения при решении коммуникативных задач; осмысленно преодолевает барьеры, препятствующие эффективности речевой коммуникации.
В результате проведенного исследования была выявлена положительная динамика сформированности готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза (таблица 2).
Данные, полученные в ходе итоговой оценки сформированности готовности студента к речевой коммуникации, свидетельствуют о положительной динамике исследуемого процесса. Использование t-критерия Стьюдента подтверждает достоверность полученных результатов. Следовательно, на основе данных эксперимента можно утверждать, что уровень сформированности готовности студента к речевой коммуникации существенно повысился в результате реализации выявленных педагогических условий.
Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента наглядно демонстрирует устойчивость положительных результатов и успешную динамику уровня готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза по выделенным параметрам и показателям, что подтверждает правомерность созданной модели и эффективность выявленных условий.
Результаты опытно-экспериментальной работы дают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.
Таблица 2
Динамика сформированности готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза %
| Критерии Показатели | Контрольная группа (N = 27) | Экспериментальная группа (N = 27) | Кэ | ||||||
| Низкий | Средний | Высокий | Ср | Низкий | Средний | Высокий | Ср | ||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 |
| Начало ОЭР | |||||||||
| Мотивационно-когнитивный | 16 | 9 | 2 | 1,48 | 17 | 8 | 2 | 1,44 | |
| Стремление к овладению речевой коммуникацией. | 59,3 | 33,3 | 7,4 | 63,0 | 29,6 | 7,4 | |||
| Отношение к речевой коммуникации как ценности. | 56 | 37,8 | 6,2 | 63,3 | 29,7 | 7,0 | |||
| Знание сущности понятий речевая коммуникация, готовность студента к речевой коммуникации. | 55,7 | 36,1 | 8,2 | 63,1 | 29 | 7,9 | |||
| Операциональный | 16 | 8 | 3 | 1,52 | 17 | 7 | 3 | 1,48 | |
| Совокупность умений по смысловому восприятию речи других и выражение собственной речевой коммуникации. | 59,3 | 29,6 | 11,1 | 63,0 | 25,9 | 11,1 | |||
| Умение пользоваться вербальными и невербальными средствами речевой коммуникации. | 49,2 | 35,3 | 15,5 | 61,1 | 28,1 | 10,8 | |||
| Владение методами и творческими приемами речевой коммуникации. | 47,8 | 38,5 | 13,7 | 62,0 | 28,1 | 9,9 | |||
| Рефлексивно-волевой | 17 | 8 | 2 | 1,44 | 16 | 9 | 2 | 1,48 | |
| Включенность студента в речевую коммуникацию. | 63,0 | 29,6 | 7,4 | 59,3 | 33,3 | 7,4 | |||
| Рефлексия речевой коммуникации. | 63,9 | 28,3 | 7,8 | 57,9 | 35 | 7,1 | |||
| Самостоятельность в речевой коммуникации. | 62,7 | 30,3 | 7,0 | 58,0 | 35,4 | 6,6 | |||
| Стремление к эффективной речевой коммуникации. | 60,5 | 31,4 | 8,1 | 60,2 | 32,4 | 7,4 | |||
| Конец ОЭР | |||||||||
| Мотивационно-когнитивный | 10 | 13 | 4 | 1,78 | 3 | 14 | 10 | 2,26 | 1,27 |
| Стремление к овладению речевой коммуникацией. | 37,0 | 48,2 | 14,8 | 11,1 | 51,9 | 37,0 | |||
| Отношение к речевой коммуникации как ценности. | 36,0 | 48,7 | 15,3 | 10,4 | 48,7 | 38,3 | |||
| Знание сущности понятий речевая коммуникация, готовность студента к речевой коммуникации. | 36,4 | 48,6 | 15,0 | 9,8 | 50,1 | 40,1 | |||
| Операциональный | 9 | 14 | 4 | 1,82 | 3 | 11 | 13 | 2,37 | 1,31 |
| Совокупность умений по смысловому восприятию речи других и выражение собственной речевой коммуникации. | 33,3 | 51,9 | 14,8 | 11,1 | 40,7 | 48,2 | |||
| Умение пользоваться вербальными и невербальными средствами речевой коммуникации. | 32,7 | 52 | 15,3 | 10,8 | 39,2 | 50 | |||
| Владение методами и творческими приемами речевой коммуникации. | 32,4 | 52,7 | 14,9 | 11,7 | 38,8 | 49,5 | |||
| Рефлексивно-волевой | 10 | 14 | 3 | 1,74 | 2 | 16 | 9 | 2,26 | 1,30 |
| Включенность студента в речевую коммуникацию. | 37,0 | 51,9 | 11,1 | 7,4 | 59,3 | 33,3 | |||
| Рефлексия речевой коммуникации. | 36,5 | 51,2 | 12,3 | 7,5 | 59,6 | 32,9 | |||
| Самостоятельность в речевой коммуникации. | 36,7 | 51,3 | 12,0 | 7,2 | 59,8 | 33,0 | |||
| Стремление к эффективной речевой коммуникации. | 37,0 | 51,9 | 11,1 | 7,3 | 60,3 | 32,4 | |||
Основные выводы исследования
Исследование подтвердило актуальность проблемы формирования готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза в условиях российского и казахстанского образования.
Содержание и критерии (мотивационно-когнитивный, операциональный, рефлексивно-волевой) готовности студента к речевой коммуникации, уточненные в связи с особенностями речевой коммуникации современного студента и образовательного процесса вуза, позволили проанализировать уровень готовности студента к речевой коммуникации и аргументированно смоделировать систему его формирования как непрерывного процесса с учетом актуализация коммуникативного потенциала образовательного процесса, разработки и реализации спецкурсов «Коммуникативная риторика», «Речевой этикет», «Творческая речевая коммуникация», включения студента в речевую коммуникацию посредством гуманитарных технологий.
Доказано, что процесс формирования готовности студента к речевой коммуникации характеризуется этапностью, логичностью и завершенностью. Каждый этап процесса формирования готовности студента к речевой коммуникации включает в себя цель, содержание, методы и результаты. На организационно-мотивационном этапе изучается исходный уровень готовности студента к речевой коммуникации, разрабатывается методика диагностики уровня готовности студента к речевой коммуникации, составляется программа по формированию положительной мотивации студента к речевой коммуникации. На операционально-деятельностном этапе экспериментально апробируется теоретико-логическая модель, проверяется эффективность педагогических условий по реализации теоретико-логической модели. Ценностно-результативный этап предполагает проведение теоретического осмысления и интерпретации данных, оформление результатов, формулирование выводов.
Доказана эффективность теоретико-логической модели формирования готовности студента к речевой коммуникации, которая представляет собой систему, включающую цель, теоретико-методологическую основу, содержание, технологии, результат, и является праксеологической основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена.
Выявленные педагогические условия формирования готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза обеспечивают эффективную реализацию теоретико-логической модели.
Выявлены социально-педагогические риски, негативно влияющие на формирование готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза: агрессивное навязывание, нарушение элементарных границ личного пространства и норм коммуникативной этики, разрушение основ русской словесности и грамотной речи в речевой коммуникации; недостаточная сформированность у педагогов достоверной информации об условия формирования готовности студента к речевой коммуникации, неэффективное использование социально-педагогического и персонифицированного подходов в формировании готовности студента к речевой коммуникации; сохранение негативных стереотипов преподавателей в неумении строить межличностные отношения в реальном мире. Результаты исследования подтверждают, что обнаружение, знание и учет перечисленных выше рисков обеспечивают оптимальность формирования готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза.
Проведенное исследование имеет общепедагогическую значимость, но не претендует на исчерпывающий характер и открывает перспективы дальнейшего изучения проблемы, связанные с исследованием способов проектирования успешной системы коммуникативной адаптации студента в образовательном процессе, развитием компетентности педагогов в выборе педагогических технологий, разработкой персонифицированных форм педагогического сопровождения развития личностного опыта студента.
Основные положения диссертационного исследования отражены
в следующих публикациях:
Статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ:
1. Филькова, Л.Н. Психологические аспекты речевой коммуникации и речевой деятельности личности // Л.Н. Филькова // Вестник государственного университета управления. Москва, 2011. № 10. С. 142-144. (Реестр ВАК).
2. Филькова, Л.Н. Речевая коммуникация как психолого-педагогическая категория // Л.Н. Филькова // Вестник государственного университета управления. Москва, 2011. № 13. С. 131-133. (Реестр ВАК).
3. Филькова, Л.Н. Речевая коммуникация как вид деятельности // Л.Н. Филькова // Вестник Тверского государственного университета. Тверь, 2011. Выпуск 3. № 16. С. 235-240. (Реестр ВАК).
Учебно-методические пособия:
1. Жигарева, Е.А., Филькова, Л.Н. Речевой этикет: учебное пособие для студентов гуманитарных специальностей / Е.А. Жигарева, Л.Н. Филькова. Актобе: Редакционно-издательский отдел Актюбинского государственного университета им. К. Жубанова, 2011. 197 с.
Статьи в сборниках научных трудов и журналах:
2. Филькова, Л.Н. Невербальные средства и их использование в сфере речевой коммуникации и речевого этикета / Л.Н. Филькова // Вестник Актюбинского университета им. С. Баишева. Актобе, 2007. № 4(18). С. 62 – 67.
3. Филькова, Л.Н. Коммуникация: психолого-педагогическая сущность и особенности / Л.Н. Филькова // Научное приложение Международного научно-педагогического журнала «Высшая школа Казахстана» лт таылымы. Алматы, 2008. № 4. С. 174 -177.
4. Жигарева, Е.А., Филькова, Л.Н. Спецкурс «Речевой этикет» для студентов гуманитарных специальностей / Е.А. Жигарева, Л.Н. Филькова // Научно-методический журнал Русский язык и литература в национальной школе. Алматы, 2008. № 4. С. 53 – 59.
5. Филькова, Л.Н. Речевая коммуникация и речевой этикет / Л.Н. Филькова // Международный научный альманах. Сборник статей преподавателей, аспирантов, студентов / под ред. М.В. Воронцовой, А.А. Калюжного. Таганрог – Актюбинск: изд-во ПринтА, 2008. № 3. С. 208-210.
6. Филькова, Л.Н. Генезис понятий «этикет» и «речевой этикет» / Л.Н. Филькова // Материалы Международной научно-практической конференции «Психология развития имиджа образования и образовательных учреждений»: 17-18 мая 2008. Актобе: Издательство Актюбинского государственного университета им. К. Жубанова, 2008. С. 149-151.
7. Филькова, Л.Н. Особенности этикета разных стран в аспекте межкультурной коммуникации / Л.Н. Филькова // Международный научный альманах. Сборник статей преподавателей, аспирантов, магистрантов и студентов. Галле. - Москва – Минск – Бишкек – Актобе.: изд-во ПринтА, 2008. № 1. С. 359-367.
8. Филькова, Л.Н. Психолингвистические особенности письменной коммуникации / Л.Н. Филькова // Международный научный альманах. Сборник статей преподавателей, аспирантов, студентов / под ред. М.В. Воронцовой, А.А. Калюжного. Таганрог – Актюбинск: изд-во ПринтА, 2009. № 4. С. 168-176.
9. Филькова, Л.Н. Педагогические аспекты использования речевой коммуникации в деятельности учителя / Л.Н. Филькова // Научное приложение Международного научно-педагогического журнала «Высшая школа Казахстана» Поиск. Алматы, 2009. № 3. С. 258 - 262.
10. Филькова, Л.Н. Спецкурс «Коммуникативная риторика» / Л.Н. Филькова // Научно-методический журнал «Русская словесность в школе». Алматы, 2009. № 4. С. 44 - 48.
11. Филькова, Л.Н. Обучение основам речевой коммуникации с использованием деловых игр / Л.Н. Филькова // Вестник Атырауского государственного университета им. Х. Досмухамедова. Атырау, 2009. № 1. С. 74-79.
12. Жигарева, Е.А., Филькова, Л.Н. Речевая коммуникация: основные единицы речевого общения / Е.А. Жигарева, Л.Н. Филькова // Первый Международный научно-методический семинар «Инновационные технологии преподавания русского языка как родного и иностранного за пределами России»: Сб. материалов круглого стола «Русский язык вне России: функционирование и преподавание». Актобе - Москва, 2010. С. 48-49.
13. Филькова, Л.Н. Речевая коммуникация: понятие и специфика / Л.Н. Филькова // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Оренбург, 2011. № 1. С. 122-127.
14. Филькова, Л.Н. Этикетные речевые формулы приветствия в деловой коммуникации / Л.Н. Филькова // Деловая коммуникация 2011: межвузовский научный сборник. Омск : НОУ ВПО «СИБИТ», 2011. С. 60-64.
15. Филькова, Л.Н. Коммуникативные характеристики речи / Л.Н. Филькова // Адаптация личности в современном мире : межвузовский сборник научных трудов. Саратов : Изд-во «Наука», 2011. № 3. С. 96-101.
16. Жигарева, Е.А., Филькова, Л.Н. Особенности этикета в сети интернет / Е.А. Жигарева, Л.Н. Филькова // Сборник докладов международной научно-методической конференции «Текст в системе обучения русскому языку и литературе». Астана, 2011. №3. С. 42-47.
