Театрально-игровая деятельность в творческом развитии учителя в процессе постдипломного образования
На правах рукописи
УДК: 378.046.4
ПОЛЯКОВА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА
ТЕАТРАЛЬНО-ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
В ТВОРЧЕСКОМ РАЗВИТИИ УЧИТЕЛЯ
В ПРОЦЕССЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Санкт-Петербург
2010
Работа выполнена на кафедре социально-гуманитарного образования
Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования
| Научный консультант: | доктор педагогических наук, профессор Элиасберг Наталия Ильинична |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор, Казакова Елена Ивановна доктор педагогических наук, профессор, Вершловский Семён Григорьевич доктор педагогических наук, профессор, Савенкова Любовь Григорьевна |
| Ведущая организация: | Учреждение Российской академии образования «Институт образования взрослых» |
Защита состоится «14» декабря 2010 года в __ часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.19 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, к. 11, ауд.32;
Отзывы на автореферат направлять по адресу: 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки, д.48, к. 5, Отдел диссертационных советов. Тел./факс: (812) 570 61 96
С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.
Автореферат разослан «__»_________ 2010 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета
доктор педагогических наук,
профессор Писарева С.А.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. Социальное, экономическое и культурное развитие нашей страны может обеспечить образование, нацеленное на подготовку человека, способного творчески мыслить, конструктивно подходить к решению проблем. Творчество с широких философских позиций определяется как принцип антропогенеза (Н.И. Киященко), который обеспечивает плодотворную социокультурную жизнь человека, бесконечное совершенствование всего сотворённого, созданного, как мощь, открывающая новые пути познания (Н.А. Бердяев), механизм развития (Г.П. Щедровицкий), условие выживания человечества (Н.А. Бердяев, Н. Рерих, Т.де Шарден), фактор развития ноосферы и биосферы (В.В. Налимов), путь к формированию нового мира (Р. Мэй), базис социального переустройства (Д. Белл, Н.А. Бернштейн, М.С. Каган), психотерапевтическое средство оздоровления социальной жизни (Я. Морено).
Творчество характеризуется как деятельность, процесс и результат которой направлены на создание новых материальных и духовных ценностей. Современная наука связывает творческое развитие с личностным ростом, реализацией индивидуальности; творческое развитие человека означает развитие способности активизировать собственные резервы для жизни в постоянно меняющемся мире, преодолевать внешние препятствия и психологические барьеры и т.п.
Однако востребованность самой личности находится в противоречии с «техногенно-рыночной» (В.В. Сериков) цивилизацией. Учёные (Т. Адорно, М.С. Каган, Г. Маркузе, Э. Фромм, Ю. Хабермас, В.Д. Шадриков и др.) констатируют отставание духовно-нравственного развития человечества от научно-технического прогресса, изменение форм взаимодействия людей, роли человека в развитии цивилизации и пр. Общий процесс дегуманизации «индивидуализированного общества»; нарастающая динамика изменений во всех сферах жизни; возрастающий поток разнонаправленной информации, которую человек не успевает / не умеет освоить – пережить и превратить в личностно значимое, «живое» знание; направленное воздействие на личность средств массовой информации и рекламы формируют человека конформного, с «матричным» сознанием, лишённого индивидуальных особенностей, не способного творчески относиться к собственной жизни, зависимого от социального воздействия.
Ресурсы преодоления противоречия между востребованностью творческой личности и условиями её развития – «внутри, а не вне человеческого существа» (А. Печчеи). В типе «рыночной личности», наряду с бесцельностью, непоследовательностью и равнодушием к прошлому и настоящему, присутствуют стремление к эксперименту, терпимость, устремлённость в будущее (Э. Фромм). «Техногенная» реальность воссоздаёт новые области в новых формах и трансформирует феномен человека – происходит его изменение в заново устанавливающуюся, меняющуюся и возникающую в новом облике личность (В.М. Розин). Двойственная природа человека, по Д. Беллу, проявляется в стремлении не только к разрушению, но и к поиску порядка, возможностей «сделать общество произведением искусства», потребность в котором изначально присуща человеку; по мысли А. Маслоу, общество для своего выживания и самовоспроизведения должно воспитать «новый тип человека», умеющего жить в непрерывно изменяющемся мире, – это «творческий тип» личности выступает и как политическая необходимость – допускает «множественность истин» (К. Ясперс) и уважает позиции другого.
В работах Н.Н. Евреинова, Й. Хейзинга стремление к игре / театральности рассматривается как стремление к творчеству; игра представлена в философско-культурологических (Платон, Аристотель; Ф. Шиллер, И. Кант, Г. Гегель; Г.-Г. Гадамер, Э. Финк, Й. Хейзинга; Т.А. Апинян, И.Е. Берлянд, В.С. Библер, Л.Т. Ретюнских, М.В. Розин), и социально-психологических (И.М. Андреева, А. Баканурский, Э. Берн, П. Бурдье, Ж. Бодрийяр, Ги-Э. Дебор, И.С. Кон, В.В. Налимов; А. Адлер, Л.С. Выготский, Л.С. Запорожец, Н.И. Непомнящая, С.Л. Рубинштейн, Д.Н Узнадзе, Д.Б. Эльконин и др.) исследованиях как основа бытия человека, сущность культуры, принцип социальных отношений, средство развития личности. Театрализация социокультурной среды, усиление в ней драматической, событийной доминанты признаётся фактом современной действительности (Е.М. Гашкова, В.В. Налимов, Г.Г. Почепцов, Н.А. Хренов, Р. Шехнер, F.Vassen) и повышает требования к театрально-игровой, творческой способности человека как необходимой культурной функции, проявляющейся в умениях отличать игровые и не-игровые явления, включаться в игру, контролировать своё поведение в театрально-игровых действия, что не может не учитываться в содержании образования, отражающего социокультурную концепцию, и не изучаться педагогикой.
Творческий тип личности воспитывается на самых ранних этапах онтогенеза, особая роль в воспитании принадлежит педагогу, который должен не только владеть адекватными средствами и методами, но и творчески подходить к их реализации. Достижение учителем высоких результатов обученности и воспитанности учащихся в современных условиях зависит от уровня осуществления им педагогической деятельности, в которой особую роль играют организация педагогического общения, готовность к смене ролевых позиций (от транслятора знаний к позиции фасилитатора, модератора, тьютора), применение интерактивных методов работы, отказ от стереотипа выработанных предыдущим опытом действий, гибкость, пластичность мышления, проявление толерантности в конструктивном разрешении межличностных конфликтов, умение преодолевать эмоциональное «выгорание» и т.п. Педагогическая наука выявляет зависимость профессионального роста учителя от его творческого развития, которое проявляется в эффективности педагогической деятельности и характеризуется изменениями (приращениями) в структурных компонентах личности: ценностно-смысловом, интеллектуальном, мотивационном, рефлексивном и др. Креативность как творческий потенциал А.К. Маркова относит к интегральным характеристикам личности учителя, которые наряду с педагогическим самосознанием, индивидуальным стилем определяют её неповторимость и уникальность. Творческое развитие учителя предопределяет педагогическое творчество; первое рассматривается в системе личностно-профессионального становления, второе – в системе педагогической деятельности.
Между тем исследователи выявляют факторы, которые не могут способствовать личностному росту и творческому развитию учителя в системе непрерывного образования: массовая поточность и недостаток активной творческой деятельности; предметоцентризм, технократическая асимметрия; отсутствие в содержании и технологиях материала, позволяющего достичь цели самопознания (М.С. Каган); несоответствие содержания личностному характеру и культурологической концепции образования (Е.О. Иванова, И.М Осмоловская, В.В. Сериков, И.В. Шалыгина); преобладание адаптивно-компенсаторной функции (С.Г. Вершловский); недостаточная востребованность чувственно-интеллектуальной сферы, эстетических возможностей, нравственных, духовных сил учителя.
Один из путей к преодолению этого противоречия – обращение к искусству, которое традиционно рассматривается в педагогике как ресурс творческого развития личности. Особенно большим педагогическим потенциалом обладает театральное искусство, которое в своём влиянии на человека не знает равных и издавна используется в образовании как педагогическая гуманитарная практика, применяющая формы и методы искусства театра и театральной педагогики в образовательных целях – театрально-игровая деятельность.
Отечественная педагогика, начиная с 20-х гг. прошлого века, активно изучает возможности использования методов театра в образовании; в 70–80-е гг. научная школа Полтавского педагогического института им. В.Г. Короленко (И.А Зязюн и др.) разрабатывает программу обучения на основе системы К.С. Станиславского; в 90-х гг. появляются обновленные образовательные программы подготовки и повышения квалификации педагога на базе развития актёрского мастерства; С.Н. Батракова, А.А. Бодалёв, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.Н. Панфёров, Г.И. Рожков, П.М. Якобсон предлагают обучать педагогическому общению с использованием театральных техник; в последние десятилетия разрабатываются новые направления на стыке с театральной педагогикой (школьная театральная педагогика, драмогерменевтика, актёрско-режиссёрская педагогика, гносеодрама, акмеодрама и другие); активно проникают театральные термины в понятийный аппарат педагогической науки (режиссура, артистизм, урок-спектакль и др.).
Анализ научных работ (О.С. Булатова, В.М. Букатов, И.А Зязюн, В.А. Ильев, Е.Г. Кашина, Н.Н. Тарасевич и др.) обнаруживает единство подходов к применению театрально-игровой деятельности как в школьном, так и в профессиональном педагогическом образовании. Основаниями для исследований выступают положения театральной педагогики и различных театральных систем воспитания и обучения актёра; родство педагогической и творческих профессий (актёра, режиссёра) и следующих из этого выводов о единстве принципов развития артистических и педагогических способностей; предлагаемые методы строятся на логике развития и совершенствования актёрских умений, театральные приёмы приспосабливаются к задачам образования. Из анализа следует, что остаются нерешёнными проблемы разработки методологических оснований театрально-игровой деятельности, выявления социокультурной значимости её содержания, определения функций; требуют изучения механизмы введения театральных методов в образовательный процесс, зарубежный опыт обращения к искусству театра в образовательных целях.
Таким образом, обнаруживаются противоречия, определяющие направления нашего исследования:
на социально-педагогическом уровне – между возрастающей в современном мире ценностью творчества, востребованностью в социальной, экономической, культурной жизни творческого типа личности и объективными обстоятельствами, которые мешают человеку выразить свою творческую индивидуальность, затрудняют раскрытие и реализацию творческих возможностей и способностей; между усиливающимся динамизмом и повышенной театрализацией современной социокультурной среды, требующей от человека большей включённости, мобильности, реализации игровой, культуротворческой функции, и образованием, в содержании которого недостаточно учитываются эти факторы и создаются условия для развития театрально-игровой способности человека, а также недостаточным вниманием педагогической науки к изучению закономерностей взаимодействия театра и образования как социокультурных феноменов;
на научно-теоретическом уровне – между потенциалом театрального искусства и постоянно обновляющимся опытом профессионального театра в воспитании творческой личности актёра и необходимостью разработать методологические основания для использования его в образовательных целях, недостатком теоретических знаний о театрально-игровой деятельности, раскрывающих её социокультурное содержание, структуру, функции в процессе постдипломного образования учителя;
на научно-методическом уровне – между объективной необходимостью творческого развития учителя и реальной ситуацией в непрерывном педагогическом образовании, характеризующейся недостатком создания необходимых для этого условий; востребованностью и привлекательностью театрально-игровых форм и методов в образовании взрослых и необходимостью методического инструментария для их использования в творческом развитии учителя, отсутствием адекватных механизмов их введения в процесс постдипломного образования.
На основании данных противоречий сформулированы взаимосвязанные проблемы исследования: в теоретическом плане – это определение методологических оснований театрально-игровой деятельности, которые позволят исследовать её как педагогический феномен, выявить сущность и свойства, обосновать её педагогический потенциал, разработать механизмы включения в образовательный процесс; в практическом плане её применение в творческом развитии учителя в процессе постдипломного образования. Проблемное поле обусловило выбор темы исследования: «Театрально-игровая деятельность в творческом развитии учителя в процессе постдипломного образования».
Объект исследования – театрально-игровая деятельность в постдипломном образовании учителя.
Предмет исследования – театрально-игровая деятельность как средство творческого развития учителя в процессе постдипломного педагогического образования.
Цель исследования – разработать педагогическую концепцию театрально-игровой деятельности как средства творческого развития учителя в процессе постдипломного образования.
Гипотеза исследования. Театрально-игровая деятельность может быть эффективным средством творческого развития учителя в процессе постдипломного образования при условии, если:
1. На основе междисциплинарного и комплексного подходов к изучению понятий «игра», «театр» / «театральность» разработаны теоретические основания, которые позволяют охарактеризовать театральность как педагогическую категорию для конкретизации представлений о творческом развитии учителя; раскрыть содержание, структуру, свойства театрально-игровой деятельности для определения её социкультурной значимости в содержании постдипломного педагогического образования; определить функции театрально-игровой деятельности, обосновывающие её потенциал для творческого развития учителя.
2. Интеграция театрально-игровой деятельности в процесс постдипломного образования учителя осуществляется на основе целостного подхода к определению направленности театрально-игровой деятельности и образовательного процесса, единства их ценностных оснований, психолого-педагогических принципов организации.
3. Включение театрально-игровой деятельности в процесс постдипломного педагогического образования учитывает соблюдение совокупности организационно-педагогических условий:
- организация взаимодействия субъектов на уровне сотворчества и применение конвенционального типа коммуникации и;
- ценностно-рефлексивные методы и принцип освоения метода театральной игры: от чувства к логике;
- включение трудностей в педагогические ситуации как способ повышения их эвристического потенциала и управления развитием личности и установка на здоровьесбережение;
- личностная направленность обучения и освоение методов театрально-игровой деятельности на метауровне (широкого применения в образовательном процессе и реальных условиях жизни).
4. Спроектирована образовательная программа повышения квалификации учителей в области театрально-игровой деятельности, разработаны методы и технологии её реализации.
Задачи:
1. На основе междисциплинарного подхода к анализу философской, культурологической, социологической, психолого-педагогической литературы разработать теоретические основания театрально-игровой деятельности, которые базируются на раскрытии значимости и культурной ценности таких категорий, как «игра», «театр» / «театральность».
2. Исследовать театрально-игровую деятельность как феномен культуры и компонент содержания образования: охарактеризовать структуру, свойства, функции в процессе постдипломного образования учителя.
3. Разработать модель интеграции театрально-игровой деятельности в постдипломное образование учителя и механизм включения театральной игры в образовательный процесс.
4. На основе модели спроектировать образовательную программу повышения квалификации учителя в области театрально-игровой деятельности, апробировать её в ходе опытно-экспериментальной работы, проанализировать полученные данные её результативности.
5. Разработать инструментарий для диагностики эффективности эксперимента.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- философские идеи, обосновывающие образование в логике культуры (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, В.Г. Выжлецов, С.И. Гессен, Б.Т. Григорьян, Г.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, Ю.М. Лотман, К.С. Пигров, В.С. Соловьёв, В. Франкл, Э. Фромм, Ю.М. Шор);
- философско-культурологические исследования, раскрывающие театрально-игровую сущность бытия человека (Платон, Аристотель; Ф. Шиллер, И. Кант, Г. Гегель; Г.-Г. Гадамер, Н.Н. Евреинов, Р. Кайуа, Х. Ортега-и-Гассет, Э. Финк, Й. Хейзинга; Т.А. Апинян, И.Е. Берлянд, В.С. Библер, Л.Т. Ретюнских, М.В. Розин), социально-психологические и культурологические исследования, рассматривающие театрально-игровую структуру социального взаимодействия (И.М. Андреева, А. Баканурский, Е.М. Гашкова, Э. Берн, П. Бурдье, Ж. Бодрийяр, Ги-Э. Дебор, И.С. Кон, Ю.А. Левада, В.В. Налимов, Г.Г. Почепцов, Н.А. Хренов, Р. Шехнер, М. Эсслин, F. Vassen); положения психолого-педагогической науки, обосновывающие значимость игры для развития человека (А. Адлер, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, Л.С. Запорожец, Н.И. Непомнящая, А.П. Панфилова, С.Л. Рубинштейн, Д.Н Узнадзе, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин), а также терапевтические функции театральной игры (С.И. Заморев, Э. Каттанах, Л.М. Костина, Г. Лэндрет, Я. Морено, К. Мустакас, Н. Роджерс, В. Экслайн);
- теории, раскрывающие философский и социально-психологический аспекты деятельности (Б.Г. Ананьев, Н.А. Бернштейн, Ю.В. Громыко, В.В.Давыдов, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Г.П. Щедровицкий);
- идеи, выражающие интегративный подход к пониманию феномена творчества на основе концепций гуманистической антропологии (А. Бергсон, Н.А. Бердяев, Г.С. Батищев, Д. Белл, Л.А. Балановская, Н.А. Бернштейн, Н.И. Киященко, А. Маслоу, В.В. Налимов, Г. Олпорт, К. Роджерс, В.М. Розин, Б.Ф. Сорокин, А.И. Субетто, Э. Фромм, К. Хорни, Т.де Шарден, В.Д. Шадриков, В.П. Эфроимсон); психолого-педагогические исследования, касающиеся проблем природы творчества и развития творческих способностей личности (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, Р.М. Грановская, В.П. Зинченко, М.В. Куприна, Н.С. Лейтес, А.А. Мелик-Пашаев, К.К. Платонов, Я.А. Пономарёв, Н.В. Рождественская, П.В. Симонов, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов, Е.Л. Яковлева);
- методологические положения андрагогики и педагогического образования (О.А. Абдуллина, И.Ю. Алексашина, С.В. Алексеев, А.А. Бодалёв, М.Н. Берулава, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Л.М. Ванюшкина, Ю.А. Гагин, В.В. Горшкова, И.А. Зимняя, С.И. Змеёв, Е.И. Казакова, Е.А. Климов, И.А. Колесникова, О.Е. Лебедев, А.С. Макаренко, А.М. Митина, О.Г. Прикот, Н.Ф. Радионова, А.А. Реан, А.С. Роботова, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская, Е.И. Степанова, А.П. Тряпицына, Н.И. Элиасберг);
- исследования, раскрывающие значимость творческого развития учителя (Ю.П. Азаров, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, И.Е. Пискарёва, Л.Г. Савенкова, Б.П. Юсов);
- идеи и положения, раскрывающие философский смысл искусства театра, рассматривающие театр в качестве лаборатории для исследования творческих возможностей человека (А. Арто, Р. Барт, П. Брук, А. Боаль, А.Л. Гройсман, Е. Гротовский, Н.В. Демидов, Ю.Г. Клименко, Вс. Мейерхольд, И.И. Силантьева, К.С. Станиславский, Ф.А. Степун, С.М. Эйзенштейн, М.А. Чехов, Г.Г. Шпет; K. Johnstone, V. Spolin, R. Vlcek.);
- исследования, нацеленные на изучение применения театрального искусства в педагогическом образовании (О.С. Булатова, В.М. Букатов, П.М. Ершов, И.А. Зязюн, Е.Г. Кашина, Л.И. Лесохина, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник);
- идеи и положения, раскрывающие методологические основания в области дидактики (В.С. Безрукова, А.Г. Бермус, В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, М.Т. Громкова, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.М. Монахов, Л.М. Перминова, Е.С. Полат, Е.В. Радионов, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, Е.В. Титова, А.В. Хуторской).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования. Теоретические методы: анализ, синтез, систематизация, моделирование, классификация, сравнение, обобщение, аналогия, схематизация. Эмпирические методы: анализ и сравнение опыта применения театрально-игровой деятельности в процессе непрерывного педагогического образования, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), прямое, косвенное и включённое наблюдение, опрос (анкетирование, интервьирование), тестирование, изучение продуктов творческой деятельности обучающихся, самооценка и оценка экспертов. При обработке материалов экспериментальной работы использованы контент- и интент-анализ, методы математической обработки данных.
Экспериментальной базой для проведения опытно-экспериментальной работы стали учреждения дополнительного педагогического образования СПбАППО (Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования), ЛОИРО (Ленинградский областной институт развития образования), НМЦ Адмиралтейского и Выборгского районов Санкт-Петербурга; культурные центры, осуществляющие дополнительное педагогическое образование: Немецкий культурный центр им. Гёте в Санкт-Петербурге («Формы и методы театра в работе учителя немецкого языка» 2006 г.); Русско-немецкий центр встреч при Петри-кирхе Санкт-Петербурга (образовательный модуль в рамках Международного семинара «Изучение немецкого языка посредством театра» для учителей немецкого языка стран СНГ 2008 г), организация КультурКонтакт Австрия в Санкт-Петербурге (в рамках Всероссийского семинара «Роль урока иностранного языка в гражданском воспитании» 2006 г. на базе Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского). Обучение по программе различных модулей прошли педагоги России, стран СНГ и ближнего зарубежья: Литвы, Казахстана, Эстонии и др. Базовыми площадками по мониторингу внедрения учителями полученных при обучении знаний стали разные типы ГОУ Санкт-Петербурга: СОШ №№ 184, 223, 341; гимназии №№ 24, 77, 399, 426, 92; лицей № 82; СОШ с углублённым изучением иностранного языка №№ 352, 65; начальная школа-детский сад № 694; ГС(К)ОУ №№ 487, 3. Всего в экспериментальной работе приняло участие 2 193 человек, из них в ходе констатирующего этапа эксперимента – 1215 человек, формирующего этапа – 978 человек.
Логика и этапы исследования.
I этап (2004 – 2006 гг.) – теоретико-аналитический: изучение научной литературы в соответствии с междисциплинарным характером исследования; анализ опыта использования театрально-игровой деятельности в процессе общего и постдипломного педагогического образования посредством изучения источников, участия в международных обучающих семинарах; обоснование целей, задач и гипотезы исследования; анализ данных констатирующего эксперимента.
II этап (2006 – 2008 гг.) – формирующий: построение теории театрально-игровой деятельности; разработка диагностического и инструментально-преобразующего аппарата экспериментальной работы; апробация образовательной программы повышения квалификации учителя в области театрально-игровой деятельности;
III этап (2008 – 2009 гг.) заключительно-обобщающий: анализ, оценка и подведение итогов опытно-экспериментальной работы; обобщение и выводы исследования.
Основным результатом исследования является концепция театрально-игровой деятельности как средства творческого развития учителя в процессе постдипломного образования, которая находит прикладное выражение в образовательной программе повышения квалификации, технологии театрального проекта.
Положения, выносимые на защиту, представляют собой основные результаты исследования и включают концепцию театрально-игровой деятельности как средства творческого развития учителя в постдипломном образовании, а также обоснования её прикладной значимости.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Концепция театрально-игровой деятельности как средства творческого развития учителя в постдипломном образовании, основными положениями которой являются:
а) ключевая идея: театрально-игровая деятельность выступает средством творческого развития учителя как базы его личностной самореализации (на основе утверждений гуманистической философии о родовой способности человека к творчеству) и профессионального совершенствования (на основе теории педагогической деятельности);
б) теоретические основания театрально-игровой деятельности, сформулированные с учётом междисциплинарного и комплексного подходов к изучению понятий «игра», «театр» / «театральность» в философской, культурологической, социологической и психолого-педагогической науках: театрально-игровая сущность бытия человека определяет его природную творческую способность (театральность); театрально-игровое содержание культуры и игра как способ её воспроизведения и сохранения; театральность – характерная особенность и структурирующий фактор социальной жизни, ролевой функции человека; игра – способ развития человека независимо от возраста;
в) теоретические основания носят методологический характер и позволяют
- выделить педагогическую категорию театральность как проявление творческого характера деятельности учителя, способного расширять ролевые функции, использовать ресурсы образовательной среды и создавать поле игровой условности для реализации субъектами образовательного процесса своей экзистенции, осуществления познания в процессе проживания отношений с другими, построения взаимодействия на уровне сотворчества и др., что обеспечивает личностно ориентированное образование;
- раскрыть социокультурное содержание театрально-игровой деятельности, которое включает опыт познавательной, репродуктивной, творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений, что определяет её значимость как обязательного компонента содержания образования;
- обосновать потенциал театрально-игровой деятельности, проявляющийся в её взаимосвязанных функциях (обеспечения целостности познания, ценностного ориентирования; социализации; художественно-эстетического воспитания; здоровьесбережения); выделить в качестве интегрирующей все другие функцию творческого развития учителя;
- раскрыть смысловую многогранность составляющих структуру театрально-игровой деятельности понятий: «игра», «театр» / «театральность», «деятельность»; выделить театральную игру, в которой проявляется двойственная природа человека, в качестве основной структурной единицы («клеточки»);
- описать свойства театрально-игровой деятельности (целостность, эмоционально-ценностная доминанта, презентационность, диалогичность сценарность, непрагматичность, социальность, терапевтичность, рефлексивность, эстетичность, соборность) и гуманитарную направленность – активизировать творческие ресурсы учителя на основе интеграции интеллектуального, эмоционального, телесного и духовного в структуре личности.
2. Модель интеграции театрально-игровой деятельности в процесс постдипломного образования представляет единство, системность и функциональную целостность элементов, что обеспечивается: общностью направленности образовательного процесса и театрально-игровой деятельности на освоение социокультурного опыта, их ценностных оснований – человек культурный, психолого-педагогических подходов к их организации (комплексного, личностно-деятельностного и др.); а также согласованностью цели (способствовать воспитанию человека самостоятельно мыслящего, умеющего активизировать свой творческий потенциал) и результата (приращения творческого характера в структуре личности).
Процесс интеграции реализует театральная игра, составляющая основу специфических методов театрально-игровой деятельности, средствами выступают упражнение, инсценирование и др., формы интеграции в образовательный процесс: комплекс приёмов и методов, учебный курс, учебный театр, театральный проект и др.
3. Педагогические условия включения театрально-игровой деятельности в процесс постдипломного образования для творческого развития учителя:
- организация взаимодействия субъектов образовательного процесса на уровне сотворчества и применение конвенционального типа коммуникации, в котором достигается консенсус сторон путём согласования интересов;
- ценностно-рефлексивные методы, позволяющие учителю осознать свои творческие способности и принцип освоения метода театральной игры: от чувства к логике (от проживания ценностных отношений в процессе деятельности с другими – к выделению её педагогического ресурса);
- педагогические ситуации преодоления трудностей как способ повышения их эвристического потенциала и регулятор управления развитием личности и установка на здоровьесбережение, здоровьесозидание, профилактику профессионального выгорания;
- личностная направленность обучения и освоение учителем методов театрально-игровой деятельности на метауровне, который позволяет преодолеть рамки предметной ограниченности и формировать универсальные умения школьников.
4. Образовательная программа повышения квалификации «Театрально-игровая деятельность: теория и практика применения в образовательном процессе» состоит из модулей «Введение в педагогику театрально-игровой деятельности», «Формы и методы театрально-игровой деятельности в системе работы учителя», «Театральный проект: опыт планирования и реализации». Программа реализует идею творческого развития учителя, а не его актёрских способностей, носит надпредметный характер и предназначена учителям независимо от образовательной области. Цель программы –способствовать профессиональному совершенствованию учителя в области театрально-игровой деятельности на основе активизации его творческого потенциала.
Технология реализации содержания программы как комплекс процедур опирается на театральную игру, в которой механизм перевоплощения служит для раскрытия индивидуальности – это приближения к образу, которое контролируется самосознанием и не оказывает травмирующего эффекта от «вживания».
Алгоритм освоения метода театральной игры на метауровне включает этапы: проживание, осмысление, выделение инварианта и анализ аспектов его содержания с позиций личностного развития, вариативное применение в соответствии с педагогической ситуацией.
Результативность программы проявляется в ценностном отношении к театральной игре; в умениях применять театральную игру на метауровне (для достижения обучающих и воспитательных целей в конкретных педагогических ситуациях), что гарантирует творческое освоение полученных знаний; в творческом характере продуктов совместной деятельности.
Программа является элементом системы творческого развития учителя средствами театрально-игровой деятельности, которая также включает неформальное образование (семинары, мастерские и др.), исследовательскую работу, деятельность городского методического объединения «Театр и образование».
5. Театральный проект на основе сценарного подхода – это технология, которая включает для исследования выявленной проблемы театрально-игровую деятельность в качестве основного средства активизации познавательных возможностей личности в условиях творческого взаимодействия с другими. Суть сценарного подхода как методологической основы состоит в ситуативной зависимости продвижения деятельности от самостоятельных целеполаганий её носителей; сценарий создаётся средствами перформанса – ситуативно актуализирующегося состояния в театральной игре, что помогает участникам прояснять смыслы предмета исследования.
Продуктом проектной сотворческой деятельности является сценическая форма презентации, которая отражает идею общего замысла и личностное отношение каждого к выбранной проблеме, отличается своей незавершённостью и открытостью для интерпретации; открытая защита проекта строится как процесс диалогического обсуждения социально значимой проблемы зрителями, экспертами и его участниками и представляет возможность обмена культурными смыслами и осознания многомерности мира.
В ходе проектной работы диагностируются значимые для творческого развития учителя изменения / приращения на личностном уровне: отношение к себе как творческой личности; осознание образовательного ресурса театрально-игровой деятельности, продуктивности взаимодействия; обретение уверенности в своих силах и др.
6. Творческое развитие учителя диагностируется в процессе деятельности как личностные новообразования в компонентах структуры личности: аксиологическом, когнитивном, мотивационном, эмоционально-регулятивном, социально-коммуникативном, эстетическом, технологическом, экзистенциальном; интегративным критерием выступает ценностное отношение к игре, которое проявляется в осознании её смыслов.
Научная новизна результатов проведённого исследования заключается в том, что
- впервые разработана концепция театрально-игровой деятельности как средства творческого развития учителя в процессе постдипломного образования, которая включает совокупность теоретических оснований, характеристику театральности, конкретизирующую представления о творческом развитии учителя, определение социокультурной значимости театрально-игровой деятельности в содержании образования, описание её структуры, свойств и функций;
- создана модель интеграции театрально-игровой деятельности в процесс постдипломного педагогического образования;
- выявлены педагогические условия в организации театрально-игровой деятельности, реализующей направленность на творческое развитие учителя.
- спроектирована и апробирована образовательная программа повышения квалификации учителей в области театрально-игровой деятельности;
- разработана технология театрального проекта на основе сценарного подхода;
- раскрыт алгоритм освоения метода театральной игры на метауровне;
- сформулированы критерии и показатели диагностики творческого развития учителя средствами театрально-игровой деятельности.
Теоретическая значимость результатов исследования: в диссертации получены выводы, имеющие значение для создания педагогической теории театрально-игровой деятельности:
1. Разработаны научные основания театрально-игровой деятельности, опирающиеся на идеи, положения и обобщающие выводы социогуманитарных наук.
2. Расширено представление о формах театрально-игровой деятельности в их детерминированности целостному пониманию бытия: на онтологическом уровне – форма бытия человека, общества, природы; на социально-культурном уровне – театрально-игровой феномен культуры, обеспечивающий через творчество постоянное её обновление; на уровне науки – область педагогики, изучающей проблемы взаимодействия театра и образования; на уровне дидактики – комплекс методов, направленных на развитие универсальных умений личности, актуализацию её творческого потенциала; на уровне метода (практического применения) – театральная игра, направленная на раскрытие возможностей, способностей и индивидуальных особенностей человека и их развитие.
3. Определено соотношение категорий «театральность» и «игра»: как философско-культурологическая категория театральность присутствует во всех характеристиках игры и является механизмом включения человека в игровое единство с миром и перенесения в конвенциональное пространство игры, обеспечивает культуротворческие функции человека;
как социально-психологическая категория театральность характеризует игровую форму жизни, вызванную сверхличностными побуждениями личности, взаимопроникновение социальной и драматической ролей, природную способность человека к творчеству, стремление к преображению себя и мира вокруг, умения распознавать игру и не-игру, игровое и бытовое пребывание, театральное и не-театральное действие;
как педагогическая категория театральность выступает формой создания в педагогических ситуациях игровой условности с использованием методов театрально-игровой деятельности, что позволяет реализовывать модель личностно ориентированного образования: обретать знания в опыте проживания ценностных отношений с другими, проявлять экзистенциальные свойства личности, строить взаимодействие на уровне сотворчесвта, осуществлять контроль за своими действиями, включать механизмы рефлексии.
4. На основании объективных фактов выделена формирующаяся структурная единица, новая область педагогического знания на стыке смежных дисциплин – «педагогика театрально-игровой деятельности», которая изучает закономерности многообразия интеграционных связей театра и образования (в широком значении этих категорий).
5. Конкретизирован метод театральной игры, включающий ценностное основание, цель, способ освоения, средство реализации, результат.
6. На основе анализа и сравнения опыта применения театрально-игровой деятельности в зарубежной и отечественной практике получены выводы, позволяющие прогнозировать научные исследования её использования на всех ступенях непрерывного педагогического образования.
7. Переосмыслено понятие «педагогический артистизм» и предложена авторская трактовка: это образование в структуре личности, внутренним содержанием которого является способность к «многодушию» – вмещению в себя понимания других людей и многомерности мира, творческое отношение к жизни, а не обладание артистическими способностями.
8. Обновлена модель сотворчества обучающихся и обучающего (авторы А.И. Уман и М.В. Кочетков), которая представляет собой сложный механизм взаимного развития, отражающий педагогическую сущность их взаимодействия как спиралеобразный процесс, пронизанный разнонаправленными векторами развития субъектов обучения и их личностных изменений.
9. Разграничены понятия, использующиеся в педагогической теории и практике «театральный тренинг» и «театральная игра»; основное отличие заключается в их целевой направленности: тренинга – на оттачивание и закрепление социальных умений, театральной игры – на творческое развитие.
10. Введено понятие «игровая компетенция учителя», расширяющее наряду с понятием «игротехническая компетенция» представление о готовности учителя организовывать игровую деятельность (ФГОС ВПО): это профессионально-личностное образование, основанием которого является ценностное отношение к игре как онтологической основе бытия человека; включает умения использовать её возможности для раскрытия экзистенциальной сущности человека и творческого развития личности, различать игровую и не-игровую природу явлений; способность быть открытым игровому действию, играть, импровизировать, мобильно реагировать на изменения в игровом пространстве, находить адекватные средства самовыражения, осуществлять саморегуляцию и контроль за собственными игровыми действиями.
Практическая значимость исследования:
1. Расширен опыт применения театрально-игровой деятельности в образовательной практике с целью творческого развития взрослого человека с опорой на ценностное освоение знаний о театральной игре и на взаимопроникновение эмоций, интеллекта и телесности как до сих пор недостаточно использованного ресурса образования.
2. Разработана образовательная программа повышения квалификации учителя «Театрально-игровая деятельность: теория и практика применения в образовательном процессе», УМК и методические рекомендации.
3. Введена в практику форма дополнительного педагогического образования – театральный проект.
4. Создана система творческого развития учителя средствами театрально-игровой деятельности в постдипломном образовании, которая создаёт условия для личностной и профессиональной самореализации, обеспечивает учителю психологическую поддержку.
5. На основе театрально-игровой деятельности разработаны и реализованы в практике педагогов программы элективных курсов для общего образования; методики обучения иностранному языку, подготовки учащихся к посещению театра, обсуждению спектакля и написанию отзыва о нём.
6. Обоснована необходимость учитывать показатели творческого развития учителя при проведении процедуры «экзамена на должность» и в оценке качества педагогического образования.
Обоснованность и достоверность исследования обусловлены применением научных подходов: междисциплинарного – к изучению предмета исследования; комплексного – к решению взаимосвязанных собственно научных и практических задач; целостного – к изучению творческого развития человека в единстве его биосоциодуховной организации; системного – к изучению театрально-игровой деятельности в средовом контексте бытия; аксиологического и личностно-деятельностного – к исследованию театрально-игровой деятельности, её строения и функций; компетентностного – к изучению механизмов её использования в образовательной практике и др.; репрезентативностью выборки, необходимой для получения объективных и адекватных данных, подтверждающих теоретические положения диссертации в экспериментальной работе; многолетним педагогическим опытом работы исследователя в качестве учителя, применяющего методы театрально-игровой деятельности в своей практике; использованием комплекса взаимосвязанных количественных и качественных методов.
Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялась в ходе докладов и сообщений на методологических семинарах, городских, региональных, межрегиональных, международных конференциях (в Москве, Санкт-Петербурге, Чебоксарах, Ярославле и др.), а также в научных публикациях автора.
Внедрение в практику работы полученных в процессе обучения знаний в области применения методов театрально-игровой деятельности в образовательном процессе педагоги представляли на Городской научно-практической конференции «Театр и образование: взаимодействие в пространстве культуры» Всероссийского педагогического Форума 13 марта 2008 г.[1]
, в рамках неформального образования (методических семинарах, мастер-классах, фестивалях, творческих конкурсах и др.).
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений; содержит 20 таблиц, 10 рисунков, 496 источников, из которых 14 на иностранном языке.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определены цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологические основы, методы исследования, его этапы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Научно-теоретические основания исследования» рассматриваются философско-культурологические, социально-психологические основания театрально-игровой деятельности, сформулированы критерии и показатели творческого развития учителя, проанализирован отечественный и зарубежный опыт обращения к театральному искусству в педагогическом образовании.
Междисциплинарный и комплексный подходы к исследованию смысловых понятий «игра», «театр» / «театральность» раскрывает театрально-игровую сущность бытия человека. Анализ научной литературы показывает, что исследование игры, в природе которой учёные видят истоки познания человека, культуры, природы искусства, неразрывно связано с осмыслением театральности и театра. Со времён античности (Платон, Аристотель) игра наполняется широким смыслом: от обозначения жизни в обыденном её выражении (праздник, танец и т. п.), принципа коммуникации до указаний на её божественное происхождение. И. Кант и Ф. Шиллер связывают игру в искусстве с моральными ценностями и свободой; в герменевтике Г.-Г. Гадамера находит отражение идея Ф. Гегеля об освобождении сознания от субъективной оценки в игровом содержании художественного произведения: «герменевтический круг» замыкает в себе понимание искусства как метода познания. Учёные акцентируют разные качества игры: её культурную функцию и трансформирующую действительность роль в жизни человека (Й. Хейзинга), неосознанное проявление в игре коллективного бессознательного (К. Юнг), сверхреальную сущность и значимость (Э. Финк), устремлённость к выявлению человеком своей возможной полноты / экзистенции (Р. Кайуа). Концепция Н.Н. Евреинова трактует театральность («инстинкт преображения» / «театральный инстинкт») как потребность человека в творчестве – стать другим через преображение, отделить себя от ограниченности мира.
Современное философское осмысление теории игры выстраивается с использованием эстетического, социологического, психологического подходов (Т.А. Апинян, И.Е. Берлянд, Л.Т. Ретюнских, М.В. Розин, Г.П. Щедровицкий). С позиций постнеклассической философии игра является экзистенциальным модусом бытия человека (А.В. Неронов): через игру осуществляется его сопричастность целостности и многомерности мира. В социологии феномен игры выступает элементом, структурирующим социум и связывающим различные части общества, социальные процессы; выражение «жизнь – театр» лишается метафорической формы и представляет игру как способ оформления жизни (А. Баканурский), смену подражаний-симулякров (Ж. Бодрийяр), для объяснения двойственной природы социального пространства и социальных позиций (П. Бурдье), человеческих отношений, опосредованных образами (Э. Дебор), кризиса культуры XX в. (Р. Гвардини), для построения концепции «социальной драматургии» (И. Гофман), объяснения роли спорта и зрелищ в массовом обществе (Х. Ортега-и-Гассет), описания механизма современной геополитики (В.С. Поликарпов). На пересечении социальной и психологической областей строится метод «драматической социологии» (А.Н. Алексеев), концепции, нацеленные на психическое оздоровление (Э. Берн, С. Гроф). В науке осознаются тесные рамки ролевого подхода (Е.М. Гашкова, И.С. Кон, Ю.А. Левада, В. Леви) и первичность драматического действия по отношению к игре вообще (И.Е. Берлянд); учёные отмечают наполненность современной действительности новыми игровыми символами и усиление в ней театральности. Эстетические концепции (Ю.М. Лотман, М.М. Бахтин), художественно-образные исследования (Г. Гессе, Ф. Ницше, Ж.-П. Сарт) представляют игру и театральность как феномены бытия.
Как отечественные, так и западные учёные–психологи, несмотря на различие позиций биологической и социальной теории игры, признают её важность для развития ребёнка и жизнедеятельности взрослого человека, обнаруживают связь игры с творческим началом человека, реализацией способностей, созданием «деятельностного общества» (Ю.В. Громыко, Ю.В. Геронимус, О.С. Газман, Г.П. Щедровицкий, С.В. Попов).
В определениях игры исследователи (А. Вежбицкая, Г.-Г. Гадамер, Й. Хейзинга, Г.П. Щедровицкий) указывают её основные характеристики, среди которых перенос играющих в конвенциональное пространство (А.Д. Кошелев) отражает специфику целостного подхода к рассмотрению понятий игры и театральности. Проведённый сравнительный анализ трактовки понятия «игра» в разных словарях по основанию, заданному в философско-культурологических исследованиях, показывает, что из педагогического дискурса исчезают такие характеристики игры, как неутилитарная значимость, «несоревновательность», широкие возможности для самораскрытия личности, а также свобода, удовлетворение потребности в удовольствии, спонтанность, связь с космическим / абсолютным началом, духовным преображением человека; акцентируются социальная направленность, регламентация, зафиксированная в правилах. Авторы исследований отмечают необходимость игровых умений у учителя и встречающееся у части педагогов неумение и нежелание играть (Г. Лэнгред, С.А. Шмаков).
Из обобщения изученного материала следует: феномен игры выступает интегрирующим элементом междисциплинарных связей для разных наук в раскрытии онтологических закономерностей; наука выявляет и обосновывает театрально-игровую сущность бытия человека; театральность – неотъемлемое качество игры, механизм, обеспечивающий её социальные и культуротворческие функции, природная способность человека к творчеству как преображению жизни; важнейший смысл обращения к театральной игре для взрослых – освоение способов «избегать влияния цели той игры, которая с нами играется» (Г.-Г. Гадамер), манипулирования, автоматических действий в реальных условиях жизни. Педагогически важными являются выводы о том, что искусство театра выступает средством, поддерживающим игровое начало в человеке как способа осуществления его культурной функции; в театрально-игровой деятельности проявляется и развивается творческая способность личности; обстановка свободного игрового действия в образовательном процессе даёт возможность продуктивного познания, обучения «ключам» / кодам «языка искусства», а также формирует ответственность «за всё, что ты понял в искусстве» (М.М. Бахтин).
Изменения на уровне развития творческих способностей и возможностей относят к целостным (системным) изменением личности; понятия «творчество», «креативность» («творческость») наполнены экзистенциальными смыслами, их психологическая база содержит мотивационный, интеллектуальный и психофизические резервы человека. В оценку творчества включают продукты творческого мышления (И.Я. Лернер); порождение побочного продукта (Я.А. Пономарёв, В.Н. Дружинин, В.Н. Пушкин); показатель преобразования знаний (В.Н. Дружинин); стремление выйти за пределы заданной проблемы (Д.Б. Богоявленская); социальную значимость продукта (Н.И. Киященко); фактор открытости (Ю.Н. Кулюткин); не существующее ранее (Г.И. Иванов); общественно, а не официально признанные достоинства и проявления творческого стиля жизни (Е.П. Торренс). Научные исследования указывают на зависимость творческого развития от психологических особенностей личности и отсутствие непосредственной связи между творческой и интеллектуальной целесообразной деятельностью.
В широко представленной научной литературе (Ю.П. Азаров, Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, И.Я. Зязюн, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий и др.). творчество определено как необходимый элемент педагогической деятельности; раскрыты понятия «творческая личность учителя» и «педагогическое творчество», выявлены условия и возможности достижения педагогического творчества и его самодиагностики; определены последовательность этапов, уровни и предмет творческой педагогической деятельности.
Признаки проявления творческих способностей в человеке совпадают с признаками творческой личности учителя, что позволяет выделить взаимосвязанные компоненты в структуре личности учителя, соотносимые с творческим развитием, и показатели, которые фиксируют изменения на уровне творческих проявлений в его деятельности (табл. 1).
Таблица 1
| Компоненты в структуре личности учителя | Проявления «приращений» творческого характера в деятельности учителя |
| Аксиологический | Ценностные ориентации на духовность и гуманистические идеалы; ценностное отношение к себе как творческой личности, к педагогическому взаимодействию как условию взаимного творческого роста, к преодолению трудностей как способу творческого развития; терпимость к проявлениям различий и нестандартности; способность воспринимать среду как предпосылку для самосовершенствования; осознание нравственной ответственности за воспитательные действия |
| Когнитивный | Знание психолого-педагогических основ личностного роста как творческого самосовершенствования, современных подходов к организации педагогического процесса со стратегических позиций творческого развития в субъект-субъектных отношениях; процесс самопознания и осознания себя творческой личностью; проявление потребности в «живых» знаниях, которые можно обрести в совместной диалогической деятельности; выдвижение новых идей; видение проблемы и способов её решения. |
| Мотивационный | Потребность в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей, укреплении духовной силы; нацеленность на саморазвитие |
| Эмоционально- регулятивный | Волевые усилия к самосовершенствованию, преодолению собственных границ и стереотипов мышления; преодоление препятствий на пути к самостроительству и личностному становлению; самодисциплина; рефлексия; «осуществление творческого самопроектирования» (А.К. Маркова); открытость по отношению к другим и новому; «упразднение общественных ограничений» (Ю.А. Гагин, Ю.Н. Кулюткин); эластичность психики (быстрая переключаемость); стрессоустойчивость; терпимость; отсутствие аффективных проявлений, психологическая мобильность, способность к релаксации. Воображение, эмоциональность, память, внимание, спонтанность, эмпатия, наблюдательность; аутентичность – способность быть самим собой; интуиция, проявления импровизационного поведения; проницательность, открытость |
| Социально-коммуникативный | Активная жизненная позиция; интерес к общению; умение строить отношения в группе, оценивать и разрешать конфликты; конвенциональный тип коммуникации; сознательное отношение к освоению коммуникативных и интерактивных технологий; осознание значимости взаимодействия на уровне сотворчества; личная ответственности в процессе коллективной деятельности |
| Эстетический | Художественное восприятие мира; осознание положительного воздействия гармонии; чувство прекрасного; потребность в художественном творчестве, создании творческих продуктов |
| Технологический | Расширение области применения педагогических знаний и методов, усовершенствование имеющегося опыта; освоение знания на уровне «знания-трансформации» (В.П. Беспалько); освоение технологий проектной и сценарной деятельности |
| Экзистенциальный | Качества и проявления творческого стиля жизни, не признанные официально (Е.П. Торренс); творческие акты, артефакты |
Исследование категорий оценки труда учителя «квалификация», «передовой опыт», «мастерство», «профессионализм», «педагогическое искусство», «педагогическое творчество», «новаторство», «компетентность» показывает общую закономерность определения профессионального уровня педагога с учётом творческого характера педагогической деятельности и творческого потенциала учителя, особенно в том случае, когда хотят подчеркнуть высшую степень профессионального роста; лишь немногие авторы рассматривают профессионализм учителя, опираясь исключительно на знания и навыки. Такие феномены, как общая и гуманитарная культура педагога, также соотносятся с творческим характером личности учителя: так, компонент творческой деятельности выполняет функцию динамического механизма развития самой системы, какой является гуманитарная культура в структуре личности учителя. Исследование вскрывает противоречие между научно обоснованной необходимостью развивать творческие способности учителя и отсутствием соответствующего критерия в оценках его профессионального уровня.
Отечественный и зарубежный опыт обращения к театральному искусству анализируется и сравнивается с учётом единого подхода к его применению в общем и профессиональном педагогическом образовании. В 20-х гг. XX в. происходит интенсивное обновление школьного театрального направления практикой игротеатра; в учебные планы педвузов включаются разработанные на основе театрального искусства специальные предметы. Наиболее последовательно в применении театрально-игровых методов в образовании педагогов в 70–80-х гг. выступает научная школа Полтавского педагогического института им. В.Г. Короленко (И.А Зязюн и др.); учёные (С.Н. Батракова, А.А. Бодалёв, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.Н. Панфёров, Г.И. Рожков, П.М. Якобсон) обосновывают включение в обучение педагогов театральных техник. Анализ ряда образовательных программ, которые появились с начала 90-х гг. в педагогическом образовании, вскрывает причины их недостаточной эффективности: прямой перенос в образовательный процесс методов обучения театрального актёра, отсутствие научно-методологической базы, установка на развитие актёрского мастерства, отсутствие адекватных механизмов введения театральных методов в образовательном процессе.
Свидетельством тесного взаимодействия театрального искусства и педагогики в последние десятилетия становится разработка новых направлений на границе театральной и общей педагогик: «школьная театральная педагогика» (О.А. Антонова); «драмогерменевтика» (В.М. Букатов, А.П. Ершова,); «актёрско-режиссёрская педагогика» (О.С. Булатова); «гносеодрама» (В.В. Воробьёв, В.Ю. Пузыревский); «акмеодрама» (И.В. Юстус); проникновение театральных терминов в понятийный аппарат педагогической науки: «режиссура» (урока, педагогического взаимодействия), «артистизм» (учителя), «урок-спектакль», «педагогическая импровизация», «драматургия» (урока, педагогического действия) и др., которые нередко заменяют уже существующие в педагогике понятия, не привносят нового смысла.
Анализ научных работ последних лет показывает, что, несмотря на внимание к области применения театральных форм и методов в педагогическом образовании, в целом их проблематика сужается: исследуется их применение либо в приложении к деятельности учителя конкретной области знания, либо для развития отдельных умений или качеств личности (например, толерантности).
История зарубежного опыта обращения к искусству театра в образовательных целях представлена такими именами, как Г. Винекен, Я. Коменский, Я. Корчак, А. Нейл, С. Френе, Р. Штайнер. Материалами для анализа современного зарубежного опыта стало изучение педагогической литературы, участие автора в иностранных обучающих семинарах, информационные интернет-ресурсы.
Концепция драма-педагогики («Drama in Edukation») в англоязычных странах исходит из представления о драматическом искусстве как части человеческой жизни, охватывающем всю историю и культуру, и отражает широкое понимание взаимодействия театра / драмы и образования: гибкий подход к организации учебно-воспитательного процесса, приёмы и методы театра, учебные предметы на основе театра. В американском и английском образовании существуют давние традиции театра и применения театральных методов, которые сохраняют направленность на мотивацию к обучению и активизацию внутренних резервов личности; в Германии и других европейских странах особый интерес к ним начал формироваться во второй половине ХХ в. Методы драма-педагогики требуют от учителя особой подготовки, личностных качеств и профессиональных умений, которые основываются на творческих способностях и не могут без них быть освоены; умение играть, которое приобретается только в игре, относят к базисным умениям учителя (А. Barz). Повышение квалификации учителя независимо от предметной области во многих странах включает обязательное освоение методов драма-педагогики.
Немецкая педагогика театра, молодая научная дисциплина, которая, развиваясь в контексте с общими европейскими и американскими традициями, имеет ярко выраженное своеобразие и изучает широкий спектр проблем: методологические основания новой области знания, понятийный аппарат, взаимодействие с другими науками и пр.; учёные исследуют историю театра в школе (E. Jrgens, E. Haues и др.); эстетику педагогического театра (E. Renk, Fl. Vaen, H. Hoppe, G. Koch, R. Kittel и др.); особенности театрального образования учителя (H. Bollmann, J. Belgrad, M. Klebl и др.); школьный театр (J. Link, H. Fromm и др.); метод театрального проекта (H. Seitz, A. Kern и др.); применение театральных методов в ракурсе социальной педагогики (G. Koch, S. Roth, U. Hentschel, I. Hentschel).
Развитие направления предопределило введение предмета Darstellendes Spiel («театральная игра») в учебный план почти во всех землях ФРГ. Многие учёные выступают за обязательное введение предмета педагогики театра для всех педагогических профилей, переаттестацию учителей с учётом компетентности в этой области знания, интеграцию предмета в педагогическое образование в виде образовательных модулей, введение предметов в других типах вузов для формирования ключевых компетенций специалистов (W. Wagner).
В европейских странах театральные методы активно применяются в повышении квалификации учителей разных областей знания, активно внедряются в систему непрерывного образования, широко применяются в школьном образовании для решения проблем интеркультурного воспитания и социализации.
Сравнительный анализ отечественного и зарубежного опыта в области применения театра в образовательных целях позволяет сделать следующие выводы: общим для российской и зарубежной науки является признание эффективности направлений исследований, изучающих взаимодействие театра и образования, творческое развитие личности педагога театральными методами, поиски эффективного применения театра в образовании на всех ступенях обучения. Различия составляют: выделение в зарубежной педагогике отдельного направления педагогического знания как «сращивание» театра/драмы и образования, закрепление во многих странах институционально статуса драма-педагогики – в отечественном образовании традиционно существуют крепкие связи с театральным искусством, есть тенденция отделения в отдельную область педагогики, использующей методы и формы театра, однако она продолжает позиционироваться в рамках театральной педагогики, не имея своего устойчивого статуса, названия, методологической базы и понятийного аппарата, отсутствует система поддержки направления на федеральном уровне; драма-педагогика широко использует разные театральные школы и направления, методы импровизационного и спонтанного театра и др. – в то время как в отечественной практике существует устойчивая традиция ориентации на реалистическую школу театральной игры; инициативы профессионального театра в школьном образовании на западе направлены на развитие самых разных форм взаимодействия – в России связи профессионального театра и школы достаточно односторонни: образованием в сфере приобщения к театру занимаются преимущественно школьные учителя; несмотря на отличительные особенности развития драма-педагогики в разных странах, театр занимает важное место в непрерывном педагогическом образовании как в профильной, так и общепедагогической подготовке – в то время как у нас ведётся курсовая подготовка в отдельных образовательных учреждениях, но нет системы и преемственности направления в непрерывном педагогическом образовании, недостаточно образовательных программ в системе дополнительного педагогического образования.
Во второй главе «Театрально-игровая деятельность: построение теории» рассматриваются социокультурные основания театрально-игровой деятельности как педагогического явления, структурные элементы, свойства; определяется место в структуре педагогического знания; разрабатывается модель интеграции театрально-игровой деятельности в образовательный процесс как база для педагогической практики.
Осмысление и анализ таких ключевых понятий общефилософского и социокультурного значения, как «игра», «театр» / «театральность», стало основанием для выделения театрально-игрового феномена культуры, который, согласно культурологическому подходу к формированию содержания образования, является его компонентом и представляет собой педагогическое явление. Это педагогическое явление имеет деятельностную основу и обозначено как театрально-игровая деятельность. Общими методологическими основаниями театрально-игровой деятельности выступают положения философии, культурологи, социологии, психолого-педагогические исследования личности.
Социокультурный феномен рассматривается в единстве элементов «театр» / «театральность» и «игра», отражает полноту их значений и связей. Игра – основа культуры и бытия человека – характеризуется как вид деятельности, духовной, интеллектуальной, свободной, не преследующей цели; в игре проявляется одна из центральных особенностей человека – его стремление к соединению с «абсолютным бытием» (Ф. Шиллер), гармонии, преображению; игра содержит факторы, регулирующие и гармонирующие отношения человека с миром, позволяет расширить социальные рамки, тренирует возможность преодоления чужой цели / воли в реальных ситуациях жизни.
Театр как вид искусства рождается из культа, вбирает в себя игру и обладает всеми её признаками. Театральная игра является собственно игрой – в ней находят проявления её сущностные свойства. В широком философском значении театр – это «жизнь на людях» (В.С. Библер); единство театра как социокультурного и художественно-эстетического феномена и жизни обусловлено глубинными, бытийными и со-бытийными факторами, оно проявляет себя на всех уровнях личности: сознательном, подсознательном, архетипическом. Театр обретает широкий философский контекст, а жизнь принимает формы театра – в императиве ответственности личности за жизнь-театр эти понятия находят точку срастания, в которой их связь носит неформальный характер. Театр-искусство и театр-жизнь творят культуру в пространстве бытия и одновременно являются её производными.
Понятие «театральность» имеет несколько значений: условность сценического языка искусства в системе театральных терминов; природное качество человека – его творческая потребность; взаимопроникновение театра как художественного явления и жизни как явления эстетико-социального в пространстве культуры. Театральность не заменяет понятие «игра», а акцентирует значимость в игровой деятельности человека преобразующего, творческого начала. Театральность расширяет границы социально-ролевой функции человека: с одной стороны, предполагает импровизационное существование, с другой – контроль за своими действиями. Коммуникативная составляющая театральности (донесение, понимание и продуцирование смыслов как условие диалога) имеет особую значимость для образования, подготавливающего к включению человека в социокультурную реальность. Создание в театрализованных пластах жизни новых ценностей и продуктов культуры требует переосмысления и расширения смыслового содержания театрально-игровой деятельности.
Рассмотрение традиций в трактовке акта вживания в образ (Д. Дидро, К.С. Станиславский, Б.Брехт, Н.В. Демидов, Е. Гротовский, А. Арто, П. Брук, А. Боаль и др.) раскрывает многообразие подходов к воспитанию и развитию творческого потенциала личности средствами театрального искусства; разные театральные системы связывает одна цель – познание смыслов жизни, поэтому весь опыт театра, вобравшего в себя знания философии, психологии, физиологии, эстетики и других областей, является источником изучения и применения в театрально-игровой деятельности.
Основной структурный элемент («клеточка») театрально-игровой деятельности – театральная (драматическая) игра; корни театральной игры в самой природе человека, для которой свойственны разделённость (двойственность); драматическая игра восходит к пониманию драмы как совершенно иного восприятия действительности в её общечеловеческом, общепланетарном значении.
Различия между театральной и социальной ролями такая же, как между игрой и имитацией игры: социальная роль выявляет характерные признаки, типовые, театральная – выходит за рамки жёстко запрограммированных действий и придаёт ролевому действию нравственный смысл и эстетическую окрашенность, предоставляет пространство для проявления индивидуальности; дидактическая игра направлена на тренировку и отработку умений и навыков (общих и профессиональных), театральная игра – на чувственно-мыслительную деятельность, целостное развитие личности. В драматической игре проявляются экзистенциальность личности и сложность межличностных отношений.
Деятельность – системообразующий элемент в системе театрально-игровой деятельности, который связывает группы понятий, относящихся к «театру» и «игре». Деятельное начало лежит в основе драматургии действия театра-жизни, театрального искусства, самих театральных методов, а также является основой развития и становления индивидуально-личностных и профессионально значимых качеств педагога; «действование» (В.Н. Всеволодский-Гернгросс) отличает театральную игру от других видов деятельности и акцентирует значимость совместного взаимодействия, а не только представление для кого-либо.
В ракурсе деятельностной теории цель театрально-игровой деятельности – развитие театрально-игровой способности как способа жизни, мотив – природное стремление преобразить мир и себя (преобразиться); совпадение цели и мотива проявляется в удовольствии от свободной игры-импровизации, межличностного общения, самореализации, осознании своих возможностей, что позволяет человеку оптимизировать резервы и преодолевать трудности, подключая волевые механизмы. Театрально-игровая деятельность, вписываясь в полиструктурную систему деятельности как фактор социализации (Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов), может применяться в моделировании социальной реальности; сценарность (Ю.В. Громыко) является атрибутом театрально-игровой деятельности.
Таким образом, сущностью театрально-игровой деятельности является содержание социокультурного опыта; театрально-игровая деятельность создаёт условия для осознания чувств, помогает научиться отстраняться от ситуации, видеть её «сверху»; она направлена на развитие театрально-игровых умений человека, которые позволяют адекватно действовать в социуме, поддерживать и развивать свою творческость; совершенствование и сохранение игровой способности взрослого человека, обеспечивает творческое развитие личности, готовой к обновлению своей преображающей функции. Исходя из логики первичности движения и управления аппаратом воображения и чувственной сферы (А.Н. Бернштейн, А.В. Запорожец), включение в игровое действие помогает учителю тренировать мобильность психики, приводить своё состояние в гармонию, сохраняя контроль за тем, чтобы не потерять «внешнее выражение чувства». (А.С. Макаренко) Психофизический метод перевоплощения на уровне вживания в роль может пагубно сказаться на психологическом состоянии, усугубить психологическую усталость, поэтому неприменим в практике общего и педагогического образования.
Как педагогическое явление театрально-игровая деятельность обладает целостностью структурных элементов «театральность» / «театр», «игра», объединённых деятельностной основой. Свойства театрально-игровой деятельности: целостность, позволяющая включать человека в познание в единстве всех сфер личности, эмоционально-ценностная доминанта, гарантирующая нравственное воспитание и ответственность; презентационность – демонстративность, предназначенность для зрителя, включённого в деятельное участие; диалогичность – широта допущения интерпретаций; сценарность – свобода незапраграммированных действий и зависимость от сценарных ходов партнёров; непрагматичность – нематериальная направленность; социальность – возможность моделирования социальной реальности; терапевтичность – эффект сохранения жизнеспособности; рефлексивность – осознание двойственности человеческой натуры; эстетичность – направленность на развитие чувства гармонии и вкуса; соборность – проявление чувства единства с миром. Гуманитарность театрально-игровой деятельности выступает её смыслообразующей характеристикой, которая не позволяет выхолащивать ценностный аспект из педагогики, технологий и методов обучения. Характерные особенности театрально-игровой деятельности указывают на заложенную в ней возможность развития творческих способностей. Механизмами функционирования театрально-игрового действия служат подражание, идентификация, перевоплощение, спонтанность, пристройка, инсценирование, ролевая игра, импровизация, отчуждение.
Театрально-игровая деятельность как социокультурный феномен в педагогическом рассмотрении создаёт условия гармоничного развития человека на основе раскрытия его способностей и возможностей, используя для этого богатый арсенал средств театра для интеграции интеллектуальной, эмоциональной, телесной и духовной сфер личности; она воспитывает потребность в искусстве, включает в себя все виды совместной творческой деятельности; результаты театрально-игровой деятельности выражены в творческих актах, имеющих репродуктивные и продуктивные формы.
Театрально-игровая деятельность обладает полифункциональностью, что соответствует принципу полифункциональности содержания образования в культурологической концепции. Основные функции театрально-игровой деятельности в процессе постдипломного образваония выведены из её содержания, свойств, особенностей элементов структуры: 1. Функция, обеспечивающая целостность познания основана на принципе психобиосоциальной целостности человека и направлена на преодоление ограниченности научно-логического подхода в обучении и становление субъектности в актах жизнетворчества. 2. Когнитивная функция обеспечивает включение механизмов получения интегрированного знания, которое активизирует автоматическое, имплицидное, интуитивное и реликтовое знания, охватывающие уровни бессознательного личностного и коллективного бессознательного. 3. Ценностно ориентирующая функция направлена на достижение личностью индивидуального своеобразия и уровня духовного сознания. 4. Социализирующая функция способствует идентификации и развитию коммуникативной способности личности через включение в смоделированные ситуации. 5. Художественно-эстетическая функция гарантирует развитие способности понимать и оценивать художественные явления культуры. 6. Здоровьесберегающая функция проявляется в укреплении здоровья, стрессоустойчивости, служит пропедевтике профессионального «выгорания». Функции взаимосвязаны и соотносятся с компонентами творческого развития учителя, что позволяет выделить в качестве интегративной функцию творческого развития.
Исследование театрально-игровой деятельности выявило факт формирования новой структурной единицы педагогического знания, на что указывают следующие признаки: отграничение направления в педагогике, в рамках которого с конца XIX в. ведутся регулярные исследования на границе с областями знаний, включающих философию и эстетику театра, театральную педагогику и др.; проникновение театра (форм, методов и средств) во все сферы непрерывного образования и обусловленность включения опыта театрально-игровой деятельности в образовательный процесс усилением театрализации социокультурной среды; расширяющийся за счёт терминов театра категориальный аппарат педагогики; наметившаяся тенденция к обозначению многих явлений, связанных с театром в образовании, одним понятием «драматизация»; выделение профессионального профиля специализации в области театра и образования «школьная театральная педагогика»; издания соответствующей проблематики (научная продукция, методическая литература, периодические издания и пр.); научная лаборатория театра (при РАО ИХО); развитие новых направлений исследований (драмогерменевтика, драмопедагогика и пр.); зафиксированный в зарубежной педагогике аналог отрасли драма-педагогика / педагогика театра.
Область имеет единую с общей педагогикой теоретико-методологическую базу; специфическими являются научные основания, раскрывающие сущность и единство категорий театральности и игры. В наименовании отрасли «педагогика театрально-игровой деятельности» учитывается единство строя науки, междисциплинарная особенность и базисные философско-культурологические основания, своеобразие становления структурной единицы в отечественной педагогике, отличие от театральной педагогики, утвердившей себя в качестве дисциплины, необходимой в профессиональной подготовке актёра.
Объект изучения новой области знания – вся совокупность связей педагогической реальности и театра как социокультурных феноменов; предмет изучения – закономерности функционирования театральных форм и методов в образовательном процессе. Как интегративная область она использует достижения и исследовательский аппарат других научных дисциплин и областей знания: театральной педагогики, театроведения, акмеологии, арт-терапии и др. Получаемый научный продукт – научные знания о закономерностях взаимодействия театра и образования, среди которых особое место занимают знания о развитии родовой способности человека к творчеству.
Гуманитарная направленность театрально-игровой деятельности способствует развитию педагогического артистизма и предоставляет место для его проявления. Методологическими основаниями понятие «артистизм учителя» являются положения философии, культурологи, эстетики, философии театра. Так, Ф.А. Степун характеризует артистизм как выход человека за пределы своей личности и связывает напрямую с природой творчества; специальное художественное дарование (способности актёра) и артистизм («многодушие») не совпадают: дарованием актёра могут обладать натуры «не артистические». Артистизм – не специальный, приобретенный профессиональный навык, а внутреннее мастерство перевоплощения, переселения своей души в самые разнообразные души своего многодушия; сцена может только служить для его проявления. В подтверждении этой же мысли высказывается К.С. Станиславский: «Обыватель не может быть актёром!»; она созвучна «нравственной философии» М.М. Бахтина, который называет особым даром акт восхождения из себя («предстоять себе») и представлениям Н.А. Бердяева о творческом акте человека в отношении самого себя – самосозидании; такому пониманию природы артистизма близко осмысление сущности искусства и назначения художника в философии Л.Н. Толстого, для которого художественный талант неотделим от христианского чувства любви к ближнему, А.А. Блока, который оценивает художников по чуткости (артистичности), с которой жизнь мира отражалась в их ритмах, философии В.С. Библера, усматривающем в артистизме «сопряжение различных культур». В едином с понятием «артистизм» философском ракурсе И.И. Силантьева и Ю.Г. Клименко рассматривают понятие «перевоплощение» как процесс постоянного, непосредственного приближения к образу, дистанцию этого приближения регулирует самосознание личности.
Понятие артистизм в применении к профессии педагога, как и к любой другой в сфере «человек-человек», обозначает не художественный талант, а способность человека к «переселению» в другие жизни, вмещению в себя жизни и судеб других людей, многообразия мира, умение слышать и слушать ритмы времени.
Основанием для сравнения артистизма учителя и актёра служит целеполагание, связанное с взаимодействием в образовательном процессе: в артистизме учителя выражена гуманитарная направленность личности, он находится в непосредственных отношениях с обучающимися, сам образовательный процесс нацелен на воспитание и обучение; оценка артиста в первую очередь определяет художественно-эстетический компонент; артист отделён от публики, его сверхзадача определена режиссёром, от него не ждут непосредственного обучающего и воспитывающего эффектов.
Сравнение исследований учёными актёрских способностей (Л.В. Грачёва, Н.В. Рождественская, Е.Н. Яркова и др.) и необходимых педагогических умений (Ф.Н. Гоноблин, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, А.И. Щербаков) показывает, что их нельзя соотнести напрямую, а следовательно, нельзя выявлять педагогические способности на основе театральной одарённости, а также развивать, ориентируясь исключительно на развитие актёрского мастерства.
Как необходимая база для перехода от теории к практике применения проектируется модель интеграции театрально-игровой деятельности в процесс постдипломного образования (рис.1), которая отражает единство взаимосвязанных элементов. Системную целостность и функционирующее единство элементов модели обеспечивают общность понимания направленности образовательного процесса и театрально-игровой деятельности на социокультурное развитие (в логике культурологического подхода), психолого-педагогических подходов к их организации (комплексный, системный, целостный; личностно-деятельностный, компетентностный), ценностного основания – человек культурный / человек играющий.
.
.
.
Рис. 1. Модель интеграции театрально-игровой деятельности
в процесс постдипломного педагогического образования
Цель – способствовать воспитанию человека культурного: самостоятельно мыслящего, умеющего активизировать свой творческий потенциал, развивать педагогический артистизм. Задачи согласованы с выделенными функциями театрально-игровой деятельности. Система дидактических принципов проектирования содержания: принцип творческого развития личности основан на понимании творчества как природной (родовой) способности человека; принцип целостности познания отражает гармонизацию рациональной, эмоционально-волевой, телесной, потребностно-мотивационной и др. сфер личности, разных уровней сознания, идеомоторных качеств; принцип надпредметности обеспечивает использование театрально-игровой деятельности для развития универсальных умений человека; принцип ценностно-рефлексивного обучения предполагает освоение ценностей на основе проживания отношений и оценки собственной деятельности.
Организационно-педагогические условия представляют единство и непротиворечивость требований: организация взаимодействия на уровне сотворчества и применение конвенционального типа гуманитарной коммуникации, позволяющей согласовывать интересы сторон; использование рефлексивно-ценностных методов и освоение метода театральной игры от чувства к логике; включение трудностей в педагогические ситуации как способ повышения их эвристического потенциала и управления развитием личности и установка на здоровьесбережение; реализация экзистенциального смысла игры и развитие психофизической сферы личности; личностная направленность обучения и метауровень освоения театрально-игровых методов.
Разработанная схема взаимодействия на уровне сотворчества развивает модели А.И. Умана и М.В. Кочеткова в плане фиксации в процессе образования факта события, детерминированного историей отношений всех его участников. Установка на здоровьесбережение предполагает отказ от метода психологического «вживании» в образ, применение средств для расслабления мышц, снятия напряжения и пр.
Содержание театрально-игровой деятельности включает обретение социокультурного опыта, фиксируемого в смыслообразовании (раскрытии смыслов театральной игры), проживании ценностно-смысловых отношений, продуктивной смыслодеятельности, которая является продуктом сотворчества. Основа специфических методов театрально-игровой деятельности театральная игра. Ценность театральной игры в экзистенциальной трактовке создаваемого образа – через театральную игру посредством видимости являет себя сущность; цель – целостное включение человека в процесс познания на основе ценностно-смыслового проживания отношений; способ освоения метода – от чувства и его осознания к логике действия; основное средство реализации метода – упражнение; результат – смыслообразование (освоение смысла, а не значения предмета познания), смыслодеятельность (актуализация творческого потенциала личности). К базовым дидактическим средствам реализации театральной игры относятся: упражнение, инсценирование, драматизация. Формы реализации интеграции: комплекс театрально-игровых методов, учебный курс, учебный театр, образовательная программа и др.
Результативность выражается в тенденциях изменений личностного характера, указывающих на творческое развитие как самоактуализацию творческого потенциала.
В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по творческому развитию учителя средствами театрально-игровой деятельности в процессе постдипломного образования» раскрываются возможности реализации теоретических положений театрально-игровой деятельности в образовательной практике: на основе модели конструируется образовательная программа повышения квалификации в области театрально-игровой деятельности, описывается экспериментальная работа по её апробации, устанавливается диагностический инструментарий.
Идея программы «Театрально-игровая деятельность: теория и практика применения в образовательном процессе» исходит из стратегии непрерывного образования, которое должно создавать условия для развития творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества. Цель программы – способствовать профессиональному совершенствованию учителя в области театрально-игровой деятельности на основе активизации его творческого потенциала. Общие характеристики содержания программы: гуманитарность, открытость, диалогичность, полифункциональность. Подходы к отбору и структурированию содержания – надпредметность, спиралевидность, модульность.
Алгоритм освоения театральной игры на метауровне через упражнения включает этапы: проживание (в единстве чувственного, телесного и интеллектуального); осмысление содержания в процессе рефлексии; выделение инварианта как смыслового ядра, заложенных в нём возможностей для развития личностных качеств, индивидуальных особенностей, решения обучающих задач; поиск его вариативного применения как способ перенесения полученного опыта в конкретную педагогическую ситуацию для развития универсальных умений учащихся, активизации познавательной деятельности путем подключения разных каналов познания и пр. Умение применить инвариант в педагогической ситуации характеризует выход на новый этап творческого развития и профессионального роста учителя.
Важнейший итог обучения – это поддержка активной творческой жизнедеятельности учителя на уровнях от развития психофизических функций до сознания перспектив саморазвития и самореализации. Результативность программы выражается в позитивных изменениях личности («приращениях»), указывающих на тенденции творческого развития и проявляющихся в деятельности, умениях использовать театрально-игровые методы на метауровне в соответствии с педагогическими условиями, творческом характере продукта совместной деятельности.
Технологичность организации учебного курса обеспечена выбором театрально-игровой деятельности как системообразующей основы модулей. «Введение в педагогику театрально-игровой деятельности» (8-18 часов) – вводный курс, нацеленный на раскрытие возможностей театрально-игровой деятельности, пробуждение интереса к обретению знаний в этой области, мотивацию к использованию в учебно-воспитательном процессе; активизацию самопознания, творческого роста. Цель модуля «Формы и методы театрально-игровой деятельность в системе работы учителя» (72 часа) – расширение знаний в области театрально-игровой деятельности, освоение метода театральной игры на метауровне. Модуль «Театральный проект: опыт планирования и реализации» (72 часа) направлен на освоение технологии театрального проекта посредством участия в нём.
Программа является элементом целостной системы творческого развития учителя средствами театрально-игровой деятельности в постдипломном образовании (рис. 2). Система включает как формальные, так и неформальные виды образования, которые удовлетворяют индивидуальные потребности обучающихся, а также исследовательскую работу педагогов. Результатом выступает творческий тип личности учителя, использующий потенциал театрально-игровой деятельности.
Рис. 2. Система творческого развития учителя средствами театрально-игровой деятельности в процессе постдипломного образования
Опытно-экспериментальная работа состояла из констатирующего и формирующего экспериментов. Первая часть констатирующего эксперимента ставила целью изучение интенсивности включения педагогами игровых методов в образовательный процесс; осознание ими ценности игры в развитии творческих способностей; предпочтений в видах и формах постдипломного образования с тем, чтобы учесть их в организации курсовой подготовки. Анализу подвергалась анкета с вопросами открытого и закрытого характера. Стратификация генеральной совокупности опроса предполагала равное включение в выборку педагогов по сфере деятельности: гуманитарный, естественно-научный циклы, педагоги начальной школы.
Анализ данных опроса (435 человек) показывает, что «часто и охотно» играют с детьми только 32,4% педагогов, «в соответствии с необходимостью» – 50,1%; численность незаинтересованных в игровой деятельности составляет около 17% – из чего можно предположить, что это та часть педагогов, которые игнорируют активные методы и формы обучения. Во внеурочной работе с учащимися используют театральную игру 35,4% педагогов, на уроке – 29,0%.; 24,6% опрошенных указывают на умения применять игру на метауровне (на уроке и во внеурочной работе); чаще других методов называют инсценирование – 25,7%; предпочтительными формами развития своих творческих способностей учителя называют посещение культурных мероприятий – 82,3%, участие в совместных творческих проектах 47,1%; посещение лекций – 42,3%.
Изучение запросов педагогов в области театрально-игровой деятельности (780 человек) проводилось с помощью контент-анализа анкет в два этапа: на первом – запросы сгруппированы в крупные блоки, за единицу измерения приняты различные дидактические уровни: методологический; метоуровень – для решения надпредметных задач; частнометодический – для решения задач на уровне предмета; личностный. На решение задач метапредметного и предметного уровней приходится примерно равное в пропорциях число запросов – 69,0% и 69,2%; 19,6% педагогов в изучении данной области, наряду с практическими, ставят задачи теоретико-методологического уровня, и лишь 18,6% педагогов видят в театрально-игровой деятельности возможность собственного творческого развития, а значит, признают на уровне смысла такую возможность для учеников. В запросах 2,3% педагогов интент-анализ выявил скепсис в отношении возможностей театральных методов в образовательном процессе.
Таким образом, полученные результаты эксперимента подтверждают выводы теоретической части исследования: игра не находит своего адекватного места в педагогической практике, недостаточно осознаётся учителями ценность игры, у части учителей констатируется потеря интереса к игровой деятельности, что может быть сигналом снижения творческой активности. Анализ запросов раскрывает противоречия между пониманием педагогами востребованности в профессии учителя творческих способностей и недостаточно осознанной возможностью использовать для этой цели театрально-игровую деятельность; между развивающим потенциалом театрально-игровой деятельности и узостью применения её методов в образовательном процессе; между значимостью активных форм обучения и готовностью учителей к театрально-игровым методам в процессе постдипломного образования. Полученные данные указали на возможные риски – неподготовленность части обучающихся к театральной игре.
Вторая часть констатирующего эксперимента состояла из апробации традиционных методов театральной педагогики в постдипломном образовании в контрольной группе для сравнения результатов с экспериментальной группой формирующего эксперимента. С этой целью разрабатывался общий инструментарий диагностики (табл. 2): система критериев – взаимосвязанная совокупность неравномерных по своей сути и нерядоположенных элементов, которые в единстве раскрывают результативность программы обучения, направленность на творческое развитие учителя и контролируют создание организационно-педагогических условий. Вывод о важности осознания учителем ценности театральной игры как знания, полученного через собственный опыт, определил выбор этого критерия в качестве интегративного в структурных компонентах личности.
Принцип дополнительности различных методов позволяет подкрепить качественные методы количественными и произвести по ним корреляцию результатов. Материалы диагностики: ответы на открытые и закрытые вопросы анкеты, данные включённого наблюдения, записи бортовых журналов-дневников (разделы: что делал(а), что наблюдал(а), чему учился(ась); что смогу применить), данные экспертизы, рефлексии, продукты проектной деятельности, контрольные работы, эссе и др.
Входная анкета включала общие для всех модулей сведения о сфере образовательной деятельности, мотиве выбора курса, самооценке умений применять методы театрально-игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе с тем, чтобы произвести диагностику изменений в процессе обучения. Анкета по итогам обучения включала инвариантную и вариативную части в соответствии в задачами модуля.
Таблица 2
Диагностика результативности программы обучения
Диагностика результативности программы обучения
| Параметры оценки | Критерии | Показатели / индикаторы | Методы |
| Организацион-но-педагогические условия | Качество обучения
| Общая удовлетворённость от обучения; позитивный настрой во время занятий; отсутствие превышения допустимой дозировки трудностей | Анкета с открытыми и закрытыми вопросами; включённое наблюдение; анализ бортовых журналов |
| Указания на конкретные знания и умения | ||
| Творческое развитие учителя | Изменения творческого характера в компонентах структуры личности учителя:
| Осознание ценности театрально-игровой деятельности для творческого развития и самореализации, терпимость к проявлениям различий и нестандартности; нравственная ответственность за использование театральных методов | Анкета с открытыми и закрытыми вопросами; контент- и интент-анализ материалов диагностики: бортовых журналов, эссе и др.; анализ контрольных работ; включённое наблюдение |
| Указания на процесс самопознания и осознания себя творческой личностью, на значимость новых знаний; осмысление гармонии интеллектуального, эмоционального и телесного познания | ||
| Получение нового импульса для саморазвития, самоактуализации, проявление интереса к дальнейшему обучению в данной области, активным формам обучения, инновационной деятельности | ||
| Эмоционально-волевые проявления в поиске резервов для преодоления трудностей, усилия на пути к совершенству и саморазвитию; развитие настойчивости и дисциплинированности, открытости и самоконтроля; полнота эмоциональных переживаний как потребность в сильных эмоциях | ||
| Новый уровень осознания положительного воздействия гармонии, чувства меры, разнообразия эмоций, вызванных эстетическими переживаниями, потребность в художественном творчестве; новые возможности для выражения индивидуальности | ||
| Выражение удовлетворения от чувства общности; осознание ответственности; развитие способности преобразовать конфликт в конструктивную деятельность; развитие сценарного типа поведения, развитие эмпатии | ||
| Расширение области применения методов до метауровня | Анкетирование; анализ контрольных работ | |
| Творческие акты и артефакты, не связанные непосредственно с учебными заданиями. Умения применять методы в жизненных ситуациях | Включённое наблюдение; анализ материалов проектной работы | |
| Осознание смысловой значимости театрально-игровой деятельности; выражение интереса к театральной игре как творческой активности и творческому развитию | Контент-анализ и интент-анализ материалов эксперимента | |
| Продукты творческой деятельности | Творческий характер продукта совместной деятельности
| Новые подходы к решению проблемы; новизна формы и содержания | Комплексная оценка проекта его участниками и экспертами, включающая самооценку готовности к проектной деятельности и сравнение с результатами; оценка участия в проекте; экспертиза проекта и др. |
| Ценностно-смысловая значимость для его создателей и общественности | ||
| Новый уровень межличностного взаимодействия – осознание ответственности за коллективную деятельность |
Контрольная группа обучалась по образовательной программе «Театр в обучении иностранному языку в школе», которая реализовывалась как совместный проект с Немецким культурным центром институтом им. Гёте в СПб (г-ном В. Латтевицем). Несмотря на общую удовлетворённость обучением: «приращения» в области теоретических знаний, частной методики, развитии универсальных умений отмечают соответственно 47,4%, 42,1%, 15,9% обучающихся, однако 42,1% педагогов указывают на то, что не знают, в какой степени может повлиять обучение на их практическую деятельность, 26,3% не понимают, как смогут применить методы на уроке, 57,9% респондентов отмечают, что в курсе не нашлось места «театру на уроке». Незначительный прирост тех, кто указывает на умения применять методы театральной игры на метауровне по сравнению с данными входной анкеты: 26,3% к 21,1%. Сопоставление эмпирических данных по разным показателям (использован критерий Пирсона) подтверждает недостаточность его практической ориентации. Сравнение данных включённого наблюдения и опроса показывает, что около 15,9% обучающихся испытывали трудности психологического характера в упражнениях, требующих эффекта переживания негативных эмоций.
Таким образом, подтвердились теоретические выводы исследования: применение методов театральной педагогики в постдипломном образовании не гарантирует их использование учителем в практической деятельности – для этого должны быть освоены механизмы, позволяющие учителю вводить их в образовательный процесс; режиссура в организации работы должна не противоречить созданию пространства, в котором смыслы вырабатываются совместно, отсюда следует приоритет свободной игры и импровизации среди методов работы, а также отказ от метода психофизического вживания для устранения травмирующего эффекта обучения.
В апробации модуля «Введение в педагогику театрально-игровой деятельности» приняло участие 793 человека. С помощью метода контент-анализа ответов на открытые вопросы выделены указания на изменения в компонентах структуры личности, связанных с творческим развитием, что находит подтверждение в количественных показателях: так, в аксиологическом компоненте проявления выражены у 87,9% обучающихся (чувство радости от осознания возможности весело учиться вместе с другими), что совпадает с оценкой общей удовлетворённости от занятий в количественных показателях: как «максимально высокая» и «высокая» составляют соответственно 68,0% и 31,5%; в когнитивном компоненте проявления выражены у 72,6% респондентов (открыла в себе обучаемость и творческость; способность фантазировать не пропала), что совпадает с оценкой значимости новых знаний в количественном выражении у респондентов: «приращения» в области развития универсальных умений школьников отмечают 69,7%, частной методики – 62,0%, творческого развития личности – 76,2%; количественные показатели говорят о расширении знаний о возможностях театральной игры на уровнях теоретическом, методическом, личностном, что указывают соответственно 30,0%, 62,0%, 72,2% обучающихся. В мотивационном компоненте приращения отмечают 78,0% обучающихся (получила толчок, эмоциональный заряд; поняла, что надо что-то менять в работе), что подтверждают количественные показатели – 88,1% отдают предпочтение более полному курсу обучения, 63,6% – участию в театральном проекте; в регулятивном компоненте изменения проявлены у 85,5% обучающихся (при желании можно многое изменить в себе и детях; я могу больше, но не использую своего потенциала до конца); полноту эмоциональных переживаний и вербализацию эмоций показывают в своих ответах 100% обучающихся; изменения в эстетическом компоненте указаны у 40,9% обучающихся (задумалась над использованием ритма в обучении; так интересно творить вместе с другими); новое осознание разнообразия эмоций, вызванных эстетическими переживаниями, обнаружено у всех обучающихся, что подтверждается количественными данными: хотят участвовать в театральных проектах 36,6%; в социально-коммуникативном компоненте проявлены изменения у 95,3% обучающихся (почувствовала, как эмоционально и интеллектуально обогащает общение с людьми; мне были интересны люди и наблюдения за ними). Технологический компонент выражен в умение применять метод театральной игры на метауровне (в урочной и внеурочной деятельности): так, до и после обучения соотношение 33,8% к 74,0%. Влияние полученных знаний на профессиональную деятельность отмечают 60,0% респондентов; 78,0% указывают на получение умений, которые смогут применить в организации и проведении уроков; 94,8% – во внеклассной деятельности; интегративный компонент проявлен у 99,5% респондентов – они выражают личностный интерес к игре как творческой активности, о чём свидетельствуют, например, ответы на вопрос «Какие чувства я испытал(а) в театрально-игровой деятельности?» (заинтересованность, удивление, радость общения; желание измениться; радость оттого, что это будет так же интересно детям; восторг от собственной изобретательности; позитивные эмоции, удовольствие, раскрепощённость). В количественных данных проявление ценностного отношения к игре (как средство личностного развития) до и после эксперимента соотносится у респондентов как 5,5% к 76,2%. Основные трудности респонденты связывают с особенностями игровой деятельности как активной формой обучения (преодолеть леность, заставить себя двигаться).
В модуле «Формы и методы театрально-игровой деятельности в системе работы учителя» приняло участие 132 человека: «максимальное удовлетворение» от обучения отмечают 80,3% обучающихся; 97,0% указывают на то, что результаты обучения повлияют «существенно на педагогическую деятельность».
«Приращения», связанные с творческим развитием, по данным контент-анализа, отмечены в компонентах: аксиологическом – у 66,7% обучающихся (поняла, что надо быть терпимее к людям; испытала радость общения в игре); когнитивном – у 79,5% (расширился кругозор, открыла возможность к творчеству; смогла иначе посмотреть на некоторые проблемы, по которым считала своё мнение сформированным); мотивационном – у 64,4% (мне не поздно учиться новому); регулятивном – у 91,7% (преодолевала свою лень, стеснение; училась лучше чувствовать окружающих; училась сдерживать свои эмоции); эстетическом – у 57,%: (важно воспитывать пластичность тела и красоту движений; буду вводить упражнения на ритм); социально-коммуникативом – у 97,0% педагогов (стала более уверенной в отношениях с детьми и коллегами, с другими людьми; открыла способность договариваться с людьми; училась общаться); у 67,4% обучающихся проявлен экзистенциальный компонент в неформальных запросах к обучению и актах творческого самовыражения (создании творческих текстов и др.); технологический компонент проявлен у 94,4% - они смогут использовать театральную игру на метауровне; расширили своё представление в области применения методов театрально-игровой деятельности во всех сферах и уверены в применении полученных знаний во внеклассной работе 100% обучающихся.
Показатель интегративного критерия проявлен у 100% обучающихся, что подтверждено, например, анализом ряда ассоциаций к сочетанию «школа и театр»: ближе становятся дети и учителя; возможность для учеников предложить и реализовать то, что их волнует; учитель должен быть в театральности на одном уровне со своими учениками; театр помогает выявить талант ребёнка, учиться общению, не теряться в сложных жизненных ситуациях, «снимать» конфликт; игра даёт возможность вести себя естественно; театральная игра раскрывает многогранность учителя как личности, что вызывает интерес учащихся; театр сбрасывает с учителя маску учёности и делает его понятным другим; игра в роль приводит к осознанию, каким я хочу стать, выводит из затруднительной ситуации; возможность выйти за условные рамки в сферу открытого общения, не бояться своей мысли; игра учит вынуть «изнутри» креативность; позитивными оценками театральной игры в записях бортовых журналов при контент-анализе: театральная игра – это возможность раскрыться, узнать себя и других людей; игра нужна, чтобы не было детей, которые уйдут от меня «пустыми»; в формулировке понятия «педагогика театрально-игровой деятельности» смыслопонимание театральной игры обнаруживают 100% обучающихся: это область педагогики, которая занимается развитием ребёнка с помощью театральных средств – живая почва для развития и воспитания гармоничной личности; это включение ребёнка в интересный игровой процесс познания окружающего мира; это создание неформальных условий для развития творческих способностей ребёнка; воспитание живой молодёжи, нестандартно мыслящей; коллективное творчество, воспитание ответственности, терпимости, принятия другой точки зрения, развитие умений раскрыть себя; развитие чувства взаимопомощи, диалога, индивидуальности, духовных сил ребёнка; развитие целостной личности через предоставление возможности играть; у 93,7% обучающихся с помощью интент-анализа выявлено повышенное эмоциональное отношение к игре: нужно играть! можно гораздо интереснее жить, насыщаться чувством, что ты человек и многое можешь!; чаще играть самой и с детьми! надо поощрять игру детей, участвовать в играх; жить, сохраняя игру в душе ребёнка. Полную готовность применить театральный проект на основе разработанной модели демонстрируют только 64,4%, что подтверждает необходимость практического обучения.
В профессиональной сфере «приращения» обнаруживают у себя 100% обучающихся: нашла новые формы работы на уроке; это знания, которые помогут детям раскрыть себя и раскрепоститься на уроках и во внеклассной работе для того, чтобы раскрыть свой творческий потенциал, изменилось отношение к роли учителя, театральным играм; буду совершенствовать собственную методику преподавания предмета; буду включать фантазию, воображение и творческие элементы на всех уроках и во внеурочной работе, что подтверждается выполнением всеми обучающимися контрольных работ по освоению метауровня методов; 62,3% обучающихся отмечают осознание у себя ответственности за введение театральной игры в образовательный процесс.
Рейтинг наиболее значимого в образовательном процессе: 100% респондентов отмечают собственное участие в театрально-игровом действии, совместную деятельность, получение конкретных умений; далее 87,1% респондентов называют культурные мероприятия (посещение театра, музея и пр.); 82,6% – работу над пластикой тела; 78,8% – обучение методам подготовки к посещению театра и обсуждению спектакля с учащимися; 73,4% – теоретические сведения; 67,4% – значимость ценностно-рефлексивных методов; 51,5% – особую атмосферу на занятиях; 32,6% –возможность делать интересные психологические наблюдения за собой и другими.
Сравнительные данные экспериментальной и контрольной групп (рис. 2) показывают изменения в ценностном отношении к театральной игре (по данным входной и итоговой диагностики) и освоении метауровня её применения (по данным замера в контрольных работах до и после обучения по шкале: «1-2 варианта применения метода» – «задача не решена», «3 варианта и более» – «задача решена»): если до обучения в контрольной и экспериментальной группах их показатели примерно в равных пропорциях, то после окончания обучения показатели возрастают в экспериментальной группе (экспериментальные значения проверены критерием Фишера).
Образовательный модуль «Театральный проект: опыт планирования и реализации» реализован в 2 театральных проектах (темы: «Герой нашего времени» и «Конфликт»), общее число обучающихся – 33 человека. В театральном проекте исследуется проблема с использованием методов театрально-игровой деятельности. Составляющими театрального проекта являются: этапы проектной деятельности, система театрально-игровых методов, метод сценирования.
Создание театрального образа исследуемой проблемы способствует новому взгляду; участники экспериментируют в использовании разнообразных (вербальных и невербальных) средств выразительности; работают с костюмами, декорациями, музыкой, голосом, светом и техникой, рефлектируют. Метод сценирования позволяет создавать «подвижный» текст, в котором проясняются смыслы предмета исследования. Способы его реализации: создание общей сюжетной линии, отдельных эпизодов-сцен, образов, включение выразительных театральных средств.
Рис. 2. Данные экспериментальной и контрольной групп модуля «Формы и методы театрально-игровой деятельности
в системе работы учителя»
Презентация театрального проекта отражает этап в познании, на котором находится не только каждый участник проекта, но и вся группа в целом, что позволяет презентации не распадаться на отдельные части, а составлять целостный художественный образ в театральном выражении.
Для диагностики результативности модуля разработана комплексная оценка проекта его участниками и экспертами. Входная анкета показывает, что 84,8% респондентов были мотивированы к проекту обучением на других модулях программы; рассматривают для себя курс как возможность личного развития 87,9%. По окончании обучения 100% в полной мере удовлетворены результатами и находят обстановку обучения комфортной, что подтверждается желанием участвовать в другом проекте у 93,9% обучающихся;
В самооценке компонентов творческого развития в структуре личности отмечены самыми высокими показателями («да, совершенно верно») у 100% респондентов пункты, касающиеся самоактуализации, развития психифизического аппарата, коммуникативных умений, творческих способностей в целом; все остальные показатели также отмечены оценкой не ниже, чем «верно в большей степени».
Контент-анализ материалов отражает позитивные изменения творческого характера в компонентах личности учителя – у 100% респондентов в компонентах: аксиологическом (испытала радость от возможности развиваться здесь и сейчас; удовольствие от преодоления стереотипов, условности); регулятивном (понял, что справиться с поставленной задачей - это преодолеть собственную инертности; обретала уверенность в себе); социально-коммуникативном (важно было планировать работу вместе с другими, прийти к результату и не подвести коллектив; надо вести себя так, чтобы каждый смог проявить себя и решить собственные задачи). Когнитивный компонент выражен у 84,8% (в других наблюдаю большую открытость, чем в себе; многое получила от наблюдений за другими и собой); эстетический – у 87,9% (работа над костюмом полностью изменили моё представление о персонаже, я смогла почувствовать внутренний мир героини; выбор костюма не может быть случайным – он либо подчёркивает значимое, либо «стирает» образ). Экзистенциальный компонент как субъектная позиция автора в отношении создаваемого художественного образа разрабатываемого им персонажа и интегративный компонент проявлены у 100% обучающихся.
Технологический компонент: 100% респондентов отмечают влияние полученных знаний на профессиональную деятельность во всех указанных областях; если до обучения отмечают умение применить технологию театрального проекта 12,1%, то по окончании – 100% обучающихся.
Обучающиеся выделяют важнейшими следующие факторы успешности проекта: 97,9% – комфортную психологическую атмосферу, 72,2% – личностную значимость результата, 36,4% – профессиональные качества организатора, 24,2% – профессионализм фасилитаторов; 100 % осознают важность собственной активности как фактора успешности проекта, что свидетельствует об осознании активизации собственных усилий.
Продукт проектной деятельности – сценическое представление в оценке экспертов имеет высокие показатели по критериям: полнота реализации проблемы, степень новизны, эстетический уровень, социальная значимость, уровень взаимодействия участников.
Показатель новизны продукта фиксируют 100% респондентов в продолжениях предложений «Открытия, которые я сделал(а)»: как одно слово может охарактеризовать человека; новое ощущение с новым именем, как будто я другой человек; в основе конфликта часто лежит скрытая агрессия; нечётко формулирую свои мысли, путаюсь - это подчас даёт повод к конфликту; важно, как ты сам относишься к конфликту, какой ты в конфликте, так он и будет развиваться; исследовала собственные эмоциональные пороги; смогла увидеть себя в конфликте со стороны. Сравнение самооценок готовности к проекту с итоговой оценкой показывает у 30,3% участников заниженную самооценку своих кративных способностей – участие в проекте должно существенно повлиять на отношение к себе как творческой личности.
Проведённый эксперимент позволил уточнить задачи, место и роль организатора театрального проекта как фасилитатора и модератора: придавать динамику развитию проекта; концентрировать усилия участников; сохранять баланс в группе между «лидерами» и «ведомыми»; следить за соблюдением принятых правил групповой работы; поддерживать эмоциональное состояние участников (что не означает ограждение их от переживаний); включение управления на последнем этапе подготовки проекта к презентации.
Итак, диагностика результативности опытно-экспериментальной работы указывает на тенденции творческого развития учителя, которое проявляется в структурных компонентах личности, расширении применения театрально-игровых методов до метауровня, творческом характере продуктов совместной деятельности. Таким образом, её результаты позволили проверить и уточнить основные положения теории и подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы.
В заключении диссертации подведены общие итоги научной работы.
Основным результатом проведённого исследования является научная теория театрально-игровой деятельности в творческом развитии учителя в процессе постдипломного образования и её экспериментальная апробация в опытно-экспериментальной работе. Выводы исследования подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы и обоснованность положений, выносимых на защиту.
В процессе исследования разработана концепция театрально-игровой деятельности в постдипломном образовании педагога, ключевой идеей которой является положение о театрально-игровой деятельности как средстве творческого развития учителя – основы его личностно-профессионального становления. Изучение понятий «игра» и «театральность» позволило сформулировать совокупность теоретических положений, которые определяют сущность театральной игры как природной творческой способности человека, позволяющей осуществлять социальную и культурную функции.
Теоретические основания обеспечивают объективность полученных новых знаний о театрально-игровой деятельности как педагогическом явлении: в исследовании определены её социокультурные основания, место компонента содержания образования, описаны структура и роль в постдипломном образовании; выделенные функции театрально-игровой деятельности в педагогическом образовании указывают на её потенциал для творческого развития учителя. Театральность как педагогическая категория позволяет уточнить проявления творческого учителя: его умения создавать с использованием театрально-игровой условности педагогические ситуации, в которых реализуется полнота экзистенции и созидается субъектность; нестандартно и импровизационно действовать в изменяющихся социокультурных условиях, различать игровую и не-игровую действительность, превращать в игровую неигровую ситуацию, применять методы театрально-игровой деятельности на метауровне и др., которые имеют значимость для построения субъект-субъектного педагогического общения.
Модель интеграции театрально-игровой деятельности в образовательный процесс представляет единство ценностных, психолого-педагогических оснований, дидактических принципов, целей, результатов, средств, методов и средств, а также включает выявленные и сформулированные организационно-педагогические условия. На основе модели спроектирована программа дополнительного педагогического образования «Театрально-игровая деятельность: теория и практика применения в образовательном процессе», которая является элементом системы творческого развития учителя средствами театрально-игровой деятельности в постдипломном образовании,
Разработанная технология театрального проекта позволяет учителю освоить на практике метод проектов, развить и диагностировать свои креативные способности, которые проявляются в творческом взаимодействии с другими. Раскрыто содержание метода театральной игры и механизм её освоения на метауровне, с помощью которого она может вводится на разных этапах непрерывного педагогического образования.
Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные по апробации образовательной программы повышения квалификации указывают на тенденцию творческого развития учителя в процессе театрально-игровой деятельности, которое проявляется в ценностном отношении к игре, творческом освоении метода театральной игры, творческом характере продуктов совместной деятельности.
Исследование конкретизирует и расширяет содержание таких понятий, как «игровая компетенция учителя», «артистизм учителя», «театральный проект»; представляет обновлённую модель сотворчества обучающихся и обучающего; дополняет предложенными методиками опыт применения театрально-игровой деятельности в целях приобщения учащихся к театральной культуре и освоению ими языка театра.
Работа открывает перспективы как теоретических, так и прикладных исследований: выявление закономерностей взаимодействия театра и образования как социокультурных феноменов, создание моделей этого взаимодействия; изучение феномена театрально-игровой деятельности в непрерывном образовании, эффективного использования театрально-игровой деятельности в организации образовательного процесса, создании качественно нового образовательного пространства, изменении атмосферы образовательного учреждения, повышении его культурного статуса; разработка инновационных методов и технологий на основе театрально-игровой деятельности, повышающих качество образования; изучение игровых умений педагога в психолого-педагогическом аспекте; изучение развития ключевых компетентностей в практике театрально-игровой деятельности и др.
Исследование найдёт практическое применение во введении образовательной программы в целом или её отдельных модулей в систему дополнительного педагогического образования, создании образовательных программ для разных ступеней непрерывного образования, расширении применения методов театрально-игровой деятельности в практике школьного и непрерывного педагогического образования, использовании методов диагностики театрального проекта и пр.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях объёмом 83,2 п.л.
Монографии и учебно-методические пособия
- Развитие гуманитарной культуры учащихся средствами школьного театра: монография. (РГНФ № 05-06-12002 д)- М.: ПЕР СЭ, 2006. – 208 с. (14,6 п.л.)
- Театрально-игровая деятельность в творческом развитии учителя: монография. – СПб.: СПбАППО. – 2009. – 173 с. (11 п.л.)
- Театр и педагогическое образование: развитие творческой личности: монография. – СПб.: СПбАППО. – 2009. – 179 с. (11,25 п.л.)
- Театр в изучении немецкого языка. (Theater im Deuschunterricht): учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2007. – 128 с. (9,5 п.л)
- Метод проектов в развитии социальной компетентности учащихся: учебно-методическое пособие. – СПб.: СПбАППО, 2008. – 127 с. (4,5 п.л.)
- С Гоголем по Невскому проспекту: театральный проект в школе: учебно-методическое пособие. – СПб: СПбАППО, 2005. – 72 с. (4,5 п.л.)
- Использование информационных ресурсов на уроках литературы, истории, обществоведения: методические рекомендации. – СПБ.: СПБАППО, 2008. – 80 с. (В соавт. с О.Н. Журавлевой, С.В. Шевченко). – С. 53-78. (3,5 п.л.)
- Формы и методы театрально-игровой деятельности: практика применения в непрерывном образовании: учебно-методическое пособие / под ред. Т.Н. Поляковой. – СПб.: СПбАППО, 2009. – 105 с. (7 п.л.)
Статьи в журналах, включённых в перечень ведущих научных изданий ВАК РФ
- Образовательное пространство как условие интеркультурного диалога // Философия образования. – 2007. – № 3 (20). – С.163-170. (В соавт. с О.Ю. Климовым и У. Маурич). (0,8/0,4 п. л.)
- Какая школа нужна театру? // Искусство в школе. – 2007. – № 5. – С. 29-31. (0,5 п.л.)
- Полихудожественный подход в постдипломном педагогическом образовании // Искусство и образование. – 2008. – № 3 (53). – С. 79-85. (0,5 п.л.)
- Диалог культур на языке театра // «Искусство в школе». – 2009.– № 2. – С. 55-58. (0,5 п.л.).
- Гуманитарность как методологический принцип обновления содержания современного образования: вопросы теории и практики // Человек и образование. – 2009. – № 1. – С. 9-14. (В соавт. с О.Н. Журавлевой). (0,5/0,25 п.л.).
- Театрально-игровая деятельность как педагогическое явление: философско-культурологические основания изучения // Человек и образование. – 2009. – № 2. – С.78-82. (0,5 п.л.)
- Социокультурные основания театрально-игровой деятельности // Искусство в школе. 2009. – № 5. – C. 69-72. (0,5 п.л.)
- Понятие «педагогический артистизм» // Педагогика. – 2009. – № 7. – С. 72–77. (0,5 п.л.)
- Игра как условие творческого развития субъектов образовательного процесса // Начальная школа плюс До и После. – 2009.– № 12. – С 75-79. (0,5 п.л.)
- Работа над выразительностью речи как метод обучения творческому чтению // Начальная школа. – 2009. – № 12. – С. 21 – 25. (0,5 п.л.)
Статьи в сборниках научных трудов, материалов конференций
- Традиции детского театра в школе // Традиции и современность в педагогике: материалы научно-практич. конференции 26 марта 2003 г. Вып.4. – СПб.: СПбАППО, 2004. – С. 125 – 127. (0,3 п.л.)
- Применение системного подхода в изучении гуманитарной культуры личности// Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования: материалы Всероссийского методол. семинара: в 2 т. Том II. – СПб.: Изд-во РГПУ им, А.И. Герцена, 2004. – С.86 –89. (0,5 п.л.)
- Роль театра в развитии гуманитарной культуры учащихся // Искусство объединяет, учит, воспитывает: материалы Всероссийского научно-практич. Форума 22-24 сентября 2004 г. Чебоксары: сб. научных трудов. – Чебоксары: Изд-во Чувашского педуниверситета им. И.Я. Яковлева, 2004. – С.118 – 121. (0,5 п.л.)
- Театр как средство обучения диалогу в постдипломном образовании // Материалы V Междун. научно-практич. конференции СПбАППО 12-13 апреля 2005 г. – СПб.: СПбАППО, 2005. – С. 82 – 84. (0,3 п.л.)
- Воспитание гражданственности средствами школьного театра // Через образование – к гражданственности: сб. материалов. – СПб.: Союз, 2005 – С.55–63. (1 п.л.)
- Выразительное чтение как компонент читательской культуры школьников // Чтение детей и подростков: мотивы и потребности: сб. ст. и учебно-методич. материалов. – СПб; Лема, 2005. – С. 113-121. (0,5 п.л.)
- Развитие гуманитарной культуры учащихся – сущностная задача современной школы // Образование в современной школе. – 2005, № 10. - С 52-55. (0,3 п.л.)
- Развитие гуманитарной культуры личности – задача профессиональной подготовки учителя // Проблемы высшего педагогического образования в современных социокультурных условиях: сб. научн. ст. Междун. конференции. Уссурийск, 29-30 сентября 2004 г. – Уссурийск: Изд-во УГПИ, 2005. – С.151 – 153. (0, 5 п.л.)
- Роль школьного театра в духовно-нравственном воспитании учащихся // Гражданское образование – педагогический, социальный и культурный феномен: монография. – СПб.: Изд-во «Союз», 2006. – С.128-155. (2 п.л.)
- Рефлексивные процессы в образовательных взаимодействиях: «андрагог – учитель» // Постдипломное образование: проблемы качества: материалы VI Междун. научно-практич. конференции 11-12 апреля 2006 г. – СПбАППО, 2006 – С.95-97. (0,3 п.л.)
- О педагогических условиях в школьном театре // Глобализация: pro et contra: материалы Междун. конференции «Глобализационный вызов истории на рубеже тысячелетий: приоритеты российской культуры и искусства». – СПб.: Астерион, 2006. – С. 415 – 419. (0,5 п.л.)
- Гуманитарные основания социальной работы // Социальные науки: опыт и проблемы подготовки специалистов социальной работы: материалы VI Всероссийской научно-практич. конференции 11-12 апреля 2006г. Российский государственный профессионально-педагогический университет. – Екатеринбург: РГППУ, 2006. – С.135 – 139. (0,5 п.л.)
- Выявление особенностей восприятия художественного текста // Чтение как ценность у детей и взрослых: конфликт или диалог?: сб. ст. и учебно-метод. материалов. – СПб: СПбАППО, 2006. – С.196 –199. (0,5 п.л.)
- Психолого-педагогические условия организации театральной деятельности с детьми // Перспективы развитие психологического образования в XXI веке: материалы Межвузовской научно-практич. конференции. – СПб.: Санкт-Петерб. акмеологическая академия, 2006.–С.79 – 85.(0,5 п.л.)
- Место театра в образовании: социокультурный аспект // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы конференции, проводимой в рамках Междун. конгресса «V Славянские педагогические чтения»– М.: Педагогика, 2006. – С. 102 – 108. (0,5 п.л.)
- Место и роль предметов художественно-эстетического цикла в профильной школе // Наука и высшая школа – профильному обучению: материалы Всероссийской научно-практич. конференции 17-18 октября 2006 г.: в 2-х частях. Часть 2. – СПб.: СПбАППО, 2007. – С 219 – 226. (0,5 п.л.)
- Личностно-профессиональное развитие учителя в процессе обучения основам театральной деятельности // Постдипломное образование: вызовы времени: материалы VII Междун. научно-практич. конференции 10-11 апреля 2007 года. – СПб.: СПбАППО, 2007. – С.116 – 119. (0,3 п.л.)
- Театральный проект: опыт планирования и реализации // Постдипломное образование: вызовы времени: материалы VII Междун. научно-практич. конференции 10-11 апреля 2007 года. – СПб.: СПбАППО, 2007– С. 161-164. (0,3 п.л.)
- О качественных характеристиках игры в метаметодическом аспекте // Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик: материалы Четвертой Всероссийской научно-практич. конференции 7-8 декабря 2006 г. – СПб, 2007. – С. 55-61. (0,5 п.л.)
- Интеркультурный диалог: европейский опыт воспитания толерантности // Воспитание толерантности: опыт петербургской школы: научно-методич. сб. – СПБ: СПбАППО, 2007. С. 31 – 37. (0,5 п.л.)
- Системный подход в изучении гуманитарной культуры личности // Гуманитарная культура личности – основа и цель современного образования. – СПб.: Изд-во «Союз», 2008. – С. 85-98. (0,5 п.л.)
- Интеграция предметов эстетического цикла в театральном проекте // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Часть 1. – М.: РАО ИХО, 2007. – С.66 – 72. (0,5 п.л.)
- Обучение выразительности речи в процессе приобщения детей к чтению // Чтение детей и взрослых в изменившемся мире. Семейное чтение: сб. ст. и учебно-методич. материалов к международной конференции. – СПб: СПбАППО, 2008. – С. 78-82. (0,5 п.л.)
- Место и роль театра в профессиональном образовании учителя // Методология профессионального образования: сб. научн. ст. Междун. методол. семинара 28-29 февраля 2008 г: в 2-х ч. Ч.2. СПб.: РАО Институт профтехобразования. – С. 317-322 с. (0,5 п.л.)
- Интеграция предметов художественно-эстетического цикла как фактор творческого развития личности // Интеграция искусства в систему непрерывного образования: воспитание искусством детей и молодежи как фактор социализации личности в меняющемся мире: сб. статей. – М.: РАО ИХО, 2008. – С. 227-231. (0,5 п.л.).
- Полихудожественный подход в организации межпредметных связей // Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик обучения: сб. научн. ст. Вып. 5. – СПБ.: САГА, 2008. – С. 363–367. (0,5 п.л.)
- Игра: качественные характеристики // Анализ ключевых понятий педагогического исследования. – СПБ.: СПбАППО, 2008. – С. 97 –99. (0,3 п.л.)
- Реализация коммуникативного подхода в изучении иностранного языка средствами театрально-игровой деятельности // Академический вестник. Вып. 5. – СПБ.: СПБАППО, 2008. – С. 26-32. (0,5 п.л.)
- Место и роль творческого развития в профессиональном образовании учителя // Методология исследования в профессиональном педагогическом образовании: сб. научн. ст. – СПб: Учреждение РАО ИПО, 2009. – 199-203. (0,5 п.л.)
- Развитие гуманитарной культуры личности – сущностная задача современного образования // Образовательный технологии: опыт России и США. Modern pedogogikal Techiques: Russian und USA experience: материалы Междун. конференции – СПб.: СПб АППО, 2008. – С. 114-120 (0,5 п.л.)
- Феномен творчества в категориях оценки качества профессиональной деятельности учителя // Вестник ЛОИРО. – 2009. – № 4. – С. 24-28. (0,5 п.л.)
- Творческое развитие личности учителя в постдипломном образовании // Постдипломное образование: проблемы развития личности: материалы VIII Междун. научно-практич. конференция кафедры педагогики и андрагогики. – СПб: СПбАППО, 2009 – C.165-168. (0,3 п.л.)
- Игра как источник творческой активности // Взаимодействие личности, общества и образования в современных социокультурных условиях. – СПб: ЛОИРО, 2009. – 289-294. (0, 5 п.л.)
- Театрально-игровая деятельность в воспитании толерантности // Использование потенциала системы Санкт-Петербурга в решении проблем толерантного сознания учащихся и педагогов: сб. материалов Городской конференции «Воспитание толерантности – опыт петербургской школы» – СПб.: СПбАППО, 2009. – С.33-38 (0, 5 п.л.)
Учебно-методические статьи
- Реализация коммуникативного подхода в изучении иностранного языка средствами школьного театра // Первое сентября. – 2005, № 2. – С. 38 40; № 3. – С.38-40; № 4. – С. 38 – 39. (0,5 п.л.)
- Программа элективного курса «Театр на иностранном языке» // Предпрофильная подготовка и профильное обучение: иностранный язык: сб. программ элективных курсов по иностранным языкам: уч.-метод. пособие. – СПбАППО, 2005. – С.69 – 75. (0,3 п.л.)
- Свой или чужой. Может ли чужой стать своим? Fremd oder Freund? Kann ein Fremder Freund werden? (nach dem Mrchen “Froschknig”) // Роль обучения иностранному языку в гражданском воспитании на примере немецкого как иностранного. – СПб: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2005. – С. 68-71. (0,5 п.л.)
- Работа над стихотворением в начальной школе «Воздушный змей». Dichtung im Primabereich. Das Gedicht «Drachen im Wind»// «Первое сентября». – 2006. - № 16, с.40-41; № 17. - С.40-41. (0,3 п.л.)
- Театральный фестиваль: играем и говорим на немецком языке // Воспитательный потенциал урока иностранного языка: методич. рекомендации – СПб: СПбАППО, 2008. – С.53 –55. (0,3 п.л.)
[1] Формы и методы театрально-игровой деятельности: практика применения в непрерывном образовании: учебно-методическое пособие / под ред. Т.Н. Поляковой. – СПб.: СПбАППО, 2009. – 105 с.
