Научно-теоретические основы формирования культуры профессионального мышления будущих учителей
УДК 371.13:37.025.7 На правах рукописи
САРСЕКЕЕВА ЖАНАР ЕСЕНТАЕВНА
Научно-теоретические основы формирования культуры профессионального мышления будущих учителей
13.00.08 – Теория и методика профессионального образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Республика Казахстан
Караганды, 2010
Работа выполнена в Карагандинском государственном университете имени академика Е.А. Букетова
Научный консультант: доктор педагогических наук,
профессор Каргин С.Т.
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,
профессор Адильгазинов Г.З.
доктор педагогических наук,
профессор Бурдина Е.И.
доктор педагогических наук,
профессор Ким Н.П.
Ведущая организация: Южно-Казахстанский
государственный университет
им. М. Ауезова
Защита состоится «___» ______________ 2010 г. в _____ часов на заседании объединенного диссертационного совета ОД 14.50.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Карагандинском государственном университете имени академика Е.А. Букетова по адресу: 100028, г. Караганды, ул. Университетская, 28, корпус 1, аудитория № 1.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карагандинского государственного университета имени академика Е.А. Букетова по адресу: 100028, г. Караганды, ул. Университетская, 28.
Автореферат разослан «___» _________________ 2010 г.
Ученый секретарь
объединенного
диссертационного совета Минжанов Н.А.
Введение
Актуальность исследования. Развитие творческих, духовных и физических возможностей личности, формирование прочных основ нравственности и здорового образа жизни, создание условий для обогащения интеллекта и развития индивидуальности; подготовка специалистов, конкурентоспособных на рынке труда определены Законом «Об образовании» Республики Казахстан в качестве приоритетных задач. Решение указанных задач направлено на подготовку специалистов, способных глубоко осмысливать стоящие перед ними проблемы и эффективно их решать в профессиональной деятельности, а это в свою очередь невозможно без повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей в высших учебных заведениях.
В этой связи особую актуальность приобретает формирование культуры профессионального мышления будущего учителя. Это обусловлено тем, что на современном этапе эффективность работы школы зависит не столько от объема теоретических знаний педагога, сколько от системности его мышления, способности самостоятельно, творчески решать профессиональные задачи любого уровня сложности. Формирование личности учащегося невозможно без свободного владения учителем понятийным аппаратом, приобретения им устойчивых аналитических навыков, освоения умений прогнозировать и моделировать педагогический процесс в соответствии с поставленными целями.
С изучением мыслительной деятельности как специфической формы человеческого бытия связаны многие науки - философия, культурология, психология, педагогика и другие.
В аспекте нашего исследования особый интерес представляют труды философов Б.С.Гершунского, Ю.Н.Емельянова, Б.М.Кедрова, П.В.Копнина, М.Коула, Л.Леви-Брюля, В.А.Лекторского, которыми отмечалось, что мышление всегда направлено на отражение конкретного объекта деятельности человека, следовательно, и формирование мыслительных процессов должно вестись, исходя из особенностей данного объекта.
Весомый вклад в рассмотрение особенностей мышления в процессе познавательной деятельности внесен казахстанскими философами Ж.М.Абдильдиным, А.Н.Нысанбаевым, М.З.Изотовым, Р.К.Кадыржановым, А.Г.Косиченко, М.С.Орынбековым, К.Х.Рахматуллиным, М.С.Сабитовым, А.А.Хамидовым, М.Ш.Хасановым.
В теоретических и экспериментальных исследованиях видных психологов (Л.С.Выготский, Л.С.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Д.Н.Узнадзе) и их последователей (А.В.Запорожец, А.Р.Лурия, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина) раскрыты механизмы и способы мышления в процессе познавательной деятельности, особенности их перехода из внешнего плана во внутренний.
В зарубежной психологии проблемы мышления рассматривали Дж.Брунер, Л.М.Веккер, М.Кордуэлл, О.Кюльпе, М.Мид, Ж.Пиаже.
В педагогике формирование культуры мышления связывают с процессами активизации познавательной деятельности (И.А.Зимняя, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина), развития самосознания личности (А.А.Орлов, А.Г.Спиркин). Особенности формирования культуры мыслительной деятельности исследуются в условиях общего (А.П.Безуглова), среднего специального образования (Л.А.Ильиных), высшей школы (К.Шураханова).
Следует отметить, что в педагогике и психологии сформировались научные школы, которые исследуют специфику направленности мышления в зависимости от его содержания, а именно: педагогического (Н.Ю.Бочарова, Л.И.Долбаев, С.Т.Каргин, Е.К.Осипова, Т.К.Попова), социального (С.М.Илюсизова), предметно-специфического (О.В.Разумова), творческого (Н.М.Борисенко, И.А.Герасимова), художественного (Я.А.Пономарев), математического (Е.Ж.Смагулов), технического (Ф.Г.Арсланов, Ж.М.Есмуханов, Л.Х.Мажитова, Ы.А.Наби, А.М.Саламатина), военного (М.И.Галкин, Б.М.Теплов) и т.д.
Активно изучается также мыслительная деятельность студентов вуза, связанная с их будущей профессиональной реализацией: формирование научных понятий (И.О.Котлярова), аналитических умений (М.А.Агишева), образно-концептуальных компонентов профессионального мышления (М.О.Сурина), умений решать профессиональные задачи (А.Т.Головенко).
Теоретическая и практическая значимость вышеуказанных педагогических трудов несомненна, однако проблема формирования у будущих учителей культуры профессионального мышления остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения, в силу того, что как область научно-педагогического знания практически не исследовалась.
В числе основных особенностей, обусловливающих развитие современного образования и необходимость формирования у будущих учителей культуры профессионального мышления, можно указать следующие. Во-первых, современная модель образования ориентирована на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность участников образовательного процесса. Творческий потенциал учителя во многом зависит от степени сформированности его профессионального мышления. Профессионально направленное мышление инициирует рефлексивную деятельность учителя, повышает его творческую активность, пробуждает способность к самостоятельной инновационной деятельности, и, как результат, его востребованность и конкурентоспособность в профессиональной среде. Во-вторых, усиление теоретической составляющей содержания учебных дисциплин привело к обострению противоречий между общими целями образования и готовностью будущих учителей к решению прикладных задач. В-третьих, система школьного образования значительно модернизирована в содержательном и структурном отношении, в школьную практику интенсивно внедряются инновационные технологии и формы обучения, ранее характерные для вузовской системы.
Все это обусловливает необходимость поиска инновационных подходов к формированию у студентов культуры профессионального мышления, определению его сущности, особенностей, структуры, функций. Учеными доказано наличие специфических особенностей познавательной сферы у представителей разных профессий, однако следует отметить недостаточность педагогических исследований, посвященных культуре профессионального мышления будущих учителей начальных классов. В связи с чем, возникает потребность определения концептуальных основ формирования культуры профессионального мышления учителей начальных классов, создания педагогической системы и выявления условий ее эффективной реализации в процессе подготовки будущих учителей.
Противоречие между потребностью общества в высококвалифицированных, компетентных учителях, обладающих высокой культурой профессионального мышления и неразработанностью в теоретическом и методическом плане педагогической системы его формирования в процессе профессиональной подготовки будущих учителей очевидно.
Поиск научно обоснованных и эффективных путей разрешения данного противоречия является проблемой нашего исследования.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы нашего исследования «Научно-теоретические основы формирования культуры профессионального мышления будущих учителей».
Цель исследования заключается в разработке научно-теоретических основ формирования культуры профессионального мышления будущих учителей и педагогической системы его реализации в вузе.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих учителей в вузе.
Предмет исследования: формирование культуры профессионального мышления будущих учителей.
Гипотеза исследования. Культура профессионального мышления как системное образование и способ самореализации личности будущего учителя может быть успешно сформирована, если получит концептуальное обоснование и эффективную реализацию в рамках педагогической системы, ориентированной на данный процесс, при условии целесообразной организации деятельности, адекватной структуре и особенностям исследуемого феномена, так как только соответствие учебного процесса выдвинутым положениям обеспечивает единство теоретической и практической подготовки будущего учителя к освоению культуры профессионального мышления в вузе.
Задачи исследования:
1. Определить научно-теоретические основы формирования культуры профессионального мышления будущих учителей.
2. Уточнить сущность и содержание понятия «культура профессионального мышления будущих учителей», выделить ее структурные компоненты.
3. Разработать критерии, показатели сформированности культуры профессионального мышления будущих учителей и методику ее диагностики.
4. Теоретически обосновать концепцию формирования культуры профессионального мышления будущих учителей.
5. Разработать педагогическую систему формирования культуры профессионального мышления будущих учителей.
6. Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность разработанной педагогической системы формирования культуры профессионального мышления будущих учителей.
Ведущая идея исследования. Успешное формирование культуры профессионального мышления будущих учителей в вузе обеспечивается реализацией педагогической системы на основе концепции формирования культуры исследуемого качества, обеспечивающих интеграцию педагогической теории и практики.
Методологическую основу исследования составляют общие принципы теории познания, учение о педагогических знаниях; исходные фундаментальные философские, общенаучные и педагогические положения; учение о методах педагогического познания.
Теоретические основы исследования базируются на методологии и теории педагогических исследований (В.И.Журавлев, Н.А.Завалко, В.В.Краевский, А.А.Кыверялг, А.М.Новиков и др.); психологических концепциях развития мышления (Л.С.Выготский, Л.С.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, А.Р.Лурия, В.В.Давыдов и др.); теории и методике профессионального образования (С.Я.Батышев, А.П.Сейтешев, В.С.Безрукова, Ш.А.Абдраман, К.М.Арынгазин, З.А.Исаева, Н.П.Ким, Н.А.Минжанов, Б.Моминбаев, Ж.Ж.Наурызбай, С.Т.Каргин, Ш.Т.Таубаева, Л.А.Шкутина и др.); исследованиях, посвященных особенностям профессиональной подготовки учителя по различным направлениям (Г.З.Адильгазинов, Е.И.Бурдина, А.А.Калюжный, А.Д.Кайдарова, М.А.Кудайкулов, Л.К.Керимов, М.С.Молдабекова, А.К.Рысбаева, К.С.Успанов, Г.Т.Хайруллин и др.).
Для решения задач исследования использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов:
- методы теоретического исследования: системный анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, обобщение и классификация педагогических публикаций, анализ учебно-методической документации, проектирование систем и процессов;
- методы эмпирического исследования: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, педагогический эксперимент, анализ результатов деятельности, методы статистической обработки данных.
Источники исследования – официальные документы, регулирующие и регламентирующие сферу профессиональной подготовки специалистов в вузе; труды философов, социологов, психологов, педагогов, специалистов в области профессиональной подготовки учителей, профессионального взаимодействия субъектов вузовского педагогического процесса, организации профессионально-педагогической направленности процесса обучения; государственные общеобязательные стандарты образования, типовые учебные программы, рабочие учебные планы и программы вуза, учебные пособия по педагогическим дисциплинам, а также собственный опыт работы в вузе в качестве преподавателя кафедры педагогики и методики начального обучения.
Этапы и процедура исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (2005-2006 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и на практике с целью постановки необходимых исследовательских задач, определялся понятийный и научный аппарат исследования, анализировался и систематизировался собранный по проблеме исследования материал, изучались и устанавливались сущностные характеристики культуры профессионального мышления будущих учителей, ее структурные компоненты. На этом этапе уточнялись теоретические основы и разрабатывалась методика диагностики сформированности культуры профессионального мышления будущих учителей, изучалось исходное состояние сформированности исследуемого качества при проведении констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2006-2009 гг.) осуществлялось научно-теоретическое обоснование концепции формирования культуры профессионального мышления будущих учителей и педагогической системы ее реализации в вузе. Определялось содержание опытно-экспериментальной работы по реализации педагогической системы формирования культуры профессионального мышления будущих учителей, эффективность которой проверялась в формирующем эксперименте.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) проводилась обработка экспериментальных результатов исследования; осуществлялась математическая обработка, обобщение и систематизация полученных результатов, формулировались выводы по результатам исследования, разрабатывались и внедрялись практические рекомендации, корректировался и оформлялся текстовый материал диссертационного исследования.
База исследования: Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова, Павлодарский государственный педагогический институт, Жезказганский университет им. О.А.Байконурова.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Определены научно-теоретические основы формирования культуры профессионального мышления будущих учителей.
2. Уточнена сущность и содержание понятия «культура профессионального мышления будущих учителей», выделены ее структурные компоненты.
3. Теоретически обоснована концепция формирования культуры профессионального мышления будущих учителей.
4. Разработана педагогическая система формирования культуры профессионального мышления будущих учителей.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Разработаны критерии, показатели сформированности культуры профессионального мышления будущих учителей и методика ее диагностики.
2. Представлено информационно-методическое обеспечение педагогических дисциплин, включающее в себя:
а) научно-методическое обеспечение:
- монографии: «Формирование культуры профессионального мышления будущих учителей», «Теоретические основы преподавания педагогических дисциплин», «Теория и практика организации самостоятельной работы студентов в процессе изучения педагогических дисциплин»;
б) учебно-методическое обеспечение:
- учебные пособия: «Формирование культуры профессионального мышления студентов в процессе изучения педагогических дисциплин», «Технология воспитательной работы с младшими школьниками», «Технология организации самостоятельной работы младших школьников»;
- методические пособия: «Практикум по курсу «Теория воспитания», «Практикум по курсу «Дидактика», «Практикум по курсу «Методика научно-педагогического исследования», «Практикум по курсу «Современные педагогические технологии»;
- учебно-методические комплексы: «Культура профессионального мышления педагога», «Теория воспитания», «Технология воспитательной работы с младшими школьниками», «Современные педагогические технологии», «Педагогическое мастерство», «Технология организации самостоятельной работы младших школьников», «Особенности обучения и воспитания первоклассников»;
в) программно-методическое обеспечение:
- электронные учебники: «Информационно-методическое обеспечение к курсу «Общие основы педагогики»; «Информационно-дидактическое обеспечение к курсу «Теория воспитания»; «Информационно-дидактическое обеспечение к курсу «Дидактика»; «Информационно-методическое обеспечение к курсу «Методика научно-педагогического исследования»; «Информационно-методическое обеспечение к курсу «Современные педагогические технологии»; «Информационно-дидактическое обеспечение к курсу «Технология воспитательной работы с младшими школьниками»;
- автоматизированные обучающие программы: «АОП по курсу «Теория воспитания»; «АОП по курсу «Дидактика»;
- автоматизированные обучающие системы: «АОС по курсу «Современные педагогические технологии»; «АОС по курсу «Технология воспитательной работы с младшими школьниками»;
- мультимедийные обучающие программы: «МОП по курсу «Общие основы педагогики»; «МОП по курсу «Методика научно-педагогического исследования»;
- электронные курсы лекций: «Теория воспитания», «Методика научно-педагогического исследования», «Технология воспитательной работы с младшими школьниками», «История педагогики», «Педагогическое мастерство», «Организация работы с родителями младших школьников», «Социализация личности младшего школьника».
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Научно-теоретические основы формирования культуры профессионального мышления будущих учителей (опирающиеся на теории мыслительной деятельности, рефлексивной природы целостного развития сознания и мышления человека в культуре; концепции психического развития личности в познании, общении и диалоге культур) дают возможность утверждать, что культура исследуемого феномена формируется в соответствии с присущими ей мыслительными механизмами и компонентами структуры; целостная система интеллектуальных способностей формируется через овладение способами мышления, помогающими более глубоко, всесторонне и точно отражать развивающуюся педагогическую действительность; процесс формирования исследуемого качества требует постоянной направленности мыслительных процессов студентов на решение учебно-педагогических задач, связанных с их будущей профессиональной деятельностью.
2. Сущность и содержание понятия «культура профессионального мышления будущих учителей» представлены как системное образование, включающее в себя совокупность мотивационно-потребностных установок, профессионально-ценностных ориентаций, рефлексивных умений, интегративных характеристик мышления, проявляющихся в индивидуально-личностном, профессионально-познавательном, социокультурном компонентах.
3. Методика диагностики сформированности культуры профессионального мышления будущих учителей позволяет выявить состояние исследуемого качества и определить пути успешной реализации данного процесса, в соответствии с логикой мыслительных операций и практических действий, направленных на решение профессиональных задач.
4. Концепция формирования культуры профессионального мышления будущих учителей заключается в том, что на основании методологических подходов (культурологического, личностно-деятельностного, акмеологического, полисубъектного, системного, синергетического, предметно-ориентированного, технологического, информационного), принципов (мотивационного обеспечения учебного процесса; гуманистической направленности педагогического процесса; культуросообразности; связи профессиональной деятельности и культуры педагога; профессиональной направленности), педагогических условий (личностно-ориентированной направленности формирования исследуемого качества; включения в структуру учебных занятий интерактивных методов обучения; ориентации студентов на самостоятельную работу, направленную на развитие самостоятельности, критичности, креативности мышления; моделирования будущей профессиональной деятельности студентов; развития педагогической рефлексии будущего учителя), компонентов исследуемого феномена (индивидуально-личностного, профессионально-познавательного, социокультурного) построена педагогическая система формирования исследуемого качества, обеспечивающая оптимальную реализацию интересов личности, общества и самой системы образования в современных условиях.
5. Педагогическая система формирования культуры профессионального мышления будущих учителей представляет собой совокупность компонентов, а именно целевого (целевая установка), содержательного (ориентирующий, формирующий, интегрирующий этапы формирования культуры исследуемого качества), деятельностного (содержание деятельности преподавателя и обучаемого), технологического (технология проектирования системы обучения будущих учителей педагогическим дисциплинам, технология обучения решению учебно-педагогических задач, информационно-методическое обеспечение педагогических дисциплин), контрольно-оценочного (мониторинг уровня сформированности культуры искомого качества), результативного (уровни сформированности исследуемого качества).
6. Существенным показателем сформированности культуры профессионального мышления будущих учителей является успешность их обучения в вузе, подтверждающая объективную необходимость и значимость культуры исследуемого качества как системообразующего фактора овладения профессией.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается проведением исследования на основе методологических положений педагогики, психологии, философии о культуре мышления; использованием методов, соответствующих задачам и специфике каждого этапа исследовательской работы; адекватностью применяемых методик, репрезентативностью выборки, математико-статистической обработкой материалов исследования; внедрением теоретических и практических разработок автора в практику работы вузов.
Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы и докладывались на международных (Астана, 2007 г., Экибастуз, 2007 г., Караганда, 2009 г., Ульяновск, 2009 г., Аркалык, 2009 г., Перемышль, 2009, 2010 гг., София, 2009, 2010 гг., Прага, 2009, 2010 гг.), республиканских (Караганда, 2006, 2007, 2009 гг.), межвузовских (Караганда, 2006 г.), региональных (Караганда, 2008 г.) научно-теоретических и научно-практических конференциях; публикаций в зарубежных научных изданиях: «Совет ректоров» (2009 г.), «Современный научный вестник» (2009 г.), «Наука и новые технологии» (2009 г.), «Социальные и гуманитарные науки» (2009 г.), «Педагогические науки» (2009 г.); в научных журналах Казахстана: «Вестник КарГУ» (2007-2009 гг.), «Вестник ПГУ» (2009 г.), «Вестник АПНК» (2009 г.), «Высшая школа Казахстана» (2009 г.), «лт таылымы» (2009 г.), «В мире образования» (2009 г.), «Наука и образование Южного Казахстана» (2009 г.), «Этнопедагогика в системе образования» (2009 г.), «Актуальные проблемы современности» (2009 г.), «Вестник КазНПУ им. Абая» (2009 г.), «Вестник КазНУ им. Аль-Фараби» (2009 г.), «Вестник КазУМОиМЯ им. Абылай хана» (2009 г.), «Поиск» (2009, 2010 гг.), «Вестник университета «Кайнар» (2009, 2010 гг.), «Обучение в начальной школе» (2010 г.), изданий монографий, учебных и методических пособий, электронных учебников, пособий, курсов лекций, докладов на заседаниях кафедр педагогики, педагогики и методики начального обучения, научного семинара по проблемам общей педагогики и профессионального образования в КарГУ им. Е.А.Букетова.
Структура диссертации определена логикой последовательного решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, четырех разделов, заключения, списка использованных источников и приложений.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, характеризуется степень разработанности проблемы в теории профессионального образования, определяются цели и задачи исследования, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, раскрываются этапы проводимой работы, содержатся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.
В первом разделе «Научные предпосылки актуализации проблемы формирования культуры профессионального мышления будущих учителей» рассмотрены философские аспекты исследования феномена мышления; проанализированы психолого-педагогические концепции процесса развития мышления; определена сущность понятия «культура профессионального мышления будущих учителей», раскрыты особенности ее проявления в структуре педагогической деятельности.
Во втором разделе «Теоретические основы формирования культуры профессионального мышления в процессе подготовки будущих учителей» выявлены особенности общепрофессиональной подготовки будущих учителей в системе высшего образования; раскрыта структура культуры профессионального мышления в теории и практике подготовки будущих учителей; проанализирована проблема рефлексии в профессиональном мышлении будущих учителей.
В третьем разделе «Концептуальные основы формирования культуры профессионального мышления будущих учителей» разработана и обоснована концепция формирования культуры профессионального мышления будущих учителей, создана педагогическая система ее реализации; представлена технология проектирования системы обучения будущих учителей педагогическим дисциплинам; спроектирована технология обучения решению учебно-педагогических задач; проанализировано содержание информационно-методического обеспечения педагогических дисциплин.
В четвертом разделе «Реализация педагогической системы формирования культуры профессионального мышления будущих учителей» разработана методика диагностики сформированности культуры профессионального мышления будущих учителей. Представлено содержание опытно-экспериментальной работы по формированию культуры профессионального мышления будущих учителей, доказывающее эффективность разработанной педагогической системы.
В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования; сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.
В приложении представлены практические материалы исследования.
Основная часть
Воспитание культуры личности в процессе обучения определяется в качестве стратегической задачи образования. Составляющими культуры личности являются культура мышления, культура языка и речи, культура выражения эмоций, культура общения и поведения, общественно-историческое сознание, духовность личности. Таким образом, формирование культуры мышления индивида как основы его общей культуры выступает обязательным условием всестороннего развития личности.
Исторический и методологический анализ понятия «мышление» показывает, что определение его сущности – одна из классических философских проблем. Еще в ранних философских учениях (Протагор, Платон, Аристотель, Демокрит, Сократ и др.) проблеме развития мышления уделялось значительное внимание. Наследие античных философов составляет основу современных философских систем, во многом определяет культуру теоретического мышления. Античными философами рассмотрены такие важнейшие категории, как мера (Протагор), сущность (Платон), понятие (Аристотель) и т.д.
Огромное значение в античной философии (Парменид, Зенон, Сократ, Платон) приобрело умение вести спор, убеждать других, на основе сущностных предметных характеристик строить умозаключения. Каждый мыслитель, поддерживаемый последователями и учениками, отстаивал свой путь познания мира, доказывая истинность представлений о сути вещей и явлений, через регулярное и сознательное использование метода обнаружения противоречий (антиномий).
В дальнейшем эти идеи и методы нашли свое развитие в философии Нового времени (Р.Декарт, Б.Спиноза, Г.Лейбниц, М.Вебер, Ф.Бэкон, П.Гольбах). В процессе познания мира особое значение философы этой эпохи придавали применению методов научного естествознания, стереотипизации процедур и схем мышления, основанных на чувственном ощущении и восприятии.
Изучение особенностей понимания процесса мышления немецкой классической философией (Э.Кант, Ф.Гегель, Л.Фейербах) позволило преодолеть созерцательность ранних философских учений и осознать, что каждая категория есть специфическая форма мышления, что их взаимодействие составляет особые виды логического процесса (единство анализа и синтеза, исторического и логического, абстрактного и конкретного и т.д.).
В истории философии в течение длительного времени именно мышление, направленное на понимание реальных обстоятельств, рассматривалось как высшая ступень человеческого познания.
Современная философия изучает мышление с целью выяснения возможности или невозможности постижения реальности с помощью тех или иных норм мышления. Особая роль в научно-техническом и социальном развитии общества принадлежит информации. Проблемы мышления и бытия человека в полностью «технизированном» и «информационном» мире не могли не вызвать интереса ученых, что привело к разработке концепции мышления «информационного общества». Актуальность и принципы формирования культуры накопления и переработки информации раскрыты в работах М.Бубера, К.Х.Делокарова, Р.Картера, К.К.Колина, А.И.Ракитова, М.Ю.Тихонова, А.Д.Урсула и других.
Мыслительные механизмы глубоко изучаются психологией, где само мышление рассматривается как процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.
В аспекте нашего исследования особый интерес вызывает культурно-историческая концепция развития личности, выдвинутая Л.С.Выготским в сотрудничестве с А.Н.Леонтьевым, А.В.Запорожцем, Д.Б.Элькониным, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым. Данная концепция базируется на анализе развития высших психических функций мышления человека. Главные ее положения доказывают, что основа психического развития человека –качественное изменение социальной ситуации его жизнедеятельности, при этом исходная форма развития мышления – развернутое выполнение деятельности человеком в социальном плане. Ведущим фактором психического развития человека служат его обучение и воспитание. В ходе общения и совместной деятельности при целенаправленном обучении не просто усваиваются образцы социального поведения человека, но и формируются его основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем все течение психических процессов.
В последующем С.Л.Рубинштейном была сформулирована теория мышления как аналитико-синтетической деятельности и как процесса. Взгляды ученого получили дальнейшее развитие в исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинского и других. Так, мыслительный механизм анализа через синтез обеспечивает непрерывность мышления и психического процесса в общем, поскольку познающий субъект непрерывно взаимодействует именно с объектом, а не с самими по себе знаками, словами, понятиями, смыслами (все они в разной степени выражают содержание этого объекта).
В педагогике понятие «культура профессионального мышления» находится в тесной связи с другими терминами, такими как «педагогическое мышление», «профессиональное мышление», «профессионально-педагогическое мышление», «культура мышления».
Под педагогическим мышлением понимается отражение сущности и особенностей целостного педагогического процесса как объекта деятельности учителя с целью его преобразования в соответствии с поставленными целями.
Профессиональное мышление рассматривается как одна из стержневых характеристик личности учителя, выражающаяся в специфической профессиональной направленности мышления и проявляющаяся в умении решать педагогические задачи в определенной предметной области на высоком уровне мастерства.
Профессионально-педагогическое мышление есть такое мышление, которое позволяет проникать в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно обоснованное объяснение успехов и неудач, предвидеть результаты работы.
Проведенный аналитический обзор научной литературы позволяет констатировать, что и на современном этапе развития научной мысли нет единства в определении структуры и содержания сущности понятия «культура мышления».
Так, культура мышления определяется как способность к обучению, обобщению, накоплению опыта (знаний и навыков) и адаптации, адекватной изменяющимся условиям, которая характеризует эффективность процесса приема и обработки информации (В.Ш.Масленникова); как интегративное качество, проявляющееся на мотивационном, интеллектуальном, деятельностном и эмоционально-оценочном уровнях и осознающееся как личное достижение (Л.П.Безуглова); как сформированная в учебной деятельности целостная система знаний, умений, навыков и ценностных ориентаций, выступающих в качестве средства осмысления процессов и принятия решений (мыслительных действий) в любой сфере (Н.Н.Егорова); как логический компонент, предполагающий наличие реализуемой потребности в логическом анализе своих профессиональных действий (С.Ф.Мустафина); как способность индивидуального мышления к саморазвитию и умение личности выходить за пределы сложившихся в опыте индивида и общества форм и канонов мышления (К.М.Хоруженко) и т.д.
Разнообразие подходов к толкованию сущности понятия «культура мышления» можно объяснить тем, что его значение трансформируется в соответствии с изменениями, происходящими в социуме и системе образования как его неотъемлемой части, и рассматривается представителями различных наук.
Анализ психолого-педагогических исследований в области культуры профессионального мышления позволил установить, что феномен «культура профессионального мышления будущего учителя» недостаточно изучен. Качественные характеристики мышления, которые используют ученые для описания этого феномена, определяют в большей степени конечный результат нежели процесс формирования мыслительной культуры и во многом неприемлемы для конкретизаци уровней мышления.
Изучение различных подходов к сущности культуры профессионального мышления будущих учителей позволило определить ее как системное образование, включающее в себя совокупность мотивационно-потребностных установок, профессионально-ценностных ориентаций, рефлексивных умений, интегративных характеристик мышления, проявляющихся в индивидуально-личностном, профессионально-познавательном, социокультурном компонентах.
Индивидуально-личностный компонент, отражающий степень овладения способами мышления, раскрывает культуру профессионального мышления будущего учителя как специфический способ реализации индивидуально-сущностных особенностей человека (мотивы саморазвития, профессиональные интересы, знания, умения, навыки операционально-технической сферы, эмоционально-чувственная сфера самооценки).
Профессионально-познавательный компонент, направляющий мыслительные процессы на решение профессиональных задач в области избранной специальности, раскрывает профессионально-ценностные ориентации, особенности профессионального мышления.
Социокультурный компонент, обеспечивающий овладение личностью культурой на уровне общественно принятых норм, правил, требований, раскрывает меру социальной активности человека, его ориентации в культуре.
Выявление сущностных характеристик культуры профессионального мышления будущих учителей позволило нам разработать критерии и показатели уровня сформированности исследуемого качества (таблица 1).
Проявление качественных и количественных показателей характеризует уровень сформированности культуры профессионального мышления, который на основе мысленного эксперимента распределен нами на три уровня: высокий, средний и низкий.
Проявление культуры профессионального мышления обучающегося на высоком уровне характеризуется наличием внутреннего мотива как цели; устойчивым стремлением получить высшее образование, узнать новую информацию о развитии науки; готовностью к самообразованию и совершенствованию профессиональной культуры; высокой степенью сформированности персональной ценностной позиции в отношении культуры общества; глубокими и системными знаниями по педагогическим дисциплинам; умением выделять межпредметные и внутрипредметные связи; осознанным владением мыслительными операциями, умением выделять главное; уверенностью в доказательстве истинных суждений и способностью опровергнуть ложные; обдуманным переносом операций и приемов мышления на другие предметы; высокой культурой устной речи, выразительностью речевых средств, умением вести диалог; устойчивым проявлением нравственных качеств в поведении, социально-коммуникативном и профессионально-творческом взаимодействии; высоким уровнем личной активности, саморегуляции социального поведения; способностью к самоанализу, самооценке и самокоррекции; уверенностью в своих силах, настойчивостью в принятии и реализации решений, готовностью мыслить в нестандартных ситуациях.
Педагогическая оценка достижения обучающимися среднего уровня культуры профессионального мышления определяется стабильной положительной мотивацией, осознанным стремлением к саморазвитию; достаточно выраженной направленностью на повышение профессиональной культуры, стремлением стать компетентным специалистом, повысить свой уровень посредством самообразования; личной ориентацией на социокультурные нормы и ценности общества; достаточным уровнем владения общепрофессиональными знаниями и умениями; оптимальным использованием правил и приемов мыслительной деятельности; способностью нахождения разнообразных связей и отношений между изучаемыми предметами при определенной помощи; преобладанием культуры письменной речи над устной, отсутствием строгой последовательности при построении ответа, доклада; достаточным проявлением нравственных качеств в общении с другими людьми; способностью к самореализации и самоорганизации в профессии; достаточной способностью к самоанализу, самооценке и самокоррекции; способностью к самообладанию и проявлению решительности при выполнении поставленных задач.
Низкий уровень проявления культуры профессионального мышления характеризуется недостаточным ситуативным проявлением познавательных мотивов и потребностей; отсутствием устойчивой мотивации к целеустремленному освоению избранной профессии; слабо выраженной потребностью в повышении профессиональной культуры; формальным принятием социокультурных норм и ценностей общества; недостаточным уровнем владения общепрофессиональными знаниями, неспособностью к установлению межпредметных связей; непроизвольностью внимания и мыслительных операций, отсутствием определенности, последовательности, доказательности; низкой степенью владения культурой передачи информации, бессистемностью устной и письменной речи; невыраженным проявлением профессиональных и личностных качеств в общении с другими людьми; слабой ситуативной саморегуляцией (в зависимости от личных побуждений, настроения), невыраженным стремлением к самостоятельному преодолению недостатков, расчет на поддержку других; неуверенностью в своих силах, неспособностью реализовать принятое решение при неблагоприятном внешнем воздействии.
Сформированность культуры профессионального мышления изучалась у студентов Карагандинского государственного университета им. Е.А.Букетова, Павлодарского государственного педагогического института, Жезказганского университета им. О.А.Байконурова, обучающихся по специальности 050102 – «Педагогика и методика начального обучения».
Диагностика осуществлялась посредством применения методов педагогических заданий, опроса, беседы, тестирования, изучения учебной документации и продуктов творческой деятельности. Анкетирование студентов сопровождалось заполнением диагностической карты, построенной по факторальной схеме, предполагающей одноразовое ее заполнение студентами посредством оценивания степени значимости критериев исследуемых факторов. Программа обработки результатов предполагала вычисление средних статистических значений и сопряженность полученных данных по отдельным факторам. В диагностическую карту входили вопросы, направленные на выявление влияния учебных дисциплин на формирование культуры профессионального мышления будущих учителей; сформированность видов, качеств мышления, мыслительных операций; самооценку культуры приобретения, накопления и усвоения информации в учебно-познавательной деятельности и т.д.
Таблица 1 – Соотношение критериев и показателей оценки сформированности культуры профессионального мышления
| Критерии | Компоненты | ||
| индивидуально- личностный | профессионально-познавательный | социокультурный | |
| Показатели | |||
| Профессиональная направленность личности будущего учителя | - положительное отношение к будущей профессии; - стремление к развитию интеллектуальных способностей; | - понимание требований профессии к знаниям, умениям и личностным качествам; - стремление к профессиональной культуре; | - установка на социокультурные нормы и ценности общества; - устойчивое стремление к овладению профессионально-этических норм; |
| Владение педагогическими и логическими знаниями | - установка на восприятие системных знаний; - знание категориальных структур мышления; | - знание о педагогической сфере деятельности; - системные знания о культуре профессиональной деятельности; | - ценностные позиции в отношении культуры общества; - целостные знания о мире, социуме, базовой культуре личности; |
| Владение приемами и способами мыслительной деятельности | - умение выделять межпредметные и внутрипредметные связи; - способность планировать профессиональные задачи; | - умение решать учебно-педагогические задачи, ориентированные на профессию; - использование правил и приемов мыслительной деятельности; | - проявление культуры человеческих отношений в профессиональной деятельности; - проявление нравственных качеств в поведении, социально-коммуникативном и профессионально-творческом взаимодействии; |
| Самоанализ, самооценка и самокоррекция мыслительной деятельности | - стремление к самореализации и самоорганизации в педагогической деятельности; - самооценка профессионально значимых качеств; | - осознание собственной деятельности; - самооценка и самокоррекция результатов профессионально-познавательной деятельности; | - адекватная оценка социокультурных действий и поступков; - способность к самообладанию и проявлению решительности при выполнении поставленных задач. |
Результаты констатирующего эксперимента, которые приведены нами в таблице 2, свидетельствуют о том, что уровень сформированности компонентов культуры профессионального мышления большей части студентов можно характеризовать как низкий, на среднем и высоком уровне сформированности находится только незначительная часть студентов.
Таблица 2 – Уровень сформированности компонентов культуры профессионального мышления студентов (констатирующий эксперимент)
| № | Уровни Компоненты | Низкий | Средний | Высокий | |||
| группы | |||||||
| Контр. | Экспер. | Контр. | Экспер. | Контр. | Экспер | ||
| Чел. | Чел. | Чел. | Чел. | Чел. | Чел. | ||
| % | % | % | % | % | % | ||
| 1 | Индивидуально- личностный | 95 | 94 | 81 | 83 | 49 | 46 |
| 42,22% | 42,15% | 36,00% | 37,22% | 21,78% | 20,63% | ||
| 2 | Профессионально-познавательный | 110 | 112 | 68 | 66 | 47 | 45 |
| 48,89% | 50,22% | 30,22% | 29,60% | 20,89% | 20,18% | ||
| 3 | Социо- культурный | 121 | 123 | 66 | 63 | 38 | 37 |
| 53,78% | 55,16% | 29,33% | 28,25% | 16,89% | 16,59% | ||
| Среднее значение распределения студентов групп по уровням (%) | 48,30% | 49,18% | 31,85% | 31,69% | 19,85% | 19,13% | |
Обобщенные количественные результаты констатирующего эксперимента по уровням сформированности компонентов культуры профессионального мышления студентов сведены в таблице 3.
Таблица 3 – Общий уровень сформированности культуры профессионального мышления студентов (констатирующий эксперимент)
| Группы Уровни | Контрольная | Экспериментальная |
| Низкий | 48,30% | 49,18% |
| Средний | 31,85% | 31,69% |
| Высокий | 19,85% | 19,13% |
Анализ результатов, полученных на этапе констатирующего эксперимента, показал, что культура профессионального мышления у будущих учителей стихийно не формируется. Аналогичные выводы мы получили и при анкетировании преподавателей вуза, осуществляющих профессиональную подготовку студентов вне зависимости от преподаваемой дисциплины – специальной или общетеоретической.
Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что успешное формирование культуры профессионального мышления будущих учителей в вузе зависит от соответствующего научно-методического обеспечения, ориентированного на данный процесс; отсутствие целенаправленного формирования культуры исследуемого качества негативно отражается на успеваемости студентов и качестве их профессиональной подготовки.
Поиск путей, которые обеспечили бы эффективное формирование культуры профессионального мышления будущих учителей, предполагает определенное теоретико-методологическое основание. В качестве исходного, ключевого положения, имеющего методологический смысл, нами разработана концепция формирования культуры профессионального мышления будущих учителей, схема которой представлена на рисунке 1.
Необходимость концептуального обоснования формирования культуры исследуемого профессионального качества связана с углублением противоречий в образовательной среде, вызванных потребностью образовательной практики в инновационных преобразованиях.
Для решения исследовательских задач нами были взяты за основу следующие подходы: культурологический, личностно-деятельностный, акмеологический, полисубъектный, синергетический, системный, предметно-ориентированный, технологический, информационный. Мы считаем, что названные подходы, определяя стратегию педагогической деятельности, имеют всеобщее значение и действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации педагогической деятельности, поэтому являются необходимой детерминантой реализации процесса формирования культуры профессионального мышления будущих учителей.
В целях разработки научно-методического обеспечения процесса формирования культуры профессионального мышления будущих учителей, для организации деятельности преподавателей и студентов были отобраны следующие принципы:
- принцип мотивационного обеспечения учебного процесса (подразумевает необходимость целенаправленного формирования у студентов мотивации на основе профессионально-педагогических знаний, решения профессиональных задач и обеспечения условий для углубления мотивированности их учебной деятельности, развития их заинтересованности и ответственности за результаты своей деятельности);
- принцип гуманистической направленности педагогического процесса (выражает необходимость формирования у будущих учителей понимания необходимости сочетания целей общества и личности, значения общечеловеческих ценностей в современном мире);
- принцип культуросообразности (подразумевает необходимость постоянного обращения к современной культуре при решении задач, причем, это обращение должно быть конкретным, с учетом условий, места, времени);
- принцип связи профессиональной деятельности и личностной культуры педагога (предусматривает необходимость органического сочетания высокого профессионализма педагога и его личностной культуры в процессе формирования культуры профессионального мышления студентов, выражающегося в сочетании профессионально-значимых качеств и личностных свойств педагога);
- принцип профессиональной направленности (рассматривает в качестве основного мотива истинно педагогической направленности личности будущего учителя интерес к содержанию педагогической деятельности, в силу чего процесс формирования культуры профессионального мышления выражает необходимость в формировании потребности логического анализа своих профессионально-педагогических действий, как важнейшего фактора достижения профессионализма в будущей профессиональной деятельности).
Педагогическая практика показывает, что именно выявление специальных педагогических условий дает необходимую теоретико-методологическую основу для осуществления практических мер по формированию культуры профессионального мышления будущих учителей и управления этим процессом на истинно научной основе.
На основе теоретического анализа и практического опыта нами были определены следующие педагогические условия формирования культуры профессионального мышления будущих учителей в учебно-воспитательном процессе вуза:
- личностно-ориентированная направленность формирования культуры профессионального мышления (сотрудничество, сотворчество преподавателей и студентов, важным является именно то, что переход к личностной парадигме не означает отказа от знаниевого образования, а переводит знания на качественно другой уровень – уровень личностных смыслов);
- включение в структуру учебных занятий интерактивных методов обучения (постановка проблемных вопросов, требующих продуктивного мышления и творческого поиска истины; мозговой «штурм», эвристическая беседа, дискуссия (создание обстановки совместной творческой деятельности преподавателя и студентов);
- ориентация студентов на самостоятельную работу, направленную на развитие самостоятельности, критичности, креативности мышления (самостоятельное планирование, самостоятельный выбор способов и методов работы; самостоятельное решение проблем; осуществление строгой оценки результатов своей деятельности; нахождение сильных и слабых ее сторон; доказательство истинности выдвигаемых предложений; самостоятельное нахождение нестандартных, более эффективных способов решения отдельных задач и т.д.);
- моделирование будущей профессиональной деятельности студентов (применение имитационных, ролевых, деловых игр, направленных на формирование разнообразных приемов педагогической техники, умений нестандартно и оригинально использовать личностные и профессиональные качества в педагогической деятельности);
- развитие педагогической рефлексии будущего учителя (соотнесение взглядов, установок и знаний студентов с представлениями о педагогической деятельности учителя как непрерывном процессе выявления и решения педагогических задач, о возможностях осуществления этого процесса самим студентом).
Залогом успешности и эффективности процесса формирования культуры профессионального мышления будущих учителей является системный подход к нему. В этом случае происходит раскрытие целостности объекта, определение многообразных типов связей объекта и сведение их в единую картину. Учитывая это, была разработана педагогическая система формирования культуры профессионального мышления будущих учителей, которая представлена на рисунке 2.
Под педагогической системой в научной литературе понимается совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. При этом педагогическая система выступает как единство, воплощающее дидактические и технологические компоненты.
Разработанная педагогическая система формирования культуры профессионального мышления будущих учителей представляет собой взаимодействие таких компонентов, как целевой, содержательный, деятельностный, технологический, контрольно-оценочный, результативный.
Функция педагогической системы – осуществление целей, которые задаются ей обществом. В связи с этим целевой компонент педагогической системы формируется под воздействием следующих компонентов различных уровней: социальный заказ общества (подготовка специалистов инновационного типа в рамках специальности 050102 – «Педагогика и методика начального обучения»); Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан по указанной специальности.
Целевая установка конкретизируется в следующих задачах: формирование профессионально-педагогической направленности мышления; развитие умения самостоятельного решения проблем; планирование, реализация и оценка результатов своей деятельности; освоение способов рефлексии; развитие способности предъявлять свои личностно-смысловые позиции; обучение работе с культуросообразными источниками информации; развитие стремления к активности, высоким результатам деятельности; развитие ответственности за принятое решение.
Осознанное целеполагание определяет содержательный компонент формирования культуры исследуемого качества, который включает в себя определение источников знаний, теоретических положений, фактов, явлений, внутренних механизмов, этапов определяющих содержательную сторону процесса формирования культуры профессионального мышления студентов.
Для определения содержательного компонента формирования культуры исследуемого качества были проанализированы ГОСО по указанной специальности, рабочие учебные планы, типовые учебные программы на предмет выявления их потенциальных возможностей для формирования культуры искомого качества.
Рисунок 2 – Педагогическая система формирования культуры профессионального мышления будущих учителей
Мы считаем, что формирование культуры профессионального мышления будущих учителей требует проведения в рамках учебно-воспитательного процесса вуза целенаправленной работы, которую следует начинать с первого курса, используя большой потенциал общеобразовательных, базовых, профилирующих дисциплин.
Педагогическая система формирования культуры профессионального мышления будущих учителей предполагает реализацию 3-х взаимосвязанных этапов: ориентирующего, формирующего и интегрирующего. Динамичность данной педагогической системы позволяет рассматривать ее конечное состояние как планируемый результат овладения культурой профессионального мышления в процессе подготовки будущих учителей.
Ориентирующий этап связан с усилением направленности образовательного процесса на формирование базовых показателей индивидуально-личностного компонента культуры профессионального мышления. На этом этапе особое внимание уделялось развитию профессиональной направленности личности будущего учителя, ориентированию его в содержании формируемых теоретических знаний, интеллектуальных умений.
На втором этапе содержательно-методический базис формирования культуры профессионального мышления основан на актуализации потенциала обязательных и профилирующих дисциплин с использованием технологии проектирования системы обучения будущих учителей педагогическим дисциплинам, технологии обучения решению учебно-педагогических задач, информационно-методического обеспечения педагогических дисциплин, что в системе формировало основные показатели профессионально-познавательного компонента культуры исследуемого качества. На данном этапе важное значение имела разработка и введение в процесс подготовки будущих учителей элективного специального курса «Культура профессионального мышления педагога», призванного способствовать формированию искомого качества.
Интегрирующий этап связан с формированием базовых показателей социокультурного компонента культуры профессионального мышления будущих учителей. Особое внимание уделялось коррекции уровня сформированности культуры данного качества. На этом этапе в содержательном, технологическом и личностном плане интегрировались результаты учебной и практической деятельности студентов, учитывались возможности для профессионального самосовершенствования личности.
Деятельностный компонент включает в себя взаимодействие педагога и обучающегося, причем воздействие педагогов является главным, определяющим, а воздействие обучающихся на педагогов – обратным, ответным. В целом взаимодействие выступает как двусторонний процесс согласованных действий субъектов, при этом учитываются индивидуальные особенности, возможности, потребности обучающихся на основе изучения их образовательного потенциала, проектирования перспектив интеллектуального, личностного развития и становления.
Технологический компонент представляет собой технологию проектирования системы обучения будущих учителей педагогическим дисциплинам; технологию обучения решению учебно-педагогических задач; информационно-методическое обеспечение педагогических дисциплин.
Очевидно, что содержание каждой осваиваемой студентом дисциплины имеет свою специфику. В рамках нашего исследования отбирались, прежде всего, базисные знания. Под базисом мы имели в виду совокупность основных учебных дисциплин, содержание которых составило своеобразное ядро, которое связывает в единое целое всю теоретическую подготовку студентов, обеспечивающую формирование их культуры профессионального мышления.
На основании общедидактических принципов, нами были взяты за основу и наполнены новыми качественными характеристиками следующие принципы реализации технологии проектирования системы обучения будущих учителей педагогическим дисциплинам (рисунок 3):
- принцип интегративности (обеспечивает междисциплинарную комплексность и взаимодействие педагогических дисциплин, обобщенность и уплотненность их содержания, знаний, методов и средств познания, овладение целостной системой педагогической деятельности, развитие системы педагогических способностей);
- принцип дифференцированности (направлен на конкретизацию педагогических объектов, предметов и явлений в связи с объективными потребностями и специфическими особенностями студентов, предполагает учет роли и специфики каждой педагогической дисциплины, а также индивидуальной позиции студента в процессе овладения педагогической деятельностью);
- принцип индивидуализации (предполагает построение обучения педагогическим дисциплинам с учетом индивидуальной позиции каждого студента, его особенностей и способностей к познанию педагогических дисциплин);
- принцип систематичности (требует логического построения процесса обучения педагогическим дисциплинам, что обеспечивает его целостность);
- принцип модульности (предполагает разделение педагогических дисциплин на структурные элементы – модули, носящие инвариантный характер, взаимосвязанные между собой и позволяющие познать сущность каждой педагогической дисциплины).
Предлагаемая технология проектирования системы обучения будущих учителей педагогическим дисциплинам обеспечивает выполнение следующих функций:
- прогностической (предполагает использование прогностической информации для определения долгосрочной перспективы становления личности, системы содержания педагогической подготовки; обеспечивает возможность построения траектории развития будущих учителей согласно изменяющимся требованиям общества);
- адаптирующей (обеспечивает успешное прохождение студентами периода адаптации к реальным условиям педагогической деятельности);
Рисунок 3 - Технология проектирования системы обучения будущих учителей педагогическим дисциплинам
- профессиональной (обеспечивает развитие педагогических способностей, ценностных ориентаций, мировоззренческих потребностей личности, ее самоактуализацию).
Разработанная нами технология предполагает последовательное выполнение следующих этапов:
- выбор систематизирующего фактора (цели и задачи каждой педагогической дисциплины);
- построение системы предметной области (общая модель, характерная для каждой из педагогических дисциплин);
- разработка предметных способностей (развитие определенных педагогических способностей);
- определение базовых понятий (определенная система взаимосвязанных понятий);
- дозирование содержания (структура учебного курса, содержание программы и тематического плана);
- построение системы модулей (структурное единство содержания педагогической дисциплины).
Технология обучения решению учебно-педагогических задач, направленных на формирование культуры профессионального мышления будущих учителей, (рисунок 4) предполагает реализацию трех последовательных этапов:
- подготовительный этап (формирование заинтересованности в решении учебно-педагогических задач; формирование убежденности в необходимости овладения логикой вычленения и решения педагогических задач);
- теоретический этап (овладение педагогическими и логическими знаниями; формирование представлений об основных элементах деятельности; формирование представления о педагогической деятельности как непрерывной цепи вычленения и решения педагогических задач);
- практический этап (формирование понятий, суждений, умозаключений; моделирование основных элементов деятельности в решении учебно-педагогических задач; решение учебно-педагогических задач разных уровней).
Мы придерживались определенной последовательности действий в решении учебно-педагогических задач: диагностика субъектов (учет реальных учебных возможностей студентов, особенностей мышления, темпа работы); стимулирование действий (создание соответствующей мотивации учения, использование как внешних стимулов (положительная оценка, ситуация успеха, познавательная перспектива, ожидание успешности будущего контроля), так и внутренних (переживание успеха деятельности, постановка более сложной цели); ориентировочная основа действия (инструктирование студентов, предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению); внешняя речь (беседа со студентами по усвоению содержания действия, обсуждение правильности выполнения каждой операции, входящей в состав действия); внутренняя речь (самостоятельное применение ориентировочной основы действия в решении новых учебно-педагогических задач); контроль (обсуждение полученных результатов).
В совокупности содержание педагогических дисциплин направлено на решение учебно-педагогических задач, связанных с формированием культуры профессионального мышления студентов. Все эти задачи были сгруппированы в 6 классов: информационно-аналитические, аналитико-синтетические, проектно-конструкторские, организационно-подготовительные, операционно-практические, оценочно-коррекционные.
Выполняя учебно-педагогические задачи, студенты вырабатывают собственные позиции, пробуют свои силы в том или ином виде педагогической деятельности, в результате формируется культура профессионального мышления будущих учителей, складывается профессиональная ориентация в решении отдельных, частных элементов педагогической деятельности.
Рисунок 4 – Технология обучения решению учебно-педагогических задач, направленных на формирование культуры профессионального мышления будущих учителей
Возможности информационно-методического обеспечения педагогических дисциплин (рисунок 5) открывают новые перспективы совершенствования процесса профессиональной подготовки будущих учителей как высококвалифицированных специалистов, позволяя повысить эффективность и качество деятельности обучаемых, что способствует увеличению их интеллектуальных ресурсов.
В связи с этим, нами разработано информационно-методическое обеспечение педагогических дисциплин, включающее научно-методическое обеспечение (НМО); учебно-методическое обеспечение (УМО) - учебные и методические пособия, учебно-методические комплексы (УМК); программно-методическое обеспечение (ПМО) - электронные учебники (ИМО (информационно-методическое обеспечение) и ИДО (информационно-дидактическое обеспечение) к учебным курсам); автоматизированные обучающие программы (АОП); автоматизированные обучающие системы (АОС); мультимедийные обучающие программы (МОП); электронные курсы лекций), которые позволяют интенсифицировать процесс обучения студентов и формируют у них навыки самообучения и саморазвития.
Контрольно-оценочный компонент. Мониторинг формирования культуры профессионального мышления будущих учителей заключается в сборе, хранении, обработке информации о деятельности студента и оценке результатов. В случае неудовлетворительного результата – его коррекцию, что позволяет обеспечить слежение за уровнем сформированности культуры исследуемого качества.
При мониторинге уровня сформированности культуры профессионального мышления на каждом этапе студентами осуществляется самооценка. Процесс самоанализа и самооценки деятельности, своих достижений в формировании культуры профессионального мышления как одного из профессиональных качеств, необходимых будущему учителю, прежде всего дает студенту опору для дальнейшего профессионального саморазвития. При сравнении результатов самооценки студентов и диагностических исследований, проведенных педагогами, проявляется возможность объективной оценки уровня сформированности показателей культуры профессионального мышления будущего учителя.
Результативный компонент. Результатом педагогической системы формирования культуры профессионального мышления выступает личность будущего учителя, обладающая культурой исследуемого качества, наличие которой позволит ему самостоятельно, творчески решать профессиональные задачи любого уровня сложности, прогнозировать и моделировать педагогический процесс в соответствии с поставленными целями.
Для подтверждения того, что успешное формирование культуры профессионального мышления будущих учителей непосредственно отражается на качестве их профессиональной подготовки, а также для определения эффективности разработанной нами педагогической системы формирования культуры исследуемого качества была организована опытно-экспериментальная работа.
Рисунок 5 – Информационно-методическое обеспечение педагогических дисциплин
Общее количество студентов, принимавших участие в эксперименте, составило 448 человек: 225 человек – в контрольной и 223 человека в экспериментальной группах. Для подтверждения объективности результатов опытно-экспериментальной работы в качестве контрольной были определены группы студентов, где осуществлялась традиционная форма подготовки.
Для определения эффективности педагогической системы формирования культуры профессионального мышления будущих учителей был выполнен контрольный срез формирующего этапа эксперимента, который позволил выявить изменения в уровнях сформированности компонентов культуры исследуемого качества (таблица 4).
Таблица 4 – Уровень сформированности компонентов культуры профессионального мышления студентов (формирующий эксперимент)
| № | Уровни Компоненты | Низкий | Средний | Высокий | |||
| группы | |||||||
| Контр. | Экспер. | Контр. | Экспер. | Контр. | Экспер | ||
| Чел. | Чел. | Чел. | Чел. | Чел. | Чел. | ||
| % | % | % | % | % | % | ||
| 1 | Индивидуально- личностный | 98 | 38 | 76 | 94 | 51 | 91 |
| 43,56% | 17,04% | 33,77% | 42,15% | 22,67% | 40,81% | ||
| 2 | Профессионально-познавательный | 100 | 45 | 78 | 71 | 47 | 107 |
| 44,44% | 20,18% | 34,67% | 31,84% | 20,89% | 47,98% | ||
| 3 | Социо- культурный | 104 | 37 | 83 | 68 | 38 | 118 |
| 46,22% | 16,59% | 36,89% | 30,50% | 16,89% | 52,91% | ||
| Среднее значение распределения студентов групп по уровням (%) | 44,74% | 17,94% | 35,11% | 34,83% | 20,15% | 47,23% | |
Проверка уровней сформированности компонентов культуры исследуемого качества осуществлялась нами с учетом ранее описанных критериев и показателей. Их достоверность проверялась через комплекс методов, описанных в содержании констатирующего эксперимента.
Полученные количественные результаты исследования использовались для характеристики и сравнения уровней сформированности компонентов культуры профессионального мышления у студентов контрольной и экспериментальной групп, прошедших определенную подготовку.
Результаты, отраженные в таблице 4, убеждают в эффективности разработанной нами педагогической системы формирования культуры профессионального мышления, апробированной в процессе работы со студентами экспериментальной группы.
Полученные результаты контрольного среза формирующего эксперимента еще раз подтверждают, что целенаправленная работа по формированию у студентов культуры профессионального мышления значительно повышает качество их подготовки в высшем учебном заведении.
Результаты контрольного среза формирующего эксперимента, представленные в таблице 5, демонстрируют повышение общего уровня сформированности культуры профессионального мышления будущих учителей.
Таблица 5 – Общий уровень сформированности культуры профессионального мышления студентов (формирующий эксперимент)
| Группы Уровни | Контрольная | Экспериментальная |
| Низкий | 44,74% | 17,94% |
| Средний | 35,11% | 34,83% |
| Высокий | 20,15% | 47,23% |
Для подтверждения достоверности результатов, полученных в контрольной и экспериментальной группах, нами был применен метод 2 (критерий согласия К.Пирсона). Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы эмпирические данные подвергались математико-статистической обработке, в частности, корреляционному анализу. Математические вычисления были произведены при помощи электронной таблицы MS Excel. Неразрывное единство всех компонентов сформированности культуры профессионального мышления студентов подтверждается средним значением коэффициента корреляции (r=0,76), который представляет положительную сильную связь. При этом результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что показатели студентов экспериментальной группы имеют тенденцию к повышению.
Приведенные нами выборочные данные опытно-экспериментальной работы подтверждают, что в среднем общий уровень сформированности культуры профессионального мышления в экспериментальной группе возрос на 12,2% по сравнению с контрольной группой. Это позволяет сделать вывод, что в экспериментальной группе задачи формирования культуры профессионального мышления будущих учителей решены более полно. Результаты, полученные в контрольной группе, отражают более низкий уровень сформированности культуры профессионального мышления студентов.
Таким образом, результаты, полученные по завершении работы, дают основания утверждать, что выявлены условия, обеспечивающие успешное формирование культуры профессионального мышления, и как следствие повышение качества теоретической и практической подготовки будущих учителей.
Заключение
По результатам теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы по апробации педагогической системы формирования культуры профессионального мышления будущих учителей можно сделать следующие выводы:
1. Научно-теоретические основы формирования культуры профессионального мышления будущих учителей заключаются в том, что культура исследуемого феномена формируется в соответствии с присущими ей мыслительными механизмами и компонентами ее структуры; целостная система интеллектуальных способностей формируется путем овладения способами мышления, помогающими более глубоко и всесторонне, а тем самым адекватно отражать развивающуюся педагогическую действительность; процесс формирования исследуемого качества выражает необходимость постоянной направленности мыслительных процессов на решение учебно-педагогических задач, связанных с их будущей профессиональной деятельностью.
2. Анализ научной психолого-педагогической литературы констатирует разнообразие подходов и неоднозначность трактовки дефиниции «культура профессионального мышления». На основе анализа имеющихся толкований данного понятия «культура профессионального мышления будущих учителей» нами определена как системное образование, включающее в себя совокупность мотивационно-потребностных установок, профессионально-ценностных ориентаций, рефлексивных умений, интегративных характеристик мышления, проявляющихся в индивидуально-личностном, профессионально-познавательном, социокультурном компонентах.
3. Методика диагностики сформированности культуры профессионального мышления будущих учителей позволяет выявить состояние исследуемого качества и определить пути успешной реализации данного процесса, в соответствии с логикой мыслительных операций и практических действий, направленных на решение профессиональных задач.
4. Разработанная концепция формирования культуры профессионального мышления будущих учителей заключается в том, что на основании методологических подходов, принципов, педагогических условий, компонентов исследуемого феномена построена педагогическая система, обеспечивающая оптимальную реализацию интересов личности, общества и самой системы образования в современных условиях.
5. Актуальность разработанной нами педагогической системы формирования культуры профессионального мышления будущих учителей, включающей совокупность взаимосвязанных компонентов, а именно целевого, содержательного, деятельностного, технологического, контрольно-оценочного, результативного, обусловлена потребностью современной школы в высококвалифицированных, компетентных учителях, обладающих культурой профессионального мышления.
6. Опытно-экспериментальная работа подтвердила достоверность и перспективность предлагаемой концепции формирования культуры профессионального мышления будущих учителей и педагогической системы ее реализации, а также правомерность выдвинутой гипотезы.
Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие рекомендации:
- формирование культуры профессионального мышления будущих учителей требует проведения в рамках учебно-воспитательного процесса вуза целенаправленной работы, которую следует начинать с первого курса, используя большой потенциал общеобразовательных, базовых, профилирующих дисциплин;
- успешному формированию культуры профессионального мышления будущих учителей призвано способствовать созданное нами информационно-методическое обеспечение педагогических дисциплин: научно-методическое обеспечение (монографии); учебно-методическое обеспечение (учебные и методические пособия, УМК, методические рекомендации); программно-методическое обеспечение (электронные учебники, автоматизированные обучающие системы и программы, мультимедийные обучающие программы);
- в целях повышения эффективности процесса формирования культуры профессионального мышления будущих учителей учебно-познавательную деятельность необходимо организовать с учетом индивидуально-психологических различий обучающихся, на основе единства индивидуализации и дифференциации обучения;
- реализация педагогической системы формирования культуры профессионального мышления будущих учителей возможна при условии согласованной и координированной организационно-методической деятельности педагогического коллектива.
Перспективы нашего исследования связаны, во-первых, с совершенствованием контента формирования культуры профессионального мышления, во-вторых, с созданием компьютерной базы заданий различного типа и педагогических ситуаций, в-третьих, с разработкой программы мониторинга эффективности формирования культуры профессионального мышления. Идеи формирования культуры профессионального мышления в целях повышения компетенции специалистов могут найти отражение также в организации и управлении системой непрерывного образования (школа – вуз – послевузовское образование).
Список опубликованных работ по теме диссертации
1 Методические рекомендации по проведению семинарских занятий по курсу «Основы профессиональной педагогики и психологии». - Караганда: Изд-во Санат, 2005. – 67 с. (В соавторстве с Ишановым П.З., Кенжебаевой С.К.).
2 Развитие самостоятельной работы в теории и практике обучения // Состояние и перспективы развития системы образования в Республике Казахстан: Материалы республиканской научно-практической конференции (18-19 мая 2006 г.) / КарГУ им. Е.А.Букетова. – Караганда: Изд-во КарГУ, 2006. – С. 224-226.
3 Вопросы организации самостоятельной работы студентов в условиях кредитной системы обучения // Актуальные проблемы юридических и общественных наук в условиях кредитной технологии обучения: состояние и пути решения: Материалы межвузовской научно-методической конференции (20 мая 2006 г.) / КЮИ им. Б.Бейсенова. – Караганда: Изд-во КЮИ, 2006. – С. 50-58.
4 Педагогика. Оытуды несиелік жйесіндегі сабатар: Оу ралы. - Караганда: Изд-во Гласир, 2007. – 222 с. (В соавторстве с Омаровым С.К., Мухатаевым А.А.).
5 Групповое взаимодействие студентов в образовательном процессе вуза // Теоретические и практические проблемы реализации содержания государственной программы развития образования в РК на 2005-2010 годы: Материалы республиканской научно-практической конференции (30 марта 2007 г.) / КарГУ им. Е.А.Букетова. – Караганда, 2007. – С. 262-264. (В соавторстве с Оспановой Б.А.).
6 Педагогический менеджмент как средство оптимизации образовательного процесса в вузе // Повышение качества образования и научных исследований в рамках VI Сатпаевских чтений: Материалы международной научно-практической конференции (12-14 апреля 2007 г.) / Екибастузский инженерно-технический институт им. К.И.Сатпаева. – Экибастуз, 2007. – С. 64-68. (В соавторстве с Шаяхметовой М.Н.).
7 СРС в условиях компьютеризации в процессе изучения педагогических дисциплин // Международная научная конференция молодых ученых «Наука и образование - 2007». (20-21 апреля 2007 г.) / ЕНУ им. Л.Н.Гумилева. – Астана. - 1 часть. - С. 142-146. (В соавторстве с Шаяхметовой М.Н.).
8 Принципы организации самостоятельной работы студентов // Вестник КарГУ. Серия Педагогика. – 2007. - № 2 (46). – С. 27-31.
9 Использование информационных технологий в процессе преподавания педагогических дисциплин // Актуальные проблемы обучения и воспитания учащихся в условиях перехода на 12-летнее образование: Материалы региональной научно-практической конференции (29 марта 2008 г.) / КарГУ им. Е.А. Букетова, ОБЛДО, ШОД № 7 им. Жамбыла. – Караганда: Санат, 2008. – С. 282-284.
10 Оытуды рейтинг жйесінде студенттерді зіндік жмыстарын йымдастыру («Педагогика» оу пні мысалында): Оу ралы. - араанды: Санат, 2008. – 121 с. (В соавторстве со Шкутиной Л.А., Садирбековой Б.Т.).
11 Технология организации самостоятельной работы младших школьников: Учебное пособие. - Караганда: ТОО «САНАТ - Полиграфия», 2008. – 125 с.
12 Технология воспитательной работы с младшими школьниками: Учебное пособие. - Караганда: Изд-во КарГУ, 2009. – 214 с.
13 Теоретические основы преподавания педагогических дисциплин: Монография. - Караганда: Изд-во КарГУ, 2009. – 309 с.
14 Теория и практика организации самостоятельной работы студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Монография. - Караганда: Изд-во КарГУ, 2009. – 387 с.
15 Практикум по курсу «Теория воспитания»: Методическое пособие. - Караганда: Изд-во КарГУ, 2009. – 107 с.
16 Практикум по курсу «Дидактика»: Методическое пособие. - Караганда: Изд-во КарГУ, 2009. – 119 с.
17 Практикум по курсу «Методика научно-педагогического исследования»: Методическое пособие. - Караганда: Изд-во КарГУ, 2009. – 107 с. (В соавторстве с Тусупбековой Г.Т.).
18 Практикум по курсу «Современные педагогические технологии»: Методическое пособие. - Караганда: Изд-во КарГУ, 2009. – 100 с. (В соавторстве с Тусупбековой Г.Т.).
19 Информационно-дидактическое обеспечение к курсу «Дидактика». Электронный учебник. Свидетельство о государственной регистрации объекта интеллектуальной собственности № 585 от 23.07.2009 г.
20 Информационно-дидактическое обеспечение к курсу «Технология воспитательной работы с младшими школьниками»: Электронный учебник. Свидетельство о государственной регистрации объекта интеллектуальной собственности № 586 от 23.07.2009 г.
21 Информационно-дидактическое обеспечение к курсу «Теория воспитания»: Электронный учебник. Свидетельство о государственной регистрации объекта интеллектуальной собственности № 587 от 23.07.2009 г.
22 Автоматизированная обучающая программа по курсу «Теория воспитания»: Программа для ЭВМ. Свидетельство о государственной регистрации объекта интеллектуальной собственности № 738 от 22.10.2009 г.
23 Информационно-методическое обеспечение к курсу «Методика научно-педагогического исследования»: Электронный учебник. Свидетельство о государственной регистрации объекта интеллектуальной собственности № 739 от 22.10.2009 г.
24 Информационно-методическое обеспечение к курсу «Общие основы педагогики»: Электронный учебник. Свидетельство о государственной регистрации объекта интеллектуальной собственности № 740 от 22.10.2009 г.
25 Автоматизированная обучающая программа по курсу «Дидактика»: Программа для ЭВМ. Свидетельство о государственной регистрации объекта интеллектуальной собственности № 741 от 22.10.2009 г.
26 Информационно-методическое обеспечение к курсу «Современные педагогические технологии»: Электронный учебник. Свидетельство о государственной регистрации объекта интеллектуальной собственности № 742 от 22.10.2009 г.
27 Автоматизированная обучающая система по курсу «Технология воспитательной работы с младшими школьниками»: Программа для ЭВМ. Свидетельство о государственной регистрации объекта интеллектуальной собственности № 055 от 21.12.2009 г.
28 Мультимедийная обучающая программа по курсу «Общие основы педагогики»: Программа для ЭВМ. Свидетельство о государственной регистрации объекта интеллектуальной собственности № 056 от 21.12.2009 г.
29 Автоматизированная обучающая система по курсу «Современные педагогические технологии»: Программа для ЭВМ. Свидетельство о государственной регистрации объекта интеллектуальной собственности № 057 от 21.12.2009 г.
30 Мультимедийная обучающая программа по курсу «Методика научно-педагогического исследования»: Программа для ЭВМ. Свидетельство о государственной регистрации объекта интеллектуальной собственности № 058 от 21.12.2009 г.
31 Формирование профессионального мышления учителя как педагогическая проблема // Наука и образование Южного Казахстана. – 2009. - № 4 (77). – С. 20-24.
32 Бастауыш сынып оушыларыны зіндік жмыстарыны леуметтік- педагогикалы алышарттары // Особенности профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях перехода на 12-летнее обучение: Материалы республиканской научно-практической конференции (22 мая 2009 г.) / КарГУ им. Е.А.Букетова. – Караганда: Изд-во КРУ, 2009. - С. 213-217. (В соавторстве с Сарбасовой К.А.).
33 Технология изучения педагогических дисциплин в учебном процессе высшей школы // Materialy V meidzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji «Aktualne problemy nowoczesnych nauk - 2009». 07-15 czerwca 2009 roku. Volume 14. Pedagogiczne nauki. Przemysl: Nauka i studia. - 72-75 str.
34 Формирование системы общепедагогических знаний, умений и навыков у студентов при изучении цикла педагогических дисциплин // Материали за V международна научна практична конференция «Настоящи постижения на европейската наука – 2009». 17-25 юни 2009. Том 6. Педагогически науки. София: «Бял ГРАД-БГ» ООД. – С. 50–52.
35 Методическое обеспечение элективных курсов // Materialy V mezinarodni vedecko-prakticka konference «Aktualni vymozenosti vedy - 2009». 27 cervna-05 cervencu 2009 roku. Dil 7. Pedagogika. Praga. Publishing House «Education and Science». s.r.o. 46-48.
36 К вопросу о компьютеризации педагогических дисциплин в вузе // Использование информационных и инновационных технологий в процессе обучения: Материалы международной научно-практической конференции (4 сентября 2009 г.) / КЮИ МВД РК им. Б.Бейсенова. – Караганда: Изд-во АГПИ, 2009. – С. 16-19.
37 Информационно-дидактическое обеспечение учебных дисциплин в вузе // Материали за V международна научна практична конференция «Научният потенциал на света - 2009» 17-25 септември 2009. Том 5. Педагогически науки. Музика и живот. София: «Бял ГРАД-БГ» ООД. – С. 15-17.
38 The peculiarity of teaching pedagogical disciplines in the informational in an education settings // Materialy V mezinarodni vedecko-prakticka konference «Nastoleni moderni vedy - 2009». 27 zari-05 rijna 2009 roku. Dil 6. Pedagogika. Hudba a zivot. Praha. Publishing House «Education and Science». s.r.o. 60-62.
39 Информационно-методическое обеспечение педагогических дисциплин в вузе // Непрерывное образование учителя технологии: информатизация учебного процесса: Материалы ІV международной заочной научно-практической конференции (14 октября 2009 г.) / Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. – Ульяновск, 2009. – С. 345-349.
40 Использование средств информационных технологий в самообразовании студентов высших учебных заведений // Непрерывное образование учителя технологии: информатизация учебного процесса: Материалы ІV международной заочной научно-практической конференции (14 октября 2009 г.) / Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. – Ульяновск, 2009. – С. 469-473.
41 Электронные учебники как составная часть программно-методического комплекса в вузе // Материали за V международна научна практична конференция «Образование и науката на 21 век - 2009». 17-27 октомври 2009. Том 7. Педагогически науки. София: «Бял ГРАД-БГ» ООД. – С. 43–46.
42 Применение компьютерных обучающих программ в процессе преподавания педагогических дисциплин // Проблемы становления инновационной системы и развития предпринимательства в Республике Казахстан: Материалы международной научно-практической конференции (5-6 ноября 2009 г.) / КарГУ им. Е.А.Букетова: в 2 частях. Ч.2. – Караганда: Изд-во КарГУ, 2009. – С. 416-419. (В соавторстве со Скаковой А.К.).
43 Компьютерные программы как составная часть программно-методического комплекса в вузе // Материали за V международна научна практична конференция «Honors high school-2009». 17-25 ноември 2009. Том 4. Педагогически науки. Музика и живот. София: «Бял ГРАД-БГ» ООД. – С. 8-10.
44 Интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения педагогическим дисциплинам в вузе // Национальное составляющее истории образования и науки Казахстана: Материалы международной научно-практической конференции (4 декабря 2009 г.) / Аркалыкский государственный педагогический институт им. Ы.Алтынсарина. – Аркалык: Изд-во АГПИ, 2009. – С. 337-340.
45 Технология преподавания педагогических дисциплин в вузе // Вестник КарГУ. Серия Педагогика. – 2009. - № 3 (55). – С. 100-106.
46 Функции профессиональной деятельности учителя начального образования // Высшая школа Казахстана. – 2009. - № 4. – С. 87-91.
47 Актуальные проблемы обучения педагогическим дисциплинам // Поиск. Серия гуманитарных наук. – 2009. - № 3 (1). – С. 244-247.
48 Методическая подготовка будущих учителей // лт таылымы. – 2009. - № 3 (1). – С. 194-197.
49 Профессионально-ориентированные образовательные технологии // лт таылымы. – 2009. - № 3 (1). – С. 197-201.
50 Применение модульной технологии обучения в процессе изучения педагогических дисциплин // Вестник ПГУ. Серия Педагогическая. – 2009. - № 3. – С. 167-177.
51 Профессиональное становление будущего учителя в контексте освоения педагогических дисциплин // Вестник Академии педагогических наук Казахстана. – 2009. - № 4 (31). – С. 26-32.
52 Профессионально-ориентированные учебно-педагогические задачи как средство подготовки будущих учителей // В мире образования. – 2009. - № 5 (5). – С. 29-32.
53 Программно-методический комплекс как средство информационно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в вузе // Современный научный вестник. Серия право, психология, педагогика, филология. – Белгород: ООО «Руснаучкнига», 2009. - № 20 (76). – С. 62-66.
54 Совершенствование информационно-методического обеспечения педагогических дисциплин в учебном процессе высшей школы // Совет ректоров. – М.: ИД «Садовое кольцо», 2009. - № 10. – С. 80-85.
55 Мультимедийные компьютерные программы как составная часть программно-методического комплекса в вузе // Педагогические науки. – 2009. - № 6 (39). – М.: ООО «Компания Спутник +». - С. 151-152.
56 Проектирование содержания педагогических дисциплин на основе интегративно-дифференцированного подхода // Вестник университета «Кайнар». – 2009. - № 3/2 (72). – С. 117-121.
57 Оптимизация образовательного процесса по педагогическим дисциплинам // Международный научный журнал «Актуальные проблемы современности». Серия «Педагогика». – 2009. - № 10 (44). – С. 39-43.
58 Методическое оснащение сопровождения студента в образовательном процессе высшей школы // Вестник КарГУ. Серия Педагогика. – 2009. - № 4 (56). – С. 45-49.
59 К вопросу о формировании системы педагогических знаний в вузе // Этнопедагогика в системе образования. – 2009. – № 05-06 (29-30). – С. 40-43.
60 Организационно-педагогические условия реализации информационно-методического обеспечения педагогических дисциплин в вузе // Наука и новые технологии. – Бишкек: Изд-во «Научных журналов и детской художественной литературы», 2009. - № 6. – С. 265-267.
61 Организационно-педагогические условия реализации учебно-методического обеспечения педагогических дисциплин в вузе // Социальные и гуманитарные науки. – Бишкек: Изд-во «Научных журналов и детской художественной литературы», 2009. - № 3-4. – С. 203-205.
62 Технология обучения решению профессионально-ориентированных учебно-педагогических задач // Вестник КазНПУ им. Абая. Серия «Педагогические науки». – 2009. - № 3 (23). – С. 71-74.
63 Информационно-методическое обеспечение педагогических дисциплин как социально-педагогическая проблема // Вестник КазУМОиМЯ им. Абылай хана. Серия «Педагогические науки». – 2009. - № 3 (22). – С. 51-59.
64 Формирование профессионального мышления будущего педагога в процессе изучения педагогических дисциплин // Вестник КазНУ им. Аль-Фараби. Серия «Педагогические науки». - № 3 (28). – 2009. – С. 72-77.
65 Формирование культуры профессионального мышления будущих учителей: Монография. - Караганда: Изд-во КарГУ, 2010. – 114 с.
66 Проблема рефлексии в профессиональном мышлении // Материали за V международна научна практична конференция «Край на научното развитие - 2010». 17-25 януари 2010. Том 12. Педагогически науки. София: «Бял ГРАД-БГ» ООД. – С. 31-33.
67 Культура профессионального мышления и особенности ее проявления в структуре педагогической деятельности // Materialy V mezinarodni vedecko-prakticka konference «Moderni vymozenosti vedy – 2010». 27 ledna-05 unora 2010 roku. Dil 10. Pedagogika: Praha. Publishing House. «Education and Science» s.r.o. 9-11. (В соавторстве с Каргиным С.Т.).
68 Специфика профессионального мышления будущих учителей // Materialy VI mezinarodni vedecko-prakticka konference «Veda a technologie: krok do budoucnosti – 2010». 27 unora-05 brezen 2010 roku. Dil 9. Pedagogika: Praha. Publishing House. «Education and Science» s.r.o. 3-5. (В соавторстве с Каргиным С.Т.).
69 Виды и типы мышления // Materialy V meidzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji «Strategiczne pytania swiatowej nauki - 2010». 07-15 lutego 2010 roku. Volume 9. Pedagogiczne nauki: Przemysl. Nauka i studia. - 61-63 str.
70 О специфике профессионально важных качеств учителя начального образования // Обучение в начальной школе. – 2010. – № 1 (19). – С. 5-7.
71 Психологические концепции процесса развития мышления // Поиск. Серия гуманитарных наук. – 2010. - № 1 (1). – С. 295 -299.
72 Бастауыш сынып оушыларыны зіндік жмыстары: Электронды оулы. Зияткерлік меншік объектісін мемлекеттік тіркеу кулігі № 120 19.02.2010 ж. (В соавторстве с Сарбасовой К.А.).
73 Формирование культуры профессионального мышления студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Учебное пособие. - Караганда: Изд-во КарГУ, 2010. – 114 с. (В соавторстве с Каргиным С.Т.).
74 Виды учебно-педагогических задач, направленных на формирование культуры профессионального мышления студентов // Вестник университета «Кайнар». – 2010. - № 1/2. – С. 105-109.
Тйін
Срсекеева Жанар Есентайызы
Болаша малімдерді ксіби ойлау мдениетін алыптастыруды ылыми-теориялы негіздері
13.00.08 – Ксіби білім беру теориясы мен дістемесі
азастан Республикасыны «Білім туралы» Заында білім беру жйесіні басым міндеттері ретінде жеке адамны шыармашылы, рухани жне кш-уат ммкіндіктерін дамыту, адамгершілік пен салауатты мір салтыны берік негіздерін алыптастыру, даралыты дамыту шін жадай жасау арылы ой-рісін байыту, ебек нарыында бсекеге абілетті маманды даярлау аныталан. Аталан міндеттерді шешу жоары оу орындарында з алдарында тран мселелерді тере талдауа абілетті жне оларды ксіби іс-рекетте сауатты шеше алатын болаша малімдерді ксіби даярлауды талап етеді.
Осыан байланысты болаша малімдерді ксіби ойлау мдениетін алыптастыру – ксіби даярлау процесінде ерекше ккейкестілікке ие болады. Бл бгінгі кні мектеп жмысыны нтижесі болаша малімні аншалыты кп білетіндігінен емес, онда білімдер жйесіні алай алыптасуынан, оларды зіндік олдана білуі мен ксіби міндеттерді жоары дегейде шыармашылыпен шеше алуынан туелді болуымен шартталады.
Осыларды барлыы тланы алыптастыру масаттарына сйкес болаша малімде педагогикалы процесті талдауды, болжауды жне модельдеуді амтамасыз етуге ммкіндік беретін ымды аппаратты алыптастыруды талап етеді.
Зерттеу нысаны: жоары оу орнында болаша малімдерді ксіби даярлау процесі.
Зерттеу масаты: болаша малімдерді ксіби ойлау мдениетін алыптастыруды ылыми-теориялы негіздерін жне оны іске асыруды педагогикалы жйесін жасау.
Зерттеуді діснамалы жне теориялы негіздері: таным теориясыны жалпы принциптері, педагогикалы білімдер туралы ілім; бастапы іргелі философиялы, жалпыылымилы жне педагогикалы аидалар; педагогикалы таным дістері туралы ілімдер; ойлауды дамуы туралы психологиялы тжырымдамалар; педагогикалы зерттеулерді діснамасы мен теориясы; р трлі баыттар бойынша малімдерді ксіби даярлау ерекшеліктеріне арналан зерттеулер.
Зерттеу нтижелері:
- болаша малімдерді ксіби ойлау мдениетін алыптастыруды ылыми-теориялы негіздері аныталды;
- «болаша малімдерді ксіби ойлау мдениеті» тсінігіні мні, мазмны жне оны рылымды компоненттері аныталды;
- болаша малімдерді ксіби ойлау мдениетіні алыптасуыны критерийлері мен крсеткіштері аныталды жне оны диагностикалау дістемесі жасалды;
- болаша малімдерді ксіби ойлау мдениетін алыптастыруды тжырымдамасы теориялы трыдан негізделді;
- болаша малімдерді ксіби ойлау мдениетін алыптастыруды педагогикалы жйесі жасалды;
- тжірибелік–эксперименталды жмыста болаша малімдерді ксіби ойлау мдениетін алыптастыруды педагогикалы жйесіні тиімділігі тексерілді.
Зерттеу жмысыны нтижелерін тжірибеге енгізу эксперименталды жмыс барысында іске асырылды жне халыаралы, республикалы, жоары оу орындары аралы, айматы ылыми-практикалы конференцияларда баяндалды; шетелдік ылыми басылымдарда; азастанды ылыми журналдарда жарияланды; монография, оу жне дістемелік ралдар, электронды басылымдар трінде баспада жарияланды; Е.А. Бкетов атындаы арМУ-ні педагогика, бастауыш оыту педагогикасы жне дістемесі кафедраларыны, жалпы педагогика жне ксіби білім беру мселелері бойынша ылыми семинар отырыстарында талыланды.
Зерттеу нтижелері академик Е.А.Бкетов атындаы араанды мемлекеттік университетіні, Павлодар мемлекеттік педагогикалы институтыны, О.А.Байоыров атындаы Жезазан университетіні оыту процесіне енгізілген.
ылыми-зерттеу жмысыны нтижелерін тжірибеге енгізу бойынша сыныстар: болаша малімдерді ксіби ойлау мдениетін алыптастыру бойынша жоары оу орныны оу-трбие процесінде масатты жмыс ажет, оны жалпы білім беретін, базалы жне бейіндік пндерді лкен леуетін пайдалана отырып 1 курстан бастап жргізу керек; болаша малімдерді ксіби ойлау мдениетін тиімді алыптастыру шін, сынылан педагогикалы пндерді апаратты-дістемелік амтамасыз ететін; ылыми-дістемелік (монографияны); оу-дістемелік (оу жне дістемелік ралдарды; оу-дістемелік кешендерді; дістемелік нсауларды); бадарламалы-дістемелік (электронды оулытарды, автоматтандырылан оу жйелерін жне бадарламалары, мультимедиялы оыту бадарламалары) ралдарды олдану ажет.
Болаша малімдерді ксіби ойлау мдениетін алыптастыруды педагогикалы жйесін жоары оу орныны педагогикалы процесінде, кадрларды біліктілігін арттыру жйесінде олдануа болады.
олдану саласы: зерттеу нтижелері болаша малімдерді даярлау саласында олданылады.
Зерттеуді перспективасы: ксіби ойлау мдениетін алыптастыруды жетілдіру идеялары з жаласын здіксіз білім беру жйесін йымдастыруда жне басаруда табуы ммкін (орта, жоары жне жоары білімнен кейінгі білім беру тоысында).
Resume
Sarsekeyeva Zhanar Yesentayevna
Scientific and theoretical fundamentals of the formation of professional thinking culture in future teachers
13.00.08 – Theory and methods of professional education
The Law of Education of the Republic of Kazakhstan sets the following as priorities of the system of education: the development of creative, spiritual and physical abilities of the individual, forming a solid foundation of morals and healthy lifestyle, enriching the intellect through the creation of conditions for the personality development, training of competitive specialists at the labor market. The solution of this problem requires better training of future teachers in higher educational institutions who are able to comprehend deeply the problems they face with and competently address them in professional activities.
In this regard the formation of professional thinking culture is of particular urgency in the training of future teachers. This is determined by the fact that today the successful work of the school will depend not only on how many the future teacher will know, but also on how he will evolve the system of knowledge, ability to use them independently, creatively solve high-level professional tasks. All this requires the formation the conceptual apparatus, which would provide them with an opportunity to successfully analyze, predict and simulate the pedagogical process in accordance with the objectives of personality formation.
Object of the research: the process of training future teachers in the sphere of higher education.
The purpose of the research is to develop scientific and theoretical basis of the formation of professional thinking culture in future teachers and educational system, of its implementation in the university.
The methodological and theoretical basis for the research were: the general principles of epistemology, the theory of pedagogical knowledge, the original fundamental philosophical, general scientific and educational statements; the doctrine of the methods of pedagogical knowledge, methodology and theory of educational research; psychological concepts of thinking activity, theory and methods of the vocational education, research devoted to the peculiarities of teachers’ training in different areas.
The results of the research work:
- scientific and theoretical basis of the formation of professional thinking culture in future teachers was defined;
- the essence and content of the concept of professional thinking culture in future teachers was clarified, its structural components were identified;
- criteria of culture formation professional thinking culture in future teachers and methods of its diagnosis were developed;
- theoretical model of professional thinking culture in future teachers was grounded;
- the concept of professional thinking culture in future teachers was theoretically substantiated;
- the model of professional thinking culture in future teachers was developed;
- the technique of professional thinking culture in future teachers, test its effectiveness in the experimental work was proved.
Approbation and implementing of the research results: testing and implementation of guidelines and the results of the study were carried out during the experimental work and reported at international, national, intercollegiate, regional academic and scientific conferences. They were published in international scientific journals and in journals of Kazakhstan, used in print publications, monographs, teaching and manuals, electronic publications, at meetings of the chairs of pedagogy and the chair of pedagogy and methodology of elementary education, in scientific seminar on problems of general education and vocational education carried in Karaganda State University.
The results of the research were onto deed on the educational process of Buketov Karaganda State University, Pavlodar State Pedagogical University, Baykonurov Zhezkazgan University.
Recommendations on the implementation of the research results: it is necessary to organize deliberate work on culture formation of professional thinking of the future teachers in scale of educational process, which should be started from the first year of study, using the great potential of general, basic and major disciplines. In our opinion, to promote successful culture formation of professional thinking of the future teachers it is necessary to use elaborated information and methodological support of educational disciplines: scientific and methodological support (book); training and methodological support (training and manuals, educational methodological complex, methodical recommendations); methodical software (online tutorials, automated training systems and programs, multimedia training program).
The field of using of the research: the results of the research can be used in the system of future teachers’ professional training.
The research perspectives: the ideas of improving the culture of professional thinking can be reflected in the organization and management of continuous education system (in connection of the school, university and postgraduate education).
Подписано в печать 31.03.2010 г.
Бумага офсетная. Формат бумаги 6084 1/16
Объем 2,5 уч.-изд.л. Тираж 120 экз. Заказ № 361.
Отпечатано в типографии Издательства КарГУ им. Е.А. Букетова
100012, г. Караганда, ул. Гоголя, 38
