Моделирование компетентностного образования в формировании межкультурно-коммуникативной компетенции регионоведа
| УДК 378.02:37.013.43:371.13 | На правах рукописи |
ЕЛУБАЕВА ПЕРИЗАТ КЕЛДИБАЕВНА
Моделирование компетентностного образования в формировании межкультурно-коммуникативной компетенции регионоведа
13.00.02- Теория и методика обучения и воспитания (романо-германские и тюркские языки в системе начального, среднего и высшего образования)
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Республика Казахстан
Алматы, 2010
Работа выполнена в Казахском университете международных отношений и мировых языков имени Абылай хана
| Научный руководитель: | доктор филологических наук, профессор Кунанбаева С.С. |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор Саттаров Т.К. кандидат педагогических наук, доцент Жунусова Р.Ф. |
| Ведущая организация: | Казахский национальный педагогический университет имени Абая. |
Защита состоится 26 августа 2010г. в 16.30 часов на заседании объединённого диссертационного совета ОД – 14.08.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Казахском университете международных отношений и мировых языков имени Абылай хана (050022, г. Алматы, ул. Муратбаева, 200, конференц- зал, ауд.208).
С диссертацией можно ознакомиться в научном читальном зале Казахского университета международных отношений и мировых языков имени Абылай хана (050022, г. Алматы, ул. Муратбаева, 200) и Национального центра информатизации (050036, г.Алматы, ул.Джандосова, 61а)
Автореферат разослан «24» июля 2010 года
Учёный секретарь
диссертационного совета
д.п.н., профессор Козыбай А.К.
Введение
Актуальность темы. Интеграционные тенденции мирового масштаба с неизбежностью и особой остротой ставят вопрос об уровне профессиональной компетентности, в первую очередь тех, кто в силу своей профессиональной предназначенности призван работать в условиях международного взаимодействия.
Основным стратегическим ориентиром профессиональной подготовки специалиста, определяемым Главой государства в его Послании «Казахстан на пути ускоренной экономической, социальной и политической модернизации» и других стратегически значимых документах, является формирование специалистов новой формации, способных обеспечить задачи ускорения модернизации страны, обладающих высоко развитым творческим потенциалом и инновационно-аналитическим типом мышления, способностью реагировать на динамично меняющиеся условия труда и требования к профессиональному уровню специалиста, с качеством их подготовки, соответствующим квалификационным общемировым стандартам, формирование способности к адекватному взаимопониманию и взаимодействию с представителями других культурных социумов.
В данных условиях перед высшим образованием встает комплекс проблем и задач, которые включают: развитие аксиомологических установок личности посредством ее обогащения универсальными и национально-специфическими ценностями своей и иных культур; усиление гуманитарности - общекультурного содержания образования, связанного с широтой понимания феноменов человеческой жизни, полифоничным мировидением и предполагающего гармонию знания, чувств, творческих действий.
Данные проблемы, преломляясь через контекст глобализации и культурной динамики, предполагают формирование у современного специалиста способности ориентироваться в мировом профессиональном пространстве. Одним из средств, обеспечивающих достижение этой цели, является межкультурная коммуникация как взаимодействие представителей различных культур. Формирование межкультурно-коммуникативной компетенции (МКК), как перманентной способности переключаться на отражение менталитета и культуры представителей иного лингвосоциума, руководствоваться стереотипами, нормами речевого поведения, обеспечение взаимопонимания, становится максимально востребованным для современного регионоведа. МКК создает основу для профессиональной мобильности, подготовки к быстро меняющимся условиям жизни, приобщает регионоведа к стандартам мировых достижений, увеличивает возможности профессиональной самореализации на основе коммуникативности и толерантности.
Результатом сложившейся вузовской практики в области профессионально-направленного преподавания иностранных языков является тот факт, что в процессе МК специалисты, достаточно хорошо владеющие иностранным языком, испытывают большие затруднения в понимании смысла иноязычной профессиональной коммуникации в силу незнания норм и ценностей, свойственных культуре другой страны, несформированности поликультурного мировоззрения, личностных поведенческих качеств, необходимых для эффективного общения в межкультурной среде.
Таким образом, сложились противоречия между:
- социальным заказом общества на высококвалифицированных специалиста-регионоведа и недостаточным уровнем их подготовки к профессиональной коммуникации в межкультурной среде;
- востребованным в условиях глобализации регионоведа как медиатора культур и недостаточной разработанностью методики формирования МКК, обеспечивающей способность и готовность специалиста к полноценному профессиональному взаимодействию в межкультурном сообществе;
- необходимостью организации образовательного процесса, направленного на формирование МКК регионоведа в предметном контексте его будущей профессиональной деятельности и несовершенной организацией предметно-процессуального содержания профессионального иноязычного образования.
Проблема исследования состоит в том, что способность к профессиональному межкультурному взаимодействию у регионоведа не может быть сформирована в процессе иноязычного образования вне его профессионального контекста, без должной организации предметно-процессуального содержания иноязычного образовательного процесса как «модели общения», ориентированной на компетентностный результат и максимально приближенной к условиям реальной коммуникации, требующей владения лингвокультурными нормами изучаемого языка. Такое видение проблемы определило выбор темы исследования: «Моделирование компетентностного образования в формировании межкультурно-коммуникативной компетенции регионоведа».
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической разработке методики формирования МКК регионоведа на основе интегративной модели профессиональной его компетентности регионоведа.
Объектом исследования выступает межкультурно-коммуникативно базируемая профессиональная подготовка регионоведа в специфических условиях межкультурного взаимодействия.
Предметом исследования является методика формирования МКК регионоведа в условиях компетентностного образования.
Гипотеза исследования. Формирование МКК регионоведа будет эффективной, если:
- структура МКК регионоведа будет представлена как целостная система научно-обоснованных критериев и показателей развития медиатора двух межкультурных сообществ;
- условием формирования МКК будет являться когнитивная основа, включающая в себя способность осознавать общее и специфическое в культурно-языковых картинах мира стран изучаемого региона, посредством сравнения, осмысления и принятия культурно-специфических различий, выраженных в нормах, ценностях, поведенческих образцах в контекстах профессиональной деятельности;
- предметно-процессуальное содержание профессионального иноязычного образования будет организовываться как «предметно-профессиональный регион комплекс», максимально приближенный к условиям реальной профессиональной коммуникации;
- единицей, отражающей предметное содержание профессионального иноязычного образования регионоведа нами определяется «регион-концепт», создающий основу для расширения общекультурного профессионального тезауруса МКК регионоведа с отобранным рече-коммуникативным и языковым минимумами, включающего в себя ориентировочные основы и реальный опыт освоения и реализации МКК в учебной, квазипрофессиональной и собственно профессиональной деятельности;
- методика формирования МКК будет строиться на преемственности когнитивно-метаязыковой, информационно-аккумулирующей, профессионально-ориентированной, профессионально-коммуникативной стадий, то в процессе профессионального иноязычного образования регионоведа создаются условия для формирования способности субъекта МК к адекватному взаимодействию с представителями другого лингвокультурного социума, так как будет происходить взаимосвязанное когнитивное, коммуникативное, социокультурное и личностно-центрированное развитие обучаемого.
Задачи исследования:
- обосновать сущность межкультурно-коммуникативной компетенции путем разработки ее модели, интегрирующей предметно-содержательную основу профессиональной подготовки регионоведа;
- сконструировать содержание междисциплинарных связей учебного курса ESP (English for specific purposes- английский для специальных целей) с профессиональными дисциплинами специальности «Регионоведение» на основе интегративного подхода;
- разработать критериальные показатели сформированности МКК;
- разработать методическую систему постадийного моделирования формирования МКК регионоведа в условиях использования «регион-концепта» и проверить ее дидактическую эффективность опытным путем.
Ведущая идея исследования. МКК как первооснова профессиональной компетентности специалиста, в том числе и регионоведа, должна отражать содержательно-профессиональную специфику объекта будущей профессиональной деятельности специалиста.
Методологической основой исследования послужили: когнитивно-лингвокультурологическая методология иноязычного образования (С.С.Кунанбаева); личностно-центрированный подход (С.С.Кунанбаева, Н.А.Ахметова, М.Р.Кондубаева, А.С.Алметова, И.Л.Бим), коммуникативный (Г.А.Китайгорская, Е.И.Пассов, К.Н.Сариева); личностно-деятельностный подход (А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, А.А.Жайтапова); системный подход (В.П.Беспалько, А.Я.Лернер, Г.А.Уманов, К.С.Успанов, С.А.Узакбаева); компетентностный подход (В.И.Байденко, В.А.Болотов, И.Л.Галямина, И.А.Зимняя, Д.Н.Кулибаева, В.В.Сериков, Ю.Г.Татур, В.Д.Шадриков и др.); теория МК применительно к языковой педагогике высшей школы (В.В.Сафонова, С.Г.Тер-Минасова, И.И.Халеева, С.С.Кунанбаева, Т.К.Саттаров); разработки в области технологий обучения в высшей школе (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, М.В.Кларин, М.М.Левина, Г.К.Селевко, Г.К.Нургалиева).
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: анализ нормативных документов и научно-педагогической литературы; эмпирические методы (анкетирование, наблюдение, собеседование, экспертное оценивание, анализ результатов деятельности, обобщение независимых характеристик); прогностические методы (метод моделирования); педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент.
Источники исследования: законодательные и нормативные документы, научные труды отечественных и зарубежных исследователей, учебная документация, учебно-методическая литература, общественно-политическая и психолого-педагогическая периодика, web-страницы Internet.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- обоснована сущность МКК регионоведа, отражающая предметно-содержательную основу их профессиональной подготовки и методологические принципы ее модели;
- сконструирована модель МКК регионоведа и установлены критериальные показатели ее сформированности;
- выделена учебная единица предметного содержания профессионального иноязычного образования регионоведа как регион-концепт;
- предложен организационный комплекс, обеспечивающий предметное содержание и его процессуальную обеспеченность как предметно-профессиональный регион комплекс (ППРК);
- создана система заданий, с учетом содержания обучения и закономерностей МК по формированию МКК регионоведа;
- разработана методика постадийного моделирования формирования МКК регионоведа.
Практическая значимость заключается:
- в отборе содержания учебного курса ESP на основе междисциплинарных связей с профессиональными дисциплинами специальности «Регионоведение»;
- выделены релевантные умения по каждой субкомпетенции МКК регионоведа;
- составлен учебник «Английский язык для специальности регионоведение».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Межкультурно-коммуникативная компетенция регионоведа проявляется как способность к успешному профессиональному межкультурному взаимодействию и представляет собой единство иноязычно-коммуникативной, лингво-регионоведческой, регионально-социокультурной, регионально-концептуальной, профессионально-коммуникативной субкомпетенций со специфической структурой дескрипторов.
2. Единица предметного содержания профессионального иноязычного образования «регион-концепт», создавая основу для расширения общекультурного профессионального тезауруса МКК регионоведа, включает в себя контент в области инвариантного содержания, отражает вариативные условия предметного содержания при овладении профессиональным метаязыком.
3. Коммуникативный комплекс предметного содержания профессионального иноязычного образования предметно-профессиональный регион комплекс, организованный как «модель общения» и максимально приближенный к условиям реальной профессиональной коммуникации, требующий владения лингвокультурными нормами изучаемого языка.
4. Методика постадийного моделирования МКК регионоведа представлена как совокупность когнитивно-метаязыковой, информационно-аккумулирующей, профессионально-ориентированной, профессионально-коммуникативной стадий и базируется на организации регион-концепта, адекватно моделирующего реальные ситуации МК в профессиональной деятельности.
Достоверность научных результатов и выводов исследования достигается использованием комплекса методов исследования, адекватных задачам; проведением педагогического эксперимента с применением методов качественного и количественного анализа результатов исследования.
Апробация. Основное содержание и результаты исследования изложены автором в виде научных докладов на международных и республиканских научно-практических конференциях как: «Современный мир: доминирующие стратегии развития» (Алматы, 2007), «Модель оценки качества управления в условиях высшей школы» (Алматы, 2008); «модернизация современного казахстанского общества в условиях глобализации» (Алматы, 2008), «Компетентность как основа качества подготовки специалистов» (Алматы, 2009), «Лингвокультурологический подход в иноязычном образовании: методы и технологии» (Алматы, 2010); публикаций в научно-педагогических изданиях, рекомендованных Комитетом по контролю в сфере образования и науки Министерства образования и науки Республики Казахстан: Вестник КазУМОиМЯ имени Абылай хана, Вестник университета КазАСТ.
База исследования: факультет международных отношений Казахского университета международных отношений и мировых языков имени Абылай хана.
Основные этапы исследования охватывают период с 2004 по 2009гг.
На первом этапе (2005-2006гг.) изучалась психолого-педагогическая, методическая, лингвистическая, этнопсихологическая литература, осуществлялось накопление эмпирического материала в условиях вузовского обучения, проводился анализ используемой учебно-методической литературы, пакетов программ и нормативных документов по подготовке регионоведа. Выявлены существующие противоречия между сложившейся практикой подготовки регионоведа и наличием в ней условий для формирования МКК; был сформулирован рабочий вариант гипотезы; формировался и систематизировался понятийный аппарат исследования. Разрабатывались дидактические материалы: подбирались тексты, намечалась структура и содержание учебника «английский язык для специальности «Регионоведение», которому предстояло служить инструментом формирования МКК профессиональной сферы.
На втором этапе (2006-2008гг.) проводились систематизация, критический анализ, уточнение и обобщение теоретического и эмпирического материала на концептуальном уровне. Конкретизирована гипотеза; проведен диагностический срез с целью выявления межкультурно значимых личностных коммуникативных качеств у студентов -регионоведов; осуществлялись опытное обучение и апробирование предлагаемой модели формирования МКК со студентами- регионоведами на основе созданного нами учебника «английский язык для специальности «Регионоведение».
На третьем этапе (2008-2009гг.) продолжалось апробирование модели формирования МКК и ее внедрение на факультете МО при КазУМОиМЯ имени Абылай хана, уточнялись некоторые теоретические и практические положения исследования, оформлялась диссертационная работа.
Структура работы.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой темы, определяются объект и предмет исследования, формулируются цель, рабочая гипотеза, задачи, раскрываются ведущая идея, научная новизна, теоретическая и практическая ценность исследования, выделяются положения, выносимые на защиту, определяются методы исследования.
В первом разделе диссертации «Современные концептуальные основы подготовки регионоведа в условиях высшей профессиональной школы»: раскрываются современные тенденции теории и методики иноязычного образования в условиях высшей профессиональной школы, концептуальные положения взаимосвязанного и взаимообусловленного подхода к пониманию явлений языка и культуры, заложенных в фундаментальных трудах отечественных и зарубежных ученых; рассматриваются специфика профессиональной подготовки регионоведа в условиях компетентностного подхода через призму МК.
Второй раздел «Функциональная структура модели формирования межкультурно-коммуникативной компетенции регионоведа и методико-технологические ее основы» посвящается характеристике ключевых понятий, позволяющих определить сущность и содержание дальнейшего хода исследования проблемы формирования МКК регионоведа и методические принципы построения ее модели; разработке методической системы постадийного моделирования формирования МКК регионоведа и необходимым для этого дидактическим средствам.
В третьем разделе «Методика формирования межкультурно- коммуникативной компетенции регионоведа как личности «медиатора двух межкультурных сообществ»» раскрываются особенность использования технологии формирования МКК в условиях компетентностного образования; преемственность стадий формирования МКК: когнитивно-метаязыковой, информационно-аккумулирующей, профессионально-ориентирующей, профессионально-коммуникативной. Описывается методика диагностики экспериментальных и постэкспериментальных этапов, организации констатирующего и формирующего срезов. Представлены математически обработанные результаты опытного обучения, дана интерпретация показателей, подтверждающих дидактическую эффективность предложенной методики постадийного моделирования формирования МКК регионоведа.
В заключении обобщены и сформулированы основные выводы по результатам проведенного исследования, определены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложении представлены дополнительные материалы исследования: тестовые задания, примеры анкет, образцы аутентичных текстов прагматического характера.
Основная часть
Новый социально-педагогический заказ XXI века на подготовку специалистов новой формации, а также данные базисных для методики обучения ИЯ наук о взаимосвязи и взаимодействии языка как системы знаковых единиц разных уровней и культуры, в которой он существует и необходимым компонентом которой является, обусловили переориентацию методологических исследований на проблемы МК, а точнее, на формирование способности к адекватному межкультурному общению.
Межкультурная коммуникация прочно обосновалась как самостоятельная научно-образовательная ниша, привлекающая внимание разноотраслевых исследователей. В этой области накоплен богатый научно-педагогический арсенал исследований (С.Г.Тер-Минасова, И.И.Халеева, С.С.Кунанбаева, Д.Н.Кулибаева и др.).
На основе обобщения и укрупнения имеющихся наработок в области теории межкультурной коммуникации, С.С. Кунанбаевой был определен современный методологический базис ИО, состоящего из когнитивно-лингвокультурологической методологии и теории МК.
Подобный пересмотр теории и практики обучения ИЯ предопределил обновление и целевых установок в обучении ИЯ. Обновленные целевые установки проявляются в новом конечном результате – формировании МКК как способности к межкультурной коммуникации у личности, определяемого как субъект межкультурной коммуникации (С.С.Кунанбаева).
Межкультурно-коммуникативная компетенция реализуется через набор взаимодополняющих субкомпетенций: когнитивной, коммуникативной, лингвокультурной, социокультурной, концептуальной и личностно-центрированной. Данный состав субкомпетенций МКК, предложенный С.С.Кунанбаевой, в целом принимается за универсальную, однако в зависимости от специфики специальности в частности, по специальности «регионоведение», претерпевает некоторые изменения, что и явилось предметом нашего исследования.
В соответствии с ГОС специальности «Регионоведение», профессиональная деятельность выпускника направлена на комплексное изучение соответствующего региона, группы стран или страны: их населения, истории и этнографии, экономики и политики, науки и культуры, религии, языка и литературы, традиций и ценностей. В ходе анализа учебных программ и планов профессиональной подготовки регионоведа были выделены следующие сферы общения общеобразовательных дисциплин и дисциплин специализации: социально-гуманитарных отношений (введение в регионоведение, история изучаемого региона, культура, литература, религия, этнология региона); естествознания (концепции современного естествознания, экология, география изучаемого региона); экономики (экономика и экономическая география, мировая экономика, международные экономические отношения); права (конституционные основы правовой системы страны/ региона, государственной право, международное право, проблемы международного статуса); политики (социально-политическая система, международные отношения и внешняя политика, региональная политика, дипломатия; дип протокол этикет; дипломатия и ведение переговоров, документоведение).
Единицей, отражающей предметное содержание профессиональной подготовки регионоведов определяется регион-концепт, которая создает основу для расширения общекультурного профессионального тезауруса МКК регионоведа и включает в себя контент в области инвариантного содержания и отражающая вариативные условия предметного содержания при овладении профессиональным метаязыком. В него входят следующие компоненты инвариантного содержания – проблемы из области истории развития региона, философии политики и культуры изучаемого региона (см. рис.1).
Рисунок 1- Структура единицы предметного содержания
В ходе исследования проведен структурно-семантический анализ содержания дисциплин специальности «Регионоведение», позволяющий соотнести профессиональные умения посредством иностранного языка при проектировании содержания курса ESP (English for specific purposes- английский для специальных целей) специальности регионоведение (табл.1).
Таблица 1- Проектирование содержания курса ESP специальности регионоведение
| Сфера общения | Предмет но-соде жательные источ ники | Профессионально-коммуникативные умения | Темы ситуаций общения |
| 1 | 2 | 3 | 4 |
| социально-гуманитарных отношений | История изучаемого региона | изучение современного положения изучаемого региона и перспективы его развития; анализ особенности социально-политического строя изучаемого региона; прогноз различных процессов и явлений, происходящих в регионе; оценка степени достоверности фактов; моделирование стратегий действий. | История страны в рамках государственных праздников страны изучаемого языка; Природные ресурсы как предмет межгосударственных столкновений в мире; История развития внешней политики РК: Многовекторность и сбалансированность. |
| Социально-гуманитарных отношений | Культура, и литература религия зучаемого региона | изучение проблем культурных и религиозных процессов региона; мониторинг гендерных исследований региона; анализ национальных этнических отношений; оценка роли и воздействия религии на общество; оценка национального и мирового культурного наследия. | Мониторинг гендерных исследований изучаемого региона; Современные проблемы национальных этнических отношений; Особенности культурного развития народов изучаемой страны. |
| Продолжение таблицы 1 | |||
| 1 | 2 | 3 | 4 |
| Политики | Международные отношения и внешняя политика изучаемого региона | изучение нормативных актов, регулирующих статус стран в международном сообществе; анализ внешней политики страны изучаемого региона и его место в системе международных отношений (МО); прогноз социальных и политических явлений изучаемого региона; оценка воздействия различных процессов на внутреннюю политику региона. | Каковы главные характеристики биполярной системы МО?; возможные страны-претенденты на статус сверхдержавы в современной системе МО; Какая система МО проходит на смену биполярной системы международных отношений в современных условиях?; Не исчерпало ли себя государство как основной актор МО? |
| Экономика | Мировая экономика и международные экономические отношения | мониторинг разноформатных интеграционных процессов; анализ валютно-финансовых связей; политическое прогнозирование международных экономических отношений (МЭО); оценка кредитных отношений; экспертиза потенциала экономических организаций на развитие экономики региона. | страны-претенденты на статус сверхдержавы в современной системе МЭО; динамика и потенциал влияния негосударственных участников МО на состояние системы МЭО; Динамика и потенциал влияния Таможенного Союза на состояние экономики РК. |
| Право | Международное право СНГ | изучение конституционных основ правовой системы; мониторинг правовых отношений и принципов международного права (МП); анализ правовых взаимоотношений региона; моделирование развития дипломатической службы | Оправдано ли использование любых средств для достижения цели в мировой политике?; Ограничивает ли МП национальный суверенитет?; Проблема неравенства в правовом регулировании между “сильными” и “слабыми” акторами МО”. |
Подобное построение содержания курса ESP с учетом междисциплинарной интеграции способствует предметно-содержательной наполняемости МКК регионоведа с учетом объекта их будущей профессиональной деятельности.
В свою очередь, межкультурно-коммуникативная компетенция регионоведа рассматривается нами как способность реализовать эффективную деятельность в иноязычной профессиональной субкультуре с учетом ее тезауруса, культурно-специфических ценностей и норм речевого поведения, формирующихся в процессе соизучения языка и культуры страны изучаемого региона. Определяющим при формировании МКК регионоведа является специфика профессиональной деятельности регионоведа как медиатора двух межкультурных сообществ, в которой происходит расширение образа мира, носящего отпечаток собственной культуры, до обширной, более гибкой мультикультурной картины мира.
Нами выделяется следующий ряд субкомпетенций, который является компонентным составом МКК регионоведа: иноязычно-коммуникативная субкомпетенция, представляющая собой знание специальной профессиональной терминологии на иностранном языке и умение свободно ею оперировать в ситуациях профессионального общения; лингво-регионоведческая субкомпетенция как формирование новых лингво-регионоведческих комплексов на основе аккумулирования и синтезирования регионоведческой информации по мере усвоения иноязыка и инокультуры; регионально-социокультурологическая субкомпетенция как формирование новых когнитивно-лингвокультурологических комплексов на основе аккумулирования и синтезирования социо-культурологического контекста, релевантного для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка, в процессе усвоения языка и культуры изучаемого региона, содержание которой детерминировано особенностями сфер и ситуаций межкультурного общения; регионально-концептуальная субкомпетенция как овладение концептами обеспечивающие посредством изучения языка отражение концептуально-организованного представления «картины мира» изучаемого социума как результат единого интегрированного механизма обработки естественного языка в сознании человека; профессионально-коммуникативная субкомпетенция как совокупность компетенций, направленных на создание собственных полемико-аргументационных дискурсов в профессионально-моделируемых ситуациях общения.
Ведущим и определяющим аспектом любого из вида субкомпетенций является региональный.
Рисунок 2- Модель межкультурно-коммуникативной компетенции регионоведа
Мы полагаем, что набор этих функциональных субкомпетенций позволяет становление, развитие, саморазвитие личности «субъекта межкультурной коммуникации», в русле нашего исследования медиатора двух межкультурных сообществ как активного и творческого субъекта деятельности в межкультурном взаимодействии (рисунок 2).
Выделение профессионально-контентного компонента межкультурно-коммуникативной компетенции регионоведа обусловлено необходимостью отражения содержательной составляющей профессии в структуре вторичного сознания субъекта в условиях профессионализации как когнитивный и творческий процесс, зависящий от субъективных когнитивных и креативных способностей каждого.
Таблица 2- Структура критериальной модели МКК регионоведа
| Субкомпетенции | Профессионально-контентная | Регионально-идентифицирующая |
| 1 | 2 | 3 |
| иноязычно-коммуникативная | -умение конструировать собственное речевое произведение на базе аккумулированной из множества источников информации профессиональной среды; -умение выигрышно использовать метакоммуникативные воздействующие средства для создания позитивного фона поддержки своей точки зрения; и т.д. | -владение языком (языками) изучаемого региона (страны); -фундаментальная лингвострановедческая подготовка в области языка (языков) изучаемого региона; -владение принципами межличностной и массовой коммуникации и речевого воздействия; |
| лингворегионоведческая | -умение осуществлять поиск добавочной информации, её извлечение и обработка для интерпретационного конструирования сообщения с учетом специфики речевого поведения региона; и др | -умение осуществлять политико-прогнозную деятельность с учетом специфики лингвокультурологических особенностей стран изучаемого региона; и др |
| регионально-социокультурологическая | -умение извлекать и обрабатывать социо-культурологическую информацию в процессе синтеза прагма-профессиональной ситуации для интерпретационного конструирования сообщения; -умения проводить аналитико-смысловую обработку поступающей через слуховой и зрительный каналы социо-культурной информации в условиях межрегионального общения; и др | -знание этногенеза, современного национально-этнического состава и социальной структуры населения региона, его национально-этнических проблем; -знание политической системы и политической культуры региона: конституционное устройство, характер политического режима, строение и функционирование всех ветвей власти в центре и на местах, политические партии, группы интересов и общественные организации; |
| гионально-концептуальный | -умение разбираться в основах внешнеполитических концепций изучаемого региона, факторов смены стратегических внешнеполитических установок, на основе которого проводить информационно-аккумулирующую деятельность; и др | -умение разбираться в основных этапах политической истории региона; -познание концепта внешнеэкономической деятельности, международного менеджмента в сфере бизнеса, особенностей развития и управления международным бизнесом (особенности менеджмента и различные национальные модели управления - региона); |
| Продолжение таблицы 2 | ||
| 1 | 2 | 3 |
| професионально- коммуникативная | -умение описать и пояснить культурные факты, отраженные в единицах языка; -умение отбирать лингвокультурологические единицы и использовать их в различных актах межкультурного общения; -умение интерпретировать нормы, образцы, стереотипы, принятые в лингвокультуре изучаемого региона, и др | - знание места языка в ряду культурно-значимых средств коммуникации и особых чертах вербальной коммуникации; -умение синтеза соотношения языка и культуры, взаимовлияния языков и культур, соотношения национальных культур и региональных цивилизаций в их историческом развитии; - знание специфики устной речи и нормах произношения; о орфоэпической нормы изучаемого языка, региональной и социальной вариативности произношения; |
Регионально-идентифицирующий компонент рассматривается как прагматический компонент МКК, т.е. как регионоведческая составляющая профессиональной ситуации, которая также опосредованно, соотносится с когнитивными конструктами в процессе формируемой МКК, где прагматическая составляющая МК реализуется в дискурсе и отражает результат действий сложного механизма порождения и понимания.
В представленном варианте критериальной модели МКК регионоведа (табл.1) её предметно-содержательный компонент обеспечивает формирование «картины мира изучаемого социума».
В соответствии с концептуальными положениями теории педагогического моделирования, методика формирования МКК проектируется как ряд последовательных, взаимосвязанных, функционально единых, ориентированных на достижение конечного результата стадий, а именно, когнитивно-метаязыковой, информационно-аккумулирующей, профессионально-ориентирующей; профессионально-коммуникативной.
Рисунок 3-Методика постадийного моделирования формирования ММК регионоведа
Когнитивно-метаязыковый этап обеспечивает становление когнитивного ориентирования в информационном поле МК, расширение гуманитарного мироведения за счет осознания поликультурности мира, общего и специфического в культурах разных типов посредством усвоения фоновых метаязыковых и метакоммуникативных знаний, осуществление его тренировки и включения в воспроизводимые текстовые речепроизводства. Тексты, отобранные для обеспечения данного этапа усвоения предметного содержания, выполняют свойственную тексту когнитивно-метаязыковую функцию. Коммуникативные ситуации на данном этапе направлены на развитие интереса к когнитивной деятельности; осознание роли лингвокультурологических знаний и умений в ИЯ как средством межкультурного общения.
На информационно-аккумулирующем этапе усвоения предметного содержания предусмотрено формирование системы информационно-аккумулирующих умений, обеспечивающих внутренний синтез и интеллектуально-аналитическую обработку полученной из аутентичных текстов информации; перевод полученной информации на коммуникативный уровень, требующий свободного владения как можно большим объемом сведений по проблемам и ситуациям социокультурного и/или профессионально-ориентированного характера, которые необходимо уметь обсуждать на уровне свободного, зачастую полемического, коммуникативного взаимодействия с учетом ценностей взаимодействующих культур. Тексты, отобранные для обеспечения данного этапа, призваны выполнять информационно-аккумулирующую функцию контекстного обучения. На данном этапе используются задания для обеспечения накоплений знаний-концептов, формирующих инофонную картину мира носителей изучаемого языка.
Интегративно-репрезентирующий этап направлен на обеспечение формирования и реализации прагматической целеустановки говорящего.
Основной задачей интегративно-репрезентирующей стадии является формирование у учащихся умений репрезентировать свою точку зрения, интерпретировать события и факты, осуществлять адекватную и аргументированную презентацию с целью оказать воздействие на систему взглядов собеседника, создание собственных полемико-аргументационных дискурсов с представителями другой лингвокультуры. Тексты, отобранные для обеспечения этого этапа усвоения предметного содержания, призваны выполнять интегративно-репрезентирующую функцию контекстного обучения. Коммуникативные задания интегративно-репрезентирующего этапа направлены на формирование умений обеспечения диалогической и полилогической форм речи и непосредственной коммуникации, включающей консультации, предложения, опровержения, претензии, диалоги-запросы, и другие формы устного и письменного профессионального общения.
Профессионально-коммуникативный этап направлен на формирование способности осуществлять свободное общение в стандартных и нестандартных ситуациях посредством свободного использования механизмов деятельности умений корректировать коммуникативные стратегии на основе гибких речевых стратегий и тактик; действий устойчивых гуманитарных мотивов и потребностей общения и их проекций на межкультурную коммуникацию в профессиональной сфере; создавать целостные дискурсы аргументационно-полемического характера. Тексты, отобранные для обеспечения этого этапа усвоения предметного содержания, призваны выполнять профессионально ориентированную коммуникативную функцию контекстного обучения. На профессионально-коммуникативной стадии используется комплекс коммуникативных ситуаций, обеспечивающих деятельность обучаемых в коммуникативном режиме, на основе усвоенных межкультурных и профессионально ориентированных знаний и умений, в последовательности от рецептивно-репродуктивного уровня к продуктивному и далее, к креативно-созидательному уровню, что соответствует формированию речевых навыков и умений.
В целях формирования МКК нами использованы следующие технологии: анализ профессиональных инцидентов, анализ ключевого информанта, анализ культурно-маркированных иноязычных средств профессиональной сферы, метод рефлексии. Исходя из классификации сфер трудовой деятельности регионоведа и в целях обеспечения профессионально-коммуникативных умений, мы предлагаем в качестве коммуникативного комплекса предметного содержания профессионального иноязычного образования регионоведов предметно-профессиональный регион-комплекс (см. рис.4).
Рисунок 4- Структура предметно-профессионального регион комплекса
С этапами формирования МКК соотносятся уровни, которые соответствуют качественной стороне развития этой компетенции и включают в себя: элементарный, достаточный, продвинутый уровни.
Дидактическая эффективность методики поэтапного проектирования процесса формирования МКК регионоведа проверена путем опытного обучения.
Задачей констатирующего этапа опытного обучения являлось: проведение диагностических срезов, позволяющих выявить барьеры, препятствующие активному профессиональному межкультурному общению и наметить методы и технологии, способствующие их преодолению.
Диагностика общего развития коммуникативных качеств студентов, необходимых для успешного осуществления межкультурной коммуникации регионоведа, проводилась на основе анкетирования в ходе констатирующего этапа опыта. В анкетировании принимали участие более 100 студентов 3 курса специальности «Регионоведение» за 2007-2008 (59 студентов) и 2008-2009 (47 студентов) учебные годы. Образцы анкет даны в приложении.
Анкеты позволили оценить следующие компоненты личностных качеств: мотивационный (индивидуалистические и коллективистские ценности; потребность в коммуникации; контактность); операционный (степень культурной идентичности, осознание общего и различного между культурами; централизация на собеседнике умение активного слушания; толерантность- конфликтность/бесконфликтность в процессе общения).
Оценивая результаты проведенного анкетирования, мы использовали шкалу, обозначаемую признаками «низкий», «средний», «высокий».
Анализ результатов диагностического анкетирования позволили заключить, что характеристики речевого поведения студентов, необходимых для взаимодействия с представителями другой лингвокультуры, являются низкими и недостаточными для эффективной межкультурной коммуникации. К наиболее показательным из них относятся низкая контактность и низкая толерантность, состояние неуверенности, волнения и паники в процессе коммуникации с представителями других лингвосоциума. Студенты не обладают требуемой культурой межличностного общения и не ощущают это как недостаток. Это характеризует уровень их МКК как недостаточный. Результаты данного диагностического среза по основным, наиболее значимым для МКК характеристикам, отражены в рисунке 5.
Условные обозначения:
К-Т Контактность (29%)
ОКЗ- Осознание культурных различий (31%)
ЦнС- Центрирование на собеседника (47%)
К-Ф Конфликтность (73%)
Рисунок 5- Диагностика коммуникативных качеств студентов констатирующего среза
До начала проведения ОО было проведено комплексное тестирование англоязычной профессионально-направленной речи студентов, с целью определения уровня владения студентами вербальным комплексом МКК.
Поскольку в настоящее время отсутствуют общепринятые критерии оценки МКК, мы, основываясь на критериях определяющих различные уровни владения иностранным языком, соотнесли их с межкультурным компонентом коммуникации и выделили следующие уровни МКК: элементарный уровень, достаточный уровень, продвинутый уровень.
Достижение проектируемого уровня измеряется при помощи разработанного нами критериального показателя, представленного ниже:
- нормативного оформления речи, свойственного носителям ИЯ;
- понимания глубинного смысла высказывания в контексте;
- варьирования коммуникативных стратегий и тактик;
- соотношения профессиональных ситуаций с национально-специфическим оформлением речи.
Оценка результатов среза, которая проводилась на основе ситуаций профессионального характера, позволила выявить: среднюю степень владения студентами нормами вербального оформления речи, ее достаточный уровень, но низкую степень выявления глубинного смысла высказывания; низкий репертуар профессиональных коммуникативных стратегии и тактик, который не позволял осуществлять речевую вариативность (элементарный уровень); низкую степень умений соотносить профессиональные ситуации с национально-специфическим оформлением речи (присутствовал резкий, агрессивный стиль общения, императивность), что определялось элементарным уровнем (рисунок 6).
Соотнесение шкалы оценок (низкий, средний, высокий) с коммуникативным компонентом МКК позволяет считать уровень МКК студентов преимущественно элементарным, несмотря на то, что они продемонстрировали достаточный уровень владения нормами оформления речи в параметрах умений.
Рисунок 6- Диагностика МКК студентов констатирующего среза
Условные обозначения:
НОР- нормы оформления речи (62%)
ГСВ- глубинный смысл высказывания (30%)
ПКСиТ-профессиональные коммуникативные стратегии и тактики (25%)
РВ- речевая вариативность (45%)
НСОР- национально-специфическое оформление речи (27%)
На формирующем этапе опытного обучения ставилась цель практически реализовать модель постадийного моделирования формирования МКК регионоведа в условиях иноязычных профессиональных контекстов с целью расширения его аксиомологических, национально-специфических и коммуникативных личностных компонентов. В процессе эксперимента ставились задачи опытным путем проверить гипотетическое предположение о том, что овладение профессиональной коммуникацией в процессе МК будет эффективным за счет формирования:
эффективности межкультурного взаимодействия - осознания общего и различного в картинах мира родной и другой культуры, что послужит профилактикой культурного шока, отрицательных этнокультурных стереотипов при условии принятия общечеловеческих и культурных специфических ценностей профессионально-значимых поведенческих норм;
личностных качеств: толерантности, способности свободно ориентироваться в общих и специфических особенностях родной и других культур; контактности и коммуникабельности, речевой деятельности и вариативности в выражении мысли, умении адекватно передавать и выявлять смысл общения;
умений и навыков адаптации и бесконфликтной интеграции студентов.
Опытное обучение проводилось в двух группах (ЭГ-1 и ЭГ-2) со студентами 3 курса специальности «Регионоведение» факультета МО КазУМОиМЯ имени Абылай хана. При проведении опытного обучения использовался метод константного эксперимента, суть которого состояла в отказе контрольных групп и в наличии только экспериментальных групп. Целесообразность применения в нашем исследовании константного эксперимента объясняется тем, что в существующих учебно-дидактических материалах формирование МКК не нашло своего отражения. Поэтому мы не имели надежного обоснования для сравнения результатов обучения и оценивали динамику овладения МКК в пределах одних и тех же экспериментальных групп испытуемых- ЭГ1 и ЭГ2.
Обучение в ЭГах-1 проводилось автором исследования, а в ЭГах-2 — другим преподавателем. В ЭГ1 использовалась разработанная нами методика постадийного моделирования формирования МКК профессиональной подготовки регионоведа, теоретико-методологическую основу которой составили описанные ранее принципы. В каждой группе (по 2 учебных групп в каждой) было по 28-30 студентов. Продолжительность эксперимента составила два семестра.
Процессуальная сторона модели реализовывалась в ходе этапов становления когнитивного ориентирования в межкультурных ситуациях (когнитивно-метаязыковая стадия), активного формирования механизмов МКК (информационно-аккумулирующая и профессионально-ориентирующая стадия), свободного использования всех составляющих компонентов МКК (профессионально-коммуникативная стадия).
На когнитивно-метаязыковой стадии формирования МКК студенты погружались в кросс-культурные ситуации, где использовались обобщающие схемы, таблицы типологического сопоставления культур. Мотивационный уровень обеспечивался использованием заданий, с помощью которых выяснялись ценностные представления студентов.
На второй стадии формирования МКК - информационно-аккумулирующей - проводился анализ англоязычной профессиональной речи, выявлялись косвенные способы выражения негативного содержания, формировались умения активного слушания, стратегии и тактики ведения профессионального общения, выполнялись задания, направленные на выявление скрытого смысла высказывания.
На профессионально-ориентированной стадии профессионально-поведенческая практика строилась на основе проигрывания ситуаций, критериями оценки которых являлись: проявление отношений к людям (хорошее, плохое, нейтральное), проявление толерантности/интолерантности, эмоций, тональность разговора (сдержанный/прямолинейный), стиль коммуникации (формальный/неформальный), речевые средства, способность избегать конфликта (достижение консенсуса).
На завершающем профессионально-коммуникативной стадии использовались материалы учебника, связанные с практическим использованием проблемно-поисковых коммуникативных заданий, нацеливающих студентов на принятие и обоснование этических решений, толкование и интерпретацию культурно-специфических профессиональных проявлений гражданских позиций. Также использовался анализ профессиональных инцидентов решения проблемных ситуаций; технологии кросс-культурного анализа прагмо-профессиональных ситуаций/текстов, сюжетов; комментирование наглядно представленной профессиональной информации в схемно-графическом варианте. На данном этапе формирования МКК ставилась цель - научить студентов применять коммуникативные умения и профессиональный тезаурус по дисциплинам в процессе реальной англоязычной МК. Коммуникация проходила в процессе моделирования прагмо-профессиональных ситуаций, требующих от обучаемых решения проблемы с участием реальных партнеров-специалистов указанных организаций.
Для статистической обработки полученных количественных данных с применением математического аппарата нами использовалась формула, предложенная Д.Н. Кулибаевой,
где числитель является показателем наибольшего количества баллов согласно международно-стандартному индексу, а знаменатель реальное количество баллов, набранное учащимся по каждой из пяти субкомпетенций МКК.
Постэкспериментальный срез состоял из нескольких заданий. Первое задание проверяло сформированность различий и сходств когнитивной базы МК, и предлагало студентам перечень ценностей культур изучаемого региона и национальных качеств. Задачей студентов являлось не только найти соответствие ценности и ключевых качеств, но и отражающих их утверждения, поговорки, пословицы, при этом подтверждать ответы конкретными аргументами. Второе задание было связано с ситуациями консультирования. Студентам был задан каркас диалога, нацеливающий на употребление вариативных стратегий и тактик. Третье задание пост экспериментального среза строилось на реальной профессиональной ситуации, которая нацеливала студентов обсуждении своих позиций «за» и «против» относительно заданной проблемы. Проблемный характер и многоаспектность ситуации нацеливал студентов на выбор различных коммуникативных стратегий и тактик, приемлемого стиля общения в условиях провоцирующих конфликт.
Результаты сравнительно-корреляционного анализа сформированности МКК в экспериментальных группах до и после опытного обучения показаны на рисунке 7.
ДО ПОСЛЕ
Рисунок 7- Сравнительно-корреляционный анализ сформированности МКК в экспериментальных группах до и после опытного обучения
1- иноязычно-коммуникативная субкомпетенция
2- лингворегионоведческая субкомпетенция
3- регионально-социокультурологическая субкомпетенция
4- регионально-концептуальная субкомпетенция
5- профессионально-коммуникативная субкомпетенция
Результаты ОО свидетельствуют о значительном усилении МКК студентов, которая достигла высокого продвинутого уровня и возросла, в зависимости от компонента МКК, в два-три раза, варьируясь от 64% до 88% иноязычно-коммуникативной субкомпетенции, что свидетельствует об увеличении иноязычного диапазона, что включало в себя, помимо вербального компонента, толерантные поведенческие реакции, кооперативный стиль общения; от 72% до 92% лингворегионоведческой субкомпетенции, что доказывает углубление сензитивности к национально-языковой специфике иноязычного профессионального общения; от 70% до 90% регионально-социокультурологической субкомпетенции, что свидетельствовало об усилении профессиональной направленности личности к регионально-социокультурологическим особенностям профессиональной деятельности; от 65% до 90% регионально-концептуальной субкомпетенци; от 65% до 88% профессионально-коммуникативной субкомпетенции, который отражал не только культурно-специфические знания иноязычных контекстов, но и расширение гуманистического диапазона личности на их основе, способности к моральному выбору в системе ценностных ориентаций, включая профессиональные умения поддерживать коммуникацию, активно слушать, аргументировать и контраргументировать.
Результаты опытной работы с использованием предложенной нами методики постадийного моделирования формирования межкультурно-коммуникативной компетенции регионоведа подтвердили правомерность нашей гипотезы: по всем показателям качества искомого продукта зафиксирована положительная динамика.
Итоги исследования по формированию МКК регионоведа в условиях компетентностного образования позволяют нам сделать следующие выводы:
1. Сущность МКК регионоведа заключается в том, что ее содержательное наполнение представляет собой совокупность иноязычно-коммуникативной, лингво-регионоведческой, регионально-социокультурологической, регионально-концептуальной, профессионально-коммуникативной субкомпетенций, сформированность которых обеспечивает способность субъекта межкультурной коммуникации к адекватному взаимодействию с представителями другого лингвокультурного социума. Ведущим и определяющим компонентом любого из вида субкомпетенций является региональный аспект. Функциональная модель МКК как этап проектирования содержит в своем составе четыре последовательных, взаимосвязанных, функционально единых, ориентированных на достижение конечного результата обученности стадий: когнитивно-метаязыковый, информационно-аккумулирующий, профессионально-ориентирующий, профессионально-коммуникативный.
2. Единицей, отражающей предметное содержание иноязычного образования регионоведа, и выступающей как учебная единица определяется регион-концепт, создавая основу для расширения общекультурного профессионального тезауруса МКК регионоведа, включает в себя контент в области инвариантного содержания, отражает вариативные условия предметного содержания при овладении профессиональным метаязыком.
3. Коммуникативный комплекс предметного содержания профессионального иноязычного образования предметно-профессиональный регион комплекс, организованный как «модель общения» и максимально приближенный к условиям реальной профессиональной коммуникации, требующий владения лингвокультурными нормами изучаемого языка.
4. Методика постадийного моделирования формирования межкультурно-коммуникативной компетенции, базируемая на концептуальных положениях когнитивно-лингвокультурологической методологии иноязычного образования, через призму методологических, общедидактических принципов обеспечивает достижение проектируемого результата формирование субъекта межкультурной коммуникации «медиатора двух межкультурных сообществ», познавшей посредством изучения языков, как особенности разных культур, так и особенности их (культур) взаимодействия, способного адекватному взаимодействию с представителями другого лингвокультурного социума.
Проведенное нами исследование можно рассматривать как законченный этап работы над проблемой формирования МКК регионоведа в моделировании компетентностного образования. Вместе с тем, мы осознаем, что работа не исчерпывает всех вопросов, связанных с разработкой проблемы иноязычного обучения как средству межличностного общения. Перспективы продолжения и развития исследований данной проблемы видятся в разработке вариативных типов обучения МК для разных специальностей.
Список опубликованных работ по теме диссертации:
1 Основные ориентиры в формировании компетентностной модели регионоведа как основа качества подготовки специалистов.//Вестник КазУМОиМЯ имени Абылай хана. Серия «Педагогические науки». Алматы, 2007.-№1.-С.25-37
2 Основные ориентиры применения компетентностного подхода к профессиональному образованию. Сборник материалов международной конференции «Современный мир: доминирующие стратегии развития».- Алматы: КазУМОиМЯ имени Абылай хана, 2007.-С. 153-157
3 Лингводидактические основы обучения профессионально-ориентированной межкультурной коммуникации. Сборник материалов международной конференции «Модель оценки качества управления в условия Высшей Школы».- Алматы: КазУМОиМЯ имени Абылай хана, 2008.
4 Разработка модели выпускника вуза в свете компетентностного подхода как научно-практическое направление по совершенствованию деятельности высшей школы. Сборник материалов международной научно-теоретической конференции «Модернизация современного казахстанского общества в условиях глобализации».- Алматы: КазУМОиМЯ имени Абылай хана, 2008.-С. 132-140
5 Теоретико-дидактические основы формирования межкультурной коммуникативной компетенции, обеспечивающих становление личности «медиатора международного взаимодействия». Сборник материалов республиканской научно-практической конференции «Компетентность как основа качества подготовки специалистов».- Алматы: КазУМОиМЯ имени Абылай хана, 2009.-С.218-226
6 Технологии формирования личности «медиатора международного взаимодействия». Сборник материалов международной научно-теоретической конференции «Лингвокультурологический подход в иноязычном образовании: методы и технологии».- Алматы: КазУМОиМЯ имени Абылай хана, 2010.-С.431-437
7 Когнитивная лингво-дидактическая методология как концептуальная основа подготовки регионоведа. //Вестник КазУМОиМЯ имени Абылай хана. Серия «Педагогические науки». Алматы, 2010.-№2.-С.95-101
8 Межкультурная коммуникативная компетенция и ее методико-технологические основы.//Вестник КазАСТ. Алматы, 2010-№1-С.194-198
Тйін
Елубаева Перизат Келдібаевна
Айматанушыны мдениетаралы-коммуникативтік компетенциясын алыптастыруда компетентті білім беру моделдеу
лемдік дегейдегі бірігу тенденциялары халыаралы рекеттестік шартында жмыс жасайтын мамандарды ксіби компетенттілік дегейіні зекті мселелерін ала тартуда.
Осыан орай, шетел тілін оыту дегейіні сапасы елімізді леуметтік-экономикалы трыдан дамуына сйкес келіп, оамдаы болып жатан згерістерді анааттандыру масатында жедел алмасудаы сер ететіндей шетел тілінде білім беру жйесні алдына ойылан талаптары да згеруде.
Мемлекеттер арасындаы халыаралы атынастарды беле алуында мдениетаралы зара ыпалдасты басым тсуде. Мдениетаралы зара ыпалдасты жадайында белсенді оыту аясы болып мдениетаралы-коммуникативтік компетенциясы танылып отыр. Себебі мдениетаралы-коммуникативтік компетенция талаптарына баса лингвомдени оам кілдерімен зара тсіністік жне ыпалдасты жадайында рекет етуге тиісті мдениетаралы атысымдаы субъектіні абілеттігі кіреді.
зге тіл мен зге лт мдениетін бірлікте оытуа арналан зерттеулерге жасалан талдаулар зге тілде білім берудегі зекті мселелерді шешуге жаа дістемелік трыдан арастыру ажеттілігін крсетеді. Шетел тілдерін оыту рдісін йымдастыруа жасалан масатты баылау кптеген жоары оу орнын бітірген мамандарды тіл иесі халыпен мдениетаралы атысыма ажетті лингвомдениеттанулы білім мен дадыны толы мегеріп шыпайтындылыын крсетеді. Осыдан келіп маманны оам талап ететін мдениетаралы-коммуникативтік компетенциясын жзеге асыру мен оу рдісіні теориялы-технологиялы жатан толы амтамасыз етілмеуі арасындыы айшылы байалуда. Осы айшылыты шешуді жолдары мен амал-тсілдерін арастыру бізді зерттеу таырыбы ктерген негізгі мселе болып табылады. Біз зімізді зерттеуімізде Абылай хан атындаы аза халыаралы атынастар жне лем тілдері университетінде жасалан (С.С.нанбаева) азіргі зге тілде білім беру теориясыны тжырымы негізі ретіндегі когнитивті лингвомдениеттануды теориялы негіздеріне сйендік.
Зерттеуді масаты: айматанушыны компетенттілігіні ксіби моделіні бірігу шартында айматанушыны мдениетаралы коммуникативтік компетенциясын алыптастыруды теориялы жне практикалы трыдан негіздеу.
Зерттеуді нысаны: айматанушыны мдениетаралы арым-атынас шартында мдениетаралы-коммуникативтікке негіздей отырып ксіби трыдан дайындау.
Зерттеу пні: біріккен компетентті дайындау рдісінде айматанушыны мдениетаралы-коммуникативтік компетенциясын алыптастыру дістемесі.
Зерттеуді болжамы. Егер, ксіби трыдан дайындауда болаша айматанушыны мдениетаралы компетенциясын алыптастыруда:
- айматанушыны ксіби трыдан дайындауда мдениетаралы-арым-атынас компетенциясыны рылымы ылыми трыдан негізделген критерийлер мен екі мдениет ауымдастыыны медиаторын алыптастыру крсеткіштері бір бтін жйе ретінде арастырылар болса;
- мдениетаралы-коммуникативтік компетенцияны алыптастыру шарты ретінде оытылып отыран айматы тілі мен мдениетіндегі ерекшеліктерін саналы салыстыру арылы оларды мдени ерекшеліктерін абылдай отырып, зіні ксіби рекетінде сол мдени ндылытар мен жаымды мінез лыты крсете білуді амтитын когнитивтік негіз басшылыа алынар болса;
- ксіби шеттілдік білім беруді пндік-процессуалды мазмны шынайы ксіби коммуникация шартына жаын пндік-ксіби кешен ретінде йымдастырылар болса;
- айматанушыны мдениетаралы-коммуникативтік компетенциясын алыптастыру дістемесі когнитивтік-метатілдік, апаратты, ксіби жне ксіби-коммуникативтік сатылара негізделетін болса, онда білім алушыны когнитивтік, коммуникативтік, леуметтік-мдени жне тла ретінде дамуы зара байланыста дамытылады, айматанушыны ксіби шеттілдік білім беру рдісінде мдениетаралы коммуникация субъекті ретінде баса елді мдениетіні кілімен арым-атынаса тсе алу абілетін алыптастыруа жадай жасалады.
Зерттеуді міндеттері:
- мдениетаралы-коммуникативтік компетенцияны мнін айматанушыны ксіби трыдан дайындауда пндік-мазмнды негізін біріктіретін моделін жасау арылы негіздеу;
- айматанушыа шеттілдік білім беру рдісіні оыту бірлігін негіздеу;
- «Арнайы масаттаы шетел тілі» пні мен «Айматану» мамандыы бойынша ксіби пндерді пнаралы байланысыны мазмнын негіздеу;
- айматанушыны мдениетаралы-коммуникативтік компетенциясын алыптастыру дістемесін пндік-ксіби кешенді олдану шартында крсету жне оны тиімділігін тжірибелік оыту арылы негіздеу.
Зеттеуді жетекші идеясы. Мдениетаралы-коммуникативтік компетенциясы мамандарды, сонымен атар айматанушыны, ксіби компетенттілігіні басты шарты бола отарып, болаша маманы ксіби мазмныны ызметіндегі ерекшелігін крсетуге тиісті.
Зерттеуді ылыми жаалыы жне теориялы маыздылыы:
- айматанушыны ксіби дайындыыны пндік-мазмнды негізін крсететін мдениетаралы-коммуникативтік компетенциясыны мні негізделді;
- айматанушыа ксіби шеттілдік білім беруді пндік мазмныны оу бірлігі пндік-ксіби кешен ретінде сынылды;
- айматанушыны мдени-коммуникативтік компетенциясын алыптастыруды сатылай жобалы рдісі жасалды.
Зерттеуді практикалы ндылыы:
- «Айматану» мамандыы бойынша ксіби пндерді пнаралы байланысы негізінде «Арнайы масаттаы аылшын тілі» оу курсыны мазмны іріктелді;
- Екі мдениет ауымдастыыны медиаторы ретінде айматанушы тласын алыптастыруа арналан коммуникативтік проблемалы жадаяттар моделіні технологиясы жасалды;
- «Айматанушыа арналан аылшын тілі» оулыы дайындалды.
Summary
Perizat K. Yelubayeva
Competence Education Modeling in Intercultural and Communicative Competence Formation of Regional Studies Students
13.00.02- Theory and Methodology of Teaching and Upbringing (Roman-German-and Turkish Languages in the System of Primary, Secondary and Higher Education)
Integrated tendencies on global scale increase the importance of professional competence for those who are to work on intercultural interrelation content.
The aim of the research is to develop theoretical basis of forming the intercultural and communicative competence of regional studies students on the basis of the competence model of vocational education.
The object of the research is intercultural and communicative competence based vocational education of regional studies students at specific terms of intercultural interralations.
The subject of the research is a formation process of intercultural and communicative competence at a process of a vocational education
The hypothesis of the research: the formation of intercultural and communicative competence of regional studies students will be effective if:
- the structure of intercultural and communicative competence of vocational education of regional studies students will be introduced as integrated system of theoretically substantiated criteria and index of a development of a mediator of two cultural communities;
- conditions for intercultural and communicative competence of regional studies students will be a cognitive base? Including ability to realize common and specific cultural linguistic picture of a world of studied region, understanding and acceptance of norms, values, manners in the context of professional activity;
- subject context of vocational foreign education will be organized as subject-professional complex, closed to real professional communication;
- the method of forming intercultural and communicative competence of regional studies students will be based on succession of cognitive-metalinguistic, informative-accumulative, professionally-oriented, professional communicative stages, then in the process of co-teaching language and culture for regional studies students conditions for the formation intercultural person with cognitive mentality capable to adequate interrelation with representatives of other cultural society are created, as interconnected cognitive, communicative, socio-cultural and student centered development of a student takes place.
In order to prove the hypothesis the following tasks were set to solve:
- justification of a notion “intercultural and communicative competence” by developing its model, which integrate subject context base for vocation education of regional studies students;
- definition of criteria index for didactic control formation of intercultural and communicative competence;
- design the context of interdiscipline line of a subject English for specific purpose with vocational subjects;
- development of testing of methodology effectiveness.
Scientific novelty of the research is in:
- disclosure of the meaning of intercultural and communicative competence of regional studies students is achieved which reflects subject context base of vocational education;
- educational unit of subject context base of vocational foreign language education as is suggested
- the methodological model of intercultural and communicative competence of regional studies students is designed;
Structure of the research: the thesis consists of introduction, three sections, conclusion, list of sources and appendices.
In the introduction the relevance of the research topic is proven, the object and subject matter are identified; the purpose, the research hypothesis, and the tasks are considered. The primary research idea, scientific originality, the theoretical and practical results of the research, and the substantive provisions which put to the defense are defined.
The first section of the research “contemporary conceptual basis of teaching regional studies students under conditions of higher vocational school” is dedicated to the contemporary trends of theory and methodology of foreign language teaching under conditions of higher vocational school, conceptual provisions of interconnected and inter-conditional approaches for understanding co-existence language and culture which laid on the basis of domestic and foreign science.
In the second section of the research “functional structure of intercultural and communicative competence formation model for regional studies students and its methodological and theoretical basis” the techniques of intercultural competence, types of abilities, complex tasks and communication problem characters are described.
The third section of the research “methodology of intercultural communicative competence formation for regional studies students as “mediators of two intercultural communities”” describes the practice of experimental teaching. The goal is to verify the effectiveness of methodological model of forming intercultural communicative competence of 3d year regional studies students.
In conclusion the main results of the research are presented, which were obtained on the basis of data and analysis of the results of the practical experiments.
Additional research materials (sample tests, questionnaires, authentic texts) are presented in the appendices.
ЕЛУБАЕВА ПЕРИЗАТ КЕЛДИБАЕВНА
Моделирование компетентностного образования в формировании межкультурно-коммуникативной компетенции регионоведа
13.00.02- теория и методика обучения и воспитания (романо-германские и тюркские языки в системе начального, среднего и высшего образования)
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
_______________________________________________________
Подписано к печати 07.06.2010г.
Бумага офсетная №1. Формат 60Х84 1/16.
Объём 1,5 усл.печ.л. Тираж 120 экз. Заказ 145
Отпечатано в ТОО «Интер Пресс К»
