Становление и развитие дошкольных образовательных учреждений в россии второй половины xix – начала xx века
На правах рукописи
МИШАКОВА Екатерина Николаевна
Становление и развитие
дошкольных образовательных
учреждений в России
второй половины XIX – начала XX века
13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Волгоград — 2012
Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального
образования «Волгоградский государственный
социально-педагогический университет».
Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор
Куликова Светлана Вячеславовна.
Официальные оппоненты: Романов Алексей Алексеевич, доктор педа-
гогических наук, профессор (ФГБОУ ВПО
«Рязанский государственный университет
имени С. А. Есенина»), заведующий ка-
федрой педагогики и педагогического об-
разования;
Гнайкова Галина Викторовна, кандидат
педагогических наук, доцент (ГБОУ ДПО
«Волгоградская государственная акаде-
мия повышения квалификации и перепод-
готовки работников образования»), до-
цент кафедры дошкольного образования.
Ведущая организация — ФГБОУ ВПО «Нижнетагильская государст-
венная социально-педагогическая акаде-
мия».
Защита состоится 27 сентября 2012 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного социально-педагогического университета.
Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте Волгоградского государственного социально-педагогического университета: http://www.vspu.ru 16 августа 2012 г.
Автореферат разослан 16 августа 2012 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета А. А. Глебов
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Совершенствование современной системы дошкольного образования в России обусловлено сложившейся социально-экономической ситуацией и актуализацией в педагогике принципов гуманизации, индивидуализации и культуросообразности, предполагающих максимальный учет личностных психофизических особенностей развития детей дошкольного возраста и создание таких условий, которые способствовали бы эффективному и полноценному развитию всех сторон личности ребенка, его успешному обучению и воспитанию. Проблема модернизации учреждений дошкольного образования углубилась также в связи с изменившейся в стране демографической ситуацией. Президент РФ 22 декабря 2011 г. сообщил во время оглашения своего послания Федеральному Собранию РФ, что за 2010—2011 гг. в стране родилось более 6 млн человек, что является рекордным показателем за последние 20 лет. С ростом рождаемости не только возросла потребность в дополнительных дошкольных образовательных учреждениях, но и обозначилась необходимость создания детских садов нового типа (частные детские сады, группы кратковременного пребывания, детские комнаты и др.).
Необходимость перестройки системы дошкольного образования и воспитания России также нашла отражение в нормативно-правовых документах (Национальный проект «Образование», проект Федерального закона «Об образовании», Федеральные государственные требования к структуре общеобразовательной программы дошкольного образования, Положение о дошкольном образовательном учреждении). В Концепции социально-экономического развития России до 2020 г. поставлена важная задача по обеспечению каждому ребенку до поступления в первый класс возможности освоить программы дошкольного образования и полноценно общаться на языке обучения.
Решением этой задачи уже сегодня заняты научно-исследовательские центры и лаборатории по проблемам дошкольного образования. Институт детства, созданный в Санкт-Петербурге, ориентирован на подготовку специалистов дошкольных образовательных учреждений нового типа с учетом расширения вариативности и многообразия программ образования, воспитания и развития детей дошкольного возраста. На базе Волгоградского государственного социально-педагогического университета создан Международный центр проблем детства и образования (М. В. Корепанова, С. В. Соколова).
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что на современном этапе в России осуществляется разработка различных аспектов теории дошкольного образования с учетом новых социально-экономических и культурно-исторических условий (М. А. Васильева, Е. С. Евдокимова, И. В. Житная, Е. А. Квятковский, Н. А. Рыжова). Ученые подчеркивают, что детство является наиболее таинственным периодом в жизни человека, когда происходит зарождение внутренних душевных сил ребенка, его образа как человека (И. Э. Куликовская, Р. М. Чумичева). Этот важный отрезок жизни дошкольника связан именно с периодом посещения детского сада.
Вместе с тем при разработке теоретических основ организации учреждений дошкольного образования историко-педагогический опыт пока не находит должного применения. В то же время анализ историко-педагогической литературы показывает, что в дореволюционной России система дошкольных образовательных учреждений была более разнообразной, отвечала запросам всех слоев населения и отражала специфику города и села. Наиболее интенсивно теория дошкольной педагогики развивалась во второй половине XIX — начале XX в., когда борьба различных направлений и течений педагогической мысли сопровождалась накоплением новых знаний о единстве процессов воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста и их закономерностях. Историко-педагогический опыт России этого периода по разработке вариативных концепций дошкольного образования и созданию многообразной системы дошкольных образовательных учреждений (частный детский сад, летние и зимние ясли-приюты, детские «очаги», площадки и др.) может стать важным ориентиром в модернизации системы дошкольных образовательных учреждений на современном этапе.
Историографический анализ позволяет выделить пять групп работ, в которых рассматриваются различные стороны процесса становления и развития дошкольных образовательных учреждений второй половины ХIХ — начала ХХ в.
Первая группа объединяет психолого-педагогические и медико-педагогические труды представителей зарубежной педагогики (Х. Бернард, Э. Кей, М. Монтессори), а также исследования Ф. Фребеля, который впервые ввел понятие “kinder garten” (детский сад).
Вторая группа отражает процесс становления отечественной педагогической науки второй половины XIX — начала XX в., в том числе и дошкольной педагогики: Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, М. И. Демков, С. А. Днепров, С. Ф. Егоров, П. Ф. Каптерев, Н. А. Константинов, Г. Б. Корнетов, Ф. Ф. Королев, Е. Н. Медынский, З. И. Равкин и др. Исследования М. Ф. Шабаевой, И. В. Чувашева внесли заметный вклад в историю русской дошкольной педагогики до 1917 г. Исследование Г. П. Ларионовой посвящено выявлению роли педагогических журналов начала ХХ в. в становлении теоретических основ дошкольной педагогики. Н. М. Шкляева изучила становление и развитие содержания дошкольного образования конца ХIХ — начала ХХ в. Исследование Е. В. Чмелевой основывается на становлении и развитии дошкольной педагогики в конце ХIХ — начале ХХ в., предметом изучения Т. Н. Шикаловой выступили становление и тенденции развития содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 1920-х годов.
Третью группу составляют работы в области экспериментальной дошкольной педагогики и педагогической диагностики детей дошкольного возраста (А. В. Духавнева, Т. Д. Марцинковская, И. С. Сергеев, А. В. Светличная, Т. В. Сладкова, О. А. Степунина, И. Н. Тильман, Ф. А. Фрадкин и др.).
Четвертая группа работ освещает концептуальные основы педагогических теорий выдающихся деятелей дошкольного образования и воспитания второй половины XIX — начала XX в. (П. П. Блонский, К. Н. Вентцель, Е. Н. Водовозова, И. И. Дьяченко, Н. В. Кеберле, Е. И. Колоярцева, М. Монтессори, В. В. Реутова, Е. И. Тихеева, Л. Н. Толстой, О. А. Фролова, Л. К. Шлегер, Е. В. Шульгина).
Пятая группа представлена региональными исследованиями. Среди них значимые работы Л. М. Волобуевой о становлении и развитии общественного дошкольного воспитания в Москве в 1900—1928 гг.; Б. Г. Головиной — о становлении общественного дошкольного воспитания на Кольском Севере в 1925—1991 гг.; В. И. Полухиной — о педагогическом образовании в Оренбургской губернии в дореволюционный период и др.
Историографический анализ показывает, что в российской исторической и педагогической науке имеется значительное количество работ по истории общего и педагогического образования в России, которые представляют большой объем фактических данных, освещающих особенности формирования государственной образовательной политики, в том числе по вопросам становления и развития дошкольного образования и воспитания. Однако процесс становления и развития дошкольных образовательных учреждений как целостное явление до сих пор не был предметом историко-педагогического исследования, что в условиях необходимости развития современной системы дошкольных учреждений создает ощутимый недостаток научно обоснованного знания и вскрывает группу противоречий, сложившихся между:
— объективной необходимостью обращения современной теории и практики дошкольного образования к опыту становления и развития учреждений дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX в. и отсутствием исследований, анализирующих с современных методологических позиций данный историко-педагогический опыт;
— необходимостью модернизации системы дошкольных образовательных учреждений и недостаточным применением историко-педагогического опыта становления концептуальных основ дошкольного образования в России второй половины XIX — начала XX в.;
— современными тенденциями к расширению вариативности дошкольных образовательных учреждений и недостаточностью историко-педагогических исследований, касающихся данного явления в отечественной педагогической науке и практике.
Все вышеперечисленное определило проблему исследования: какие социальные предпосылки и концептуальные положения определяли процесс становления и развития дошкольных образовательных учреждений в России второй половины ХХ — начала ХХ в. как целостного явления?
Указанная проблема обусловила выбор темы исследования: «Становление и развитие дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX — начала XX века».
Объектом исследования являются педагогические идеи и практика дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX в.
Предмет исследования — процесс становления и развития дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в.
Цель исследования состоит в выявлении и описании историко-педагогических идей о путях формирования и характере развития дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в.
В соответствии с объектом, предметом и целью последовательно решались следующие задачи:
1) выявить предпосылки становления и развития дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в.;
2) реконструировать вариативные концепции, составлявшие научные основы образования и воспитания в дошкольных учреждениях России исследуемого периода;
3) охарактеризовать основные направления организации и типы дошкольных учреждений России в центральных губерниях и провинции (в том числе в Царицынском уезде);
4) рассмотреть теоретическую и практическую подготовку специалистов в области дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX в.
Хронологические рамки исследования охватывают вторую половину XIX — начало XX в., когда в России актуализируются проблемы разработки научных основ и организации дошкольных образовательных учреждений. В начале ХХ в. в России произошли серьезные политические преобразования, а со дня Великой Октябрьской социалистической революции наступила новая историческая эпоха, вызвавшая перемены в социальной жизни, развитии науки, в том числе общей и дошкольной педагогики.
Территориальные рамки очерчиваются пределами Российской империи со второй половины ХIХ в. до октября 1917 г.
Методологическую основу составили теоретические положения и исследования:
— о тенденциях развития современной педагогической науки и практики, в том числе дошкольного и начального образования (Е. П. Белозерцев, Б. М. Бим-Бад, В. А. Болотов, В. И. Загвязинский, В. В. Зайцев, М. В. Корепанова, О. А. Леонова, Б. Т. Лихачев, В. М. Лопаткин, М. В. Николаева, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, Н. Ф. Радионова, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др.), которые подтвердили актуальность обращения к историко-педагогическому опыту становления дошкольного образования и воспитания в России;
— представителей дореволюционной отечественной педагогической науки (В. П. Вахтеров, Н. А. Корф, Н. П. Гундобин, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и др.) и ученых советского и постсоветского периодов (Н. А. Константинов, Ф. Ф. Королев, Е. Н. Медынский, З. И. Равкин, М. Ф. Шабаева, И. В. Чувашев и др.), позволившие составить представление о генезисе теории и практики дошкольных образовательных учреждений России;
— обосновывающие социокультурную динамику и взаимовлияние общества и образования (И. Г. Асадулина, А. Г. Асмолов, И. Е. Видт, Г. И. Герасимов, Н. Б. Крылова, В. Я. Нечаев, А. М. Осипов, П. Н. Сорокин, А. Н. Цирульников и др.), на основе которых были выявлены предпосылки становления учреждений дошкольного образования и воспитания в России;
— о методологии историко-педагогической науки (Е. В. Бережнова, Б. М. Бим-Бад, м. в. Богуславский, Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, с. ф. Егоров, г. б. корнетов, В. В. Краевский, С. В. Куликова, з. и. равкин, М. В. Савин, Б. К. Тебиев, А. Н. Шевелев), позволившие определить цель, задачи и основные направления исследования проблем дошкольного образования и воспитания в России;
— о структурно-логическом построении историко-педагогического материала и отборе педагогических явлений и фактов (Б. М. Бим-Бад, С. В. Бобрышов, М. В. Богуславский, З. И. Васильева, Н. Е. Воробьев, С. Ф. Егоров, Г. Б. Корнетов, В. М. Меньшиков, А. И. Пискунов, З. И. Равкин, И. В. Чувашев), обеспечившие выявление вариативных концепций дошкольного образования и воспитания и разработку типов дошкольных образовательных учреждений в России исследуемого периода;
— об особенностях региональных исследований (И. А. Бажина, Т. С. Буторина, Л. И. Лурье, С. В. Наумов, В. М. Петровичев, Х. Г. Тхагапсоев, Ф. Ф. Харисов), позволившие определить специфику создания дошкольных образовательных учреждений в центральных губерниях России и провинции.
Системно-целостный подход к изучению педагогических и историко-педагогических явлений и процессов (П. К. Анохин, B. С. Ильин, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. Д. Шадриков), а также культурологический и личностный подходы в образовании (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, М. С. Каган, С. В. Кульневич, Э. С. Маркарян, В. В. Сериков) обусловили подбор источниковой базы и методов исследования.
Этапы исследования. Избранные теоретико-методологические основы и задачи исследования определили логику научного поиска, который продолжался с 2009-го по 2012 г.
Первый этап (2009—2010 гг.) — анализ философской, социологической, педагогической, исторической, психологической литературы по проблеме исследования; систематизация материалов; определение теоретико-методологических основ исследования.
Второй этап (2010—2011 гг.) — сбор и обработка архивного материала, его систематизация, уточнение и корректировка научного аппарата исследования.
Третий этап (2011—2012 гг.) — изучение и обработка сравнительных материалов, связанных с современной ситуацией развития российской системы педагогического образования, оформление материалов исследования в формат диссертации.
Методы исследования. На первом этапе применялись теоретические методы исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация, классификация. На втором этапе — архивно-библиографические: библиографирование, аннотирование, конспектирование, цитирование. На третьем этапе были использованы историко-ретроспективный, историко-типологический, историко-статистический, сравнительно-сопоставительный методы исследования. Выбор конкретных методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.
Источниковая база исследования. В ходе исследования был привлечен широкий круг источников, который можно разделить на следующие группы:
1) труды педагогов, философов и психологов по проблеме исследования (П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, И. А. Сикорский и др.); педагогов дошкольного образования (Е. Н. Водовозова, М. Х. Свентицкая, А. С. Симонович, Е. И. Тихеева, Ю. И. Фаусек, Л. К. Шлегер и др.);
2) материалы педагогических съездов (Всероссийский женский съезд, 1908 г.; Всероссийский съезд по семейному воспитанию, 1913 г.; Всероссийский съезд по вопросам народного образования, 1913—1914 гг.; Всероссийский съезд по техническому образованию, 1915 г.);
3) нормативные документы (дидактические руководства для педагогов, воспитателей и родителей, уставы и отчеты о деятельности общественных организаций, дошкольных учреждений);
4) программно-методические документы по народному образованию и дошкольному воспитанию (методические разработки по обучению детей грамоте, счету, письму, рисованию; перспективные планы учебно-воспитательной работы в детском саду);
5) материалы фондов Российского государственного исторического архива, Государственного архива Российской Федерации, Центрального государственного исторического архива г. Москвы, Научного архива Российской академии образования, Государственного архива Волгоградской области;
6) педагогические журналы, выходившие в исследуемый период и освещавшие вопросы дошкольного образования («Детский сад», «Свободное воспитание», «Воспитание и обучение», «Семейное воспитание», «Дошкольное воспитание», «Вестник воспитания», «Русская школа», «Материнская школа», «Вестник психологии», «Педагогическое обозрение», «Вопросы народного образования»);
7) монографии и диссертации по проблеме исследования (В. В. Зайцев, М. В. Корепанова, Е. В. Чмелева, Т. Н. Шикалова, Н. М. Шкляева и др.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Становление и развитие дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в. обусловливались общими тенденциями развития науки и внутренней логикой педагогической теории. Традиционно связанные с педагогикой философия, психология, физиология, гигиена, медицина вместе с семейным воспитанием составляли наиболее существенную часть той среды, в которой формировалось теоретическое знание о едином процессе воспитания и обучения детей раннего возраста. В качестве основных предпосылок становления и развития учреждений дошкольного образования и воспитания необходимо выделить следующие: общественно-политические, которые были вызваны последствиями отмены крепостного права, революционными событиями 1905—1907 гг. и Первой мировой войной и проявились в повышении интереса официальной педагогики (Ведомство императрицы Марии Федоровны, Министерства народного просвещения и внутренних дел) к открытию детских садов и приютов; социально-экономические — рост количества беспризорных детей дошкольного возраста, обеспокоенность общества повышением детской смертности в период полевых работ на селе, включение женщины в производственную деятельность в крупных городах, изменение ее роли в обществе и семье; общественно-педагогические — выделение дошкольной педагогики в отдельную научную отрасль; становление концепций дошкольного воспитания и образования (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Лесгафт); инициирование опытно-экспериментальной работы по реализации концепций дошкольного образования и воспитания; создание общественных организаций и частных обществ содействия дошкольному образованию и воспитанию; обсуждение проблем дошкольного образования и воспитания на страницах периодической педагогической печати; открытие специализированных журналов, посвященных дошкольной педагогике.
2. Процесс создания дошкольных образовательных учреждений в качестве теоретических основ имел следующие вариативные концепции. Религиозная концепция, разрабатываемая М. М. Манасеиной, предполагала воспитание детей в духе веры в сверхъестественный мир и Бога, приобщение их к религиозным традициям и практике, выражающимся в богослужениях и проповедях, богопослушном поведении, соблюдении религиозной морали и заповедей, церковных праздников. Концепция свободного воспитания, представленная К. Н. Вентцелем, рассматривала воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем. Ведущими принципами свободного воспитания дошкольника определялись 1) вера педагога в творческие способности ребенка, сочетаемая с убежденностью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребенка оказывает тормозящее действие; 2) сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребенком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности; 3) стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании. Концепция «разумного» свободного воспитания, разработанная в трудах Е. И. Тихеевой, А. С. Симонович, Л. К. Шлегер, предполагала дать детям возможность быть свободными в своей деятельности и уважать право на свободу других людей, а педагогам предоставлялась свобода по расширению и сокращению программы, в выборе содержания, методов и форм образования. Медико-педагогическая концепция представлена трудами Н. П. Гундобина, М. Д. Ван-Путерена, которые разрабатывали научные основы дошкольного образования и воспитания через анатомо-физиологические возможности детей дошкольного возраста. Хотя дошкольное образование и воспитание не было сферой их профессиональной деятельности, они не только высказывали отдельные замечания и суждения, но и выступали со специальными работами по различным, в том числе теоретическим проблемам дошкольного воспитания.
3. Процесс организации дошкольных учреждений России отвечал требованиям социально-экономического развития страны, отражал специфику центральных губерний и провинции и дифференцировался по типу учредителя на частично государственные, общественные и частные, а по способу финансирования — на платные и бесплатные. Большинство дошкольных учреждений второй половины XIX — начала XX в. располагались в частных домах и квартирах содержателей и являлись детскими садами домашнего типа. Воплощение вариативных концепций дошкольного образования и воспитания в учреждениях, организованных для детей от 0 до 8—12 лет, послужило выявлению типов дошкольных образовательных учреждений по содержанию деятельности, продолжительности работы, времени пребывания детей. По содержанию деятельности дошкольные учреждения делились на детские сады ухода и присмотра (ясли, ясли-приюты, летние и зимние площадки, детские сады на периферии), а также учреждения, которые занимались подготовкой детей к школе (детский сад М. Х. Свентицкой). По продолжительности работы детские сады делились на сезонные (в период летних полевых работ с июля по сентябрь) и годичные (с сентября по май в них проходили занятия по образовательной программе, а с июня по август дети занимались творческим развитием, больше времени уделялось прогулкам и играм). По времени пребывания можно выделить детские сады полного дня, построенные по определенному режиму (занятия, игры, прием пищи, сон и прогулки); детские сады кратковременного пребывания, в которых дети несколько часов играли и гуляли (не предполагалось никакой образовательной или воспитательной деятельности, детей не укладывали спать и не кормили). В начале XX в. в провинции (в том числе и в Саратовской губернии) в большинстве случаев открывались сезонные дошкольные учреждения (летние ясли и детские сады) усилиями комитетов благотворительной помощи для решения задач продовольственной помощи в неурожайные годы из-за роста детской смертности и заболеваемости детей цингой. К 1907 г. число открытых в Саратовской губернии яслей достигло 133 (из них в Царицынском уезде — 18), которые посещали 16415 детей в возрасте от 2 месяцев до 2 лет. Период действия яслей и детских садов составлял три месяца — с начала июня до первых чисел сентября.
4. Теоретической и практической подготовкой специалистов для учреждений дошкольного образования и воспитания занимались не только вверенные Министерству Народного Просвещения организации, но также лица, неравнодушные к делу развития дошкольного образования и воспитания в России. Во второй половине ХIХ — начале ХХ в. «детские садовницы», «фребелички», «руководительницы детских садов» имели возможность получать достойную подготовку как в крупных центрах Российской Империи (Москва, Петроград, Киев и др.), так и на периферии (Воронеж, Тверь, Самара, Пермь и т. д.). Также имелась возможность обучения и обмена опытом за рубежом (Германия, Швейцария, Италия). Будущие и уже действующие специалисты учреждений дошкольного образования и воспитания имели возможность получить профессионально-педагогическую подготовку на специально созданных курсах при университетах, в сельских училищах, переведенных в разряд высших начальных училищ. Министерством Народного Просвещения выделялись крупные ассигнования на содержание школ «нянь-фребеличек». Из всего многообразия предлагаемых услуг по подготовке специалистов дошкольного образования и воспитания можно выделить два типа курсов: первый тип — это долговременные курсы (от 1 года до 4 лет), по завершении которых слушатели получали свидетельство об их окончании и рекомендации для принятия на работу; второй тип — кратковременные (от 1 до 3 месяцев), не дававшие никаких квалификаций и полномочий, кроме общих основ дошкольного образования и воспитания. У обоих этих типов общим являлось деление на теоретическую и практическую подготовку, различной была содержательная наполненность этих блоков.
Достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью избранных теоретико-методологических основ исследования; совокупностью взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленной цели и этапам исследования; привлечением широкого круга документальных, архивных материалов, средств массовой информации; опорой при их анализе на объективные научные законы и принципы организации историко-педагогического исследования.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
— дополнено научное знание об общественно-политических, социально-экономических, общественно-педагогических предпосылках становления и развития дошкольных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в. (Л. М. Волобуева, Б. Г. Головина, Т. Н. Шикалова, Н. М. Шкляева);
— реконструированы вариативные концепции (религиозная, свободного воспитания, «разумного» свободного воспитания и медико-педагогическая) образования и воспитания детей в дошкольных учреждениях (К. Н. Вентцель, М. М. Свентицкая, Е. И. Тихеева, Л. К. Шлегер, Ю. И. Фаусек);
— конкретизированы научные представления о процессе теоретической и практической подготовки специалистов для учреждений дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX в. (М. Ф. Шабаева);
— впервые предложена типология дошкольных образовательных учреждений по содержанию деятельности, продолжительности работы и времени пребывания детей;
— впервые раскрыт процесс создания и развития учреждений дошкольного образования и воспитания в Царицынском уезде Саратовской губернии в конце XIX — начале XX в.;
— уточнена источниковая база исследования о процессе организации дошкольных образовательных учреждений, характеризовавшаяся исключительно типом учредителя и способом финансирования (Н. М. Шкляева, Е. В. Чмелева).
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена тем, что оно вносит определенный вклад в историю педагогики и образования России, расширяя современные представления о процессе становления и развития учреждений дошкольного образования и воспитания в дореволюционную эпоху. Выявленные общественно-политические, социально-экономические и общественно-педагогические предпосылки, обоснованные вариативные концепции дошкольного образования и воспитания, предложенная типология дошкольных образовательных учреждений, раскрытые виды и формы подготовки специалистов в области дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX в., а также введение в научный оборот не использовавшихся ранее в педагогических исследованиях архивных материалов влияют на объективную оценку исследуемого периода в истории отечественной дошкольной педагогики.
Реконструированные в диссертации вариативные концепции, а также предложенная типология дошкольных образовательных учреждений могут быть применены в исследованиях, ориентированных на разработку теоретических основ модернизации современной системы дошкольного образования в России.
Практическая ценность результатов исследования обусловлена разработкой целостной историко-научной концепции становления и развития дошкольных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в., которая будет способствовать повышению общекультурной подготовки и профессионально-педагогической компетентности и мастерства педагога дошкольного образования.
Архивные материалы, представленные в исследовании, могут применяться для разработки учебных пособий, в монографических исследованиях, оформлении историко-педагогической базы педагогического краеведения в регионах; разработки и расширения учебных курсов и программ для учреждений системы среднего и высшего профессионально-педагогического образования, повышения квалификации педагогов (в курсах «История образования и педагогической мысли», «История дошкольной педагогики»).
Содержательная характеристика выявленных типов дошкольных образовательных учреждений может быть полезна руководителям современных ДОУ для расширения их вариативности, многообразия; проанализированные в работе виды и формы подготовки специалистов в области дошкольного образования и воспитания в дореволюционной России могут быть использованы для внутрифирменного обучения и повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений.
Апробация результатов исследования осуществлялась в виде выступлений на научных конференциях, семинарах: V Международной интернет-конференции (Таганрог, 2010 г.); ХХIХ Международных психолого-педагогических чтениях (Ростов-на-Дону — Волгоград, 2010 г.); региональной научно-практической конференции (Волгоград, 2011 г.); I Международной научно-практической конференции молодых ученых (Москва, 2011 г.); Международном студенческом форуме «Учитель в современном мире» (Волгоград, 2010 г.); ХI Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2011 г.); на аспирантских семинарах и заседаниях научно-исследовательской лаборатории «История образования и педагогической мысли» Волгоградского государственного социально-педагогического университета (2009—2012 гг.); VI олимпиаде аспирантов России по педагогическим наукам «Научное творчество».
Автором опубликовано 11 статей (3,5 п. л.), из которых 4 — в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.
Внедрение результатов исследования в практику профессионального образования будущих педагогов осуществлялось через лекции и семинарские занятия на историческом факультете Волгоградского государственного социально-педагогического университета в ходе преподавания курса «Педагогика» (раздел 5 — «История образования и педагогической мысли»).
Личный вклад соискателя состоит в непосредственном исследовании материалов научных, публицистических и архивных источников, а также в расширении источниковой базы историко-педагогических исследований за счет введения в научный оборот архивных материалов (459-й и 582-й фонды Центрального государственного исторического архива г. Москвы, «Врачебно-санитарная хроника Саратовской губернии»; «Доклады комиссии по народному образованию по вопросу об участии губернского земства в деле народного образования»), в самостоятельной интерпретации историко-педагогических фактов и явлений, а также в подготовке публикаций по выполненной работе.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 142 с. состоит из введения (16 с.), двух глав (гл. 1 — 52 с., гл. 2 — 42), заключения (6 с.), библиографического списка (202 наименования), включает 4 приложения (копии архивных материалов), 9 таблиц, систематизирующих статистические данные. В первой главе «Становление теоретических основ дошкольного образования в России» дополнены предпосылки становления учреждений дошкольного образования и воспитания в России второй половины ХIХ — начала ХХ в.; реконструированы вариативные концепции дошкольного воспитания и образования. Во второй главе «Практика дошкольного образования и воспитания в России второй половины ХIХ — начала ХХ века» раскрыты основные направления организации и типы дошкольных образовательных учреждений; уточнен процесс теоретической и практической подготовки специалистов для учреждений дошкольного образования и воспитания. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.
Основное содержание работы
Первая глава диссертации «Становление теоретических основ дошкольного образования в России» состоит из двух параграфов.
Первый параграф «Предпосылки становления учреждений дошкольного образования и воспитания в России второй половины ХIХ — начала ХХ века» посвящен выявлению ведущих факторов, повлиявших на становление и развитие дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в.
На основе анализа работ отечественных педагогов и историков педагогики (Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, М. И. Демков, С. А. Днепров, С. Ф. Егоров, П. Ф. Каптерев, Н. А. Константинов, Г. Б. Корнетов, Ф. Ф. Королев, Е. Н. Медынский, З. И. Равкин, М. Ф. Шабаева, И. В. Чувашев и др.) и классиков отечественной педагогической науки (В. Г. Белинский, П. П. Блонский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, В. П. Вахтеров, П. Ф. Лесгафт, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой) в диссертации установлено, что становление и развитие дошкольных учреждений в России во второй половине XIX — начале XX в. обусловливались общим прогрессом науки и внутренней логикой педагогической теории. Традиционно связанные с педагогикой философия, психология, физиология, гигиена, медицина вместе с семейным воспитанием составляли наиболее существенную часть той среды, в которой формировалось теоретическое знание о едином процессе воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста.
В диссертации в качестве основных факторов становления и развития учреждений дошкольного образования и воспитания выделены общественно-политические, социально-экономические и общественно-педагогические предпосылки.
Новый тип воспитательного учреждения «детский сад» появился в России в 1860-е годы и представлял собой копию “kinder garten”, созданного немецким педагогом Ф. Фребелем. Детский сад в России стал своего рода отголоском фребелевского движения на Западе. Однако идея детского сада была воспринята педагогами неоднозначно: одни видели в ней отупляющее влияние немецкой системы, не соответствующей размаху русской натуры, другие считали детский сад единственно верным способом воспитания нового человека.
Во второй половине XIX — начале XX в. государство обратило внимание на проблемы дошкольного образования и занялось распространением летних площадок, яслей и детских приютов, в которых дети под наблюдением взрослого рисовали, лепили и играли. С 1888 г. в детские приюты стали принимать детей-сирот и подкидышей, которые содержались и воспитывались бесплатно. В 1891 г. было издано «Положение о детских приютах». На основании этого документа в приют принимались дети старше 3 лет, обоего пола, без различия звания, вероисповедания, сословного происхождения с предоставлением им религиозного воспитания и первоначального образования. Пребывание детей ограничивалось 12 часами. В приютах прослеживалась преемственность дошкольного и начального образования детей. Обучение детей в возрасте с 7 до 12 лет проводилось по программе начальных школ Министерства Народного Просвещения. Необходимость приютов объяснялась тем обстоятельством, что после отмены крепостного права в России функции женщины в семье и обществе претерпели значительные изменения. Во время революционных событий 1905—1907 гг., Первой мировой войны многие обязанности по ведению хозяйства мужчины, участвовавшие в революционных волнениях или ушедшие на войну, передали своим женам.
Таким образом, общественно-политические предпосылки были вызваны последствиями отмены крепостного права, революционными событиями 1905—1907 гг. и Первой мировой войной и проявились в повышении интереса официальной педагогики (Ведомство императрицы Марии Федоровны, Министерство Народного Просвещения и Министерство внутренних дел) к открытию детских садов и приютов.
Указанные выше предпосылки привели к тому, что в городах и на селе женщины начали работать на фабриках и заводах наравне с мужчинами. Одним из факторов, влиявших на организацию дошкольных учреждений в дореволюционной России, следует назвать и неблагоприятную демографическую ситуацию, характеризующуюся высокой детской смертностью. Крестьянские женщины вынуждены были поручать заботу о новорожденных старшим детям и престарелым членам семьи, что, безусловно, повышало риск возникновения желудочно-кишечных и простудных заболеваний, во многих случаях заканчивавшихся смертью детей. Дети оставались почти без присмотра в течение достаточно длительного рабочего дня матерей. Низкий уровень жизни большинства населения страны, голод, вызванный неурожаями, рост количества беспризорных детей дошкольного возраста, повышение детской смертности в период полевых работ на селе, включение женщины в производственную деятельность в крупных городах, непомерный труд работниц, изменение роли женщины в обществе и семье — все это составило социально-экономические предпосылки становления и развития дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в.
Особый интерес общества к дошкольным учреждениям нашел отражение в общественно-педагогическом движении, охватившем страну в исследуемый период. В педагогической среде заговорили об особой области педагогики — дошкольном образовании и воспитании. В периодической печати четко выделилось направление, свидетельствующее о становлении в России концепций дошкольного воспитания и образования. В целом ряде журналов («Вестник воспитания», «Дошкольное воспитание», «Русская школа», «Свободное воспитание», «Воспитание и обучение», «Детский сад», «Маяк», «Луч» и др.) большое количество страниц отводилось дошкольной педагогике.
В практической деятельности это проявилось в создании всевозможных обществ и организаций, содействующих открытию образовательных учреждений для дошкольников. Как показывают материалы диссертации, методическим центром дошкольного воспитания стала Москва, куда ехали учиться, за материалами, поделиться своими трудностями и вместе с опытными товарищами найти выход из создавшегося положения. В Москве существовало педагогическое общество под руководством К. Н. Вентцеля и С. Т. Шацкого, которое осуществляло опытно-экспериментальную работу в области дошкольного образования. К. Н. Вентцелем также были созданы «Кружок совместного воспитания и образования детей» и детское учреждение «Детский труд и отдых».
Широкую известность получила деятельность Киевского Общества народных детских садов, Санкт-Петербургского Общества содействия первоначальному воспитанию, Комитета по организации Народного Детского Дома имени Л. Н. Толстого, Общества дошкольного воспитания в г. Челябинске, Народного детского сада в Нижнем Новгороде, Семейно-педагогического кружка в Екатеринославле, «Нашего детского сада» М. Х. Свентицкой и т. д. В их состав входили педагоги, физиологи, психологи, врачи, общественные деятели, меценаты. Они выступали пропагандистами идей дошкольного воспитания, инициаторами создания детских садов, площадок. О работе этих объединений и детских садов, материалах и пособиях, используемых в работе с детьми, педагогов России информировала периодическая печать.
Во многих провинциальных городах также существовали общества содействия дошкольному воспитанию. Примерами являются Елизаветградское общество распространения грамотности и ремесел, Ейское общество дошкольного воспитания, Кавказское фребелевское общество, Калужское общество дошкольного воспитания, Нижегородское и Одесское общества содействия дошкольному воспитанию, Юрьевское общество «Детский сад».
Значительную работу по изучению и обобщению опыта дошкольной работы в разных городах России проводило Справочное Бюро по внешкольной работе при Союзе попечения об учащихся детях Москвы, образованное в 1915 г. Справочное Бюро собирало сведения о дошкольных учреждениях и библиотеку изданий (выходивших в России и за рубежом), посвященных проблемам внешкольного и дошкольного воспитания. В 1916 г. это общество издавало 14 педагогических журналов дошкольной тематики и распространяло сведения о руководстве и заведовании летними колониями, клубами, «очагами» и другими детскими учреждениями, а также по вопросам призрения детей и борьбы с детской преступностью. Анализ архивных документов показал, что по инициативе Справочного Бюро Московским народным университетом имени А. Л. Шанявского были изданы отчеты районных обществ попечения о детях и справочники по практическим вопросам. Кроме того, в провинцию высылались сметы, давались советы о том, как и где начинать работу, каким образом нужно получать разрешение от администрации на открытие тех или иных учреждений.
В рассматриваемый период решением проблем дошкольного образования и открытием дошкольных учреждений занимались педагогические организации. Так, в Санкт-Петербурге существовало Фребелевское общество содействия первоначальному воспитанию детей (руководители Н. В. Чехов, М. А. Чехова). Позднее в Петербурге появились «Общество содействия дошкольному воспитанию детей» (председатель Е. П. Калачева) и «Общество дошкольного воспитания при Лиге Народного Образования». В 1907 г. в Киеве было открыто «Общество народных детских садов» (руководитель Н. Д. Лубенец), которое с 1911 г. издавало журнал «Дошкольное воспитание». В результате его деятельности были открыты три народных детских сада и школа нянь.
Итак, в России исследуемого периода сформировались также общественно-педагогические предпосылки, больше всего повлиявшие на развитие дошкольных образовательных учреждений. К ним следует отнести выделение дошкольной педагогики в отдельную научную отрасль, становление концепций дошкольного воспитания и образования, инициирование опытно-экспериментальной работы по реализации концепций дошкольного образования и воспитания, создание общественных организаций и частных обществ содействия дошкольному образованию и воспитанию, обсуждение проблем дошкольного образования и воспитания на страницах педагогической периодической печати; открытие специализированных журналов, посвященных дошкольной педагогике.
Во втором параграфе «Основные педагогические концепции дошкольного образования и воспитания» реконструированы вариативные концепции дошкольного воспитания и образования.
Проанализировав работы современных ученых (Е. И. Колоярцева, В. В. Реутов, О. А. Фролова, Е. В. Чмелева, Н. М. Шкляева, Е. В. Шульгина), педагогов дореволюционной России (Е. Н. Водовозова, Н. П. Гундобин, И. И. Дьяченко, Н. В. Кеберле, Н. А. Корф, М. М. Манасеина, М. Х. Свентицкая, А. С. Симонович, Е. И. Тихеева, Л. К. Шлегер и др.) и психолого-педагогические и медико-педагогические труды представителей зарубежной педагогики (Х. Бернард, Э. Кей, М. Монтессори, Ф. Фребель), мы выявили и охарактеризовали ведущие концепции, составившие теоретическую основу российского дошкольного воспитания и образования.
В трудах М. М. Манасеиной обоснованы религиозные основы воспитания и образования детей дошкольного возраста. Ее концепция существенно отличается как от христианских теорий о воспитании детей (в которых или совсем нет, или очень мало научных оснований из области медицины, физиологии, психологии детского возраста, гигиены), так и от утилитарно-нравственных теорий, в которых отсутствуют исконные христианские ценности. Исходя из истории человечества, она подчеркивает, что развитие нравственности всегда опирается на религию, нравственное и религиозное воспитание тесно связаны. Важными средствами религиозного воспитания детей первых восьми лет она считает молитву, присутствие на богослужениях в церкви или молебнах дома, пример старших, собственный религиозный опыт, отсутствие наказаний.
В диссертации в качестве одного из ведущих направлений развития дошкольного образования в России рассмотрена концепция свободного воспитания К. Н. Вентцеля и его сторонников, которые считали, что для гуманизации современного общества решающее значение имеет создание условий для реализации доброй природы человека, чему препятствует авторитарное воспитание. К. Н. Вентцель на столетие опередил время, определив основной задачей воспитания стимулирование ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию через организацию педагогом среды, наиболее соответствующей потребностям формирующейся личности. Эту идею он положил в основу «Дома Свободного Ребенка» и «Декларации прав ребенка» (осень 1905 г.) и заявил о признании за каждым ребенком права на свободу, в процессе образования в частности. В «Доме Свободного Ребенка» все было посвящено самообразованию с самых первых шагов, как только у ребенка возникает потребность в систематическом образовании. К. Н. Вентцель выделил несколько принципов работы идеального детского сада, радикально противоположных принципам современного воспитания, а именно — активное отношение к жизни, природе, накоплению знаний. Принцип творческого отношения ребенка к самому себе и той маленькой общине детей и взрослых, в которой он принимает участие, способствовал творчеству не только в процессе приобретения знаний, но и вообще в жизни.
Приверженцы разумного свободного воспитания (Е. И. Тихеева, М. Х. Свентицкая, Л. К. Шлегер) считали, что личность не безразлична к внешним организованным и неорганизованным влияниям. Она избирательно к ним относится, по мере развития и становления личности усиливается не только ее активность, но и избирательность. Педагогическое мастерство, опыт и знания старших должны прийти на помощь формирующейся личности ребенка. Следовательно, взрослые должны так организовать жизнь детей, чтобы они были деятельны как в физическом, так и в умственном и нравственном отношении.
А. С. Симонович пыталась решить вопрос о соотношении целенаправленного воздействия на ребенка с предоставлением ему свободы. Она не отрицала значение наследственности в развитии личности, однако она и не преувеличивала ее роли. Ребенок, утверждала она, обладает известной индивидуальностью, имеет наследственные задатки, для развития которых необходимы внешние благоприятные условия и воспитание, иначе они останутся неразвитыми, зачахнут; путем воспитания к тому же многое можно изменить в прирожденных индивидуальных задатках. А. С. Симонович следующим образом определила цель и назначение детского сада: детский сад есть воспитательное заведение для малолетних детей от 3 до 7 лет без различия сословий, религии и пола, он не есть заведение, в котором дети только играют между собой, как дома, не руководимые никем; точно так же он не есть учреждение, в котором имеется только надзор за поведением детей, чтобы не шалили. Цель детского сада — физическое, умственное и последовательно нравственное развитие детей, нужное для подготовки ребенка к поступлению в школу и недостаточное (по многим причинам) в условиях семьи. Таким образом, концепция А. С. Симонович включала общие и специальные задачи детского сада и начальной школы, учитывала психологические особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста, указывая, что развитие личности ребенка в процессе воспитания идет непрерывно, воспитательно-образовательные задачи усложняются по возрастам.
По-иному идеи разумного свободного воспитания преломлялись в гуманистической концепции М. Х. Свентицкой, которая объединяла систематическое образование в процессе занятий и «ограниченную» самостоятельность детей в процессе игр. В книге «Наш детский сад» М. Х. Свентицкая обосновала идею преемственности детского сада и школы, а также необходимые условия, которые ребенку может дать только дошкольное образовательное учреждение: гигиена в помещениях и гигиенические условия занятий; физический уход за ребенком под постоянным наблюдением врача; умственное и нравственное развитие под руководством ведущих и, по возможности, талантливых педагогов, незаменимое влияние товарищей и ровная, спокойная и радостная атмосфера, в которой ребенок может свободно проявлять и развивать свои духовные силы. М. X. Свентицкая считала, что в детском саду ребенок должен чувствовать себя как дома — просто, легко, свободно и весело. А для этого необходимы внимательное и заботливое отношение к каждому ребенку, индивидуализация приемов воспитания, отсутствие насилия, последовательность и твердость требований, достаточное количество интересных для ребенка игр и занятий, общая атмосфера спокойствия, ласки.
Е. И. Тихеева в русле идеи разумного свободного воспитания ведущую роль в развитии ребенка отводила занятиям, организованным в соответствии с планом. Для этого необходимо использовать программу, которая давала бы направление воспитательно-образовательной работе, в общих чертах определяя ее содержание и формы и вооружая воспитательницу перспективой, не регламентирующей ее в деталях. Высокие требования Е. И. Тихеева предъявляла к личности воспитательницы. Она считала, что воспитанники в детских садах должны ежедневно получать горячие завтраки, что у каждого детского сада должен быть свой участок (садик или дворик).
Е. И. Тихеева совершенно справедливо считала, что идея единства, преемственности воспитания детей в семье, детском саду и школе способствует формированию личности в соответствии с высшими законами, социальными и этическими. По ее мнению, необходима такая система, которая помогла бы воспитать человека в лучшем значении этого слова и обеспечила бы всестороннее развитие личности с раннего возраста.
В отличие от М. Х. Свентицкой, в педагогической системе Е. И. Тихеевой прослеживается сочетание строгой систематичности и свободы в образовании детей, что и составляло своеобразие ее понимания дошкольного образования и его содержания.
Л. К. Шлегер, напротив, предлагала отказаться от программно-плановых занятий и перейти к свободным занятиям на основе удовлетворения интересов детей — их «плана жизни». Она писала, что руководимый ею коллектив дошкольного учреждения был вынужден наряду со свободными занятиями детей проводить обязательные с целью закрепления жизненных впечатлений.
Более диалектично к пониманию свободы и ее необходимости подошла Ю. И. Фаусек, развивавшая идеи М. Монтессори. Она считала, что ребенку можно предоставить лишь «относительную» свободу в процессе приобретения знаний, поскольку свобода детей имеет пределом общие интересы коллектива. Целью образовательной работы Ю. И. Фаусек являлась подготовка детей к жизни. Занятия с дидактическим материалом составляли основу содержания дошкольного образования. Следует отметить, что ее понимание свободы и практическая деятельность вступали в противоречие с самой системой. Ю. И. Фаусек видела основную роль воспитательницы в содействии свободному развитию ребенка при невмешательстве в его работу с дидактическим материалом. Отличительной чертой детского сада Ю. И. Фаусек являлось то, что она проводила не только индивидуальные занятия, но и групповые, чего не было в системе М. Монтессори. Имели место и такие занятия, на которых дети выступали в роли воспитателей, давали друг другу материал, задания и сами проверяли их выполнение. Детский сад Ю. И. Фаусек был удачным примером развития «разумной свободы» в образовании детей дошкольного возраста.
Итак, приверженцы теории свободного воспитания настаивали на предоставлении детям абсолютной свободы в поступках, действиях и выступали против любого ограничения развития личности ребенка программой или занятиями по принуждению. Представители теории разумного свободного воспитания ратовали за предоставление ребенку свободы в познании, деятельности и разумное руководство со стороны взрослого. Поэтому в содержание дошкольного образования и воспитания они включали свободную деятельность детей и предлагаемые взрослыми занятия.
Таким образом, в России начала ХX в. процесс становления и развития детских садов происходил в проблемном поле инновационных педагогических идей свободного воспитания и разумного свободного воспитания, что свидетельствовало о его четкой гуманистической направленности.
Идеи медико-педагогического направления представлены П. Н. Гундобиным, М. Д. Ван-Путереном. Несмотря на то, что дошкольное воспитание не было сферой их профессиональной деятельности, они не только высказывали отдельные замечания и суждения, но и выступали со специальными работами по различным, в том числе теоретическим проблемам дошкольного воспитания. Представители этого направления выяснили отличия детского организма от организма взрослого человека, провели антропометрические исследования детей, давшие надежные результаты о росте, весе, объеме грудной клетки и других анатомо-физиологических показателях детского организма. В их работах была предложена возрастная периодизация, основанная на принципе единства психофизической организации воспитуемого. Такой подход стимулировал разработку гигиенических мер, обеспечивающих правильное воспитание и обучение детей дошкольного возраста. Это направление по-новому объясняло задачи воспитания: физическое воспитание становилось необходимой и существенной стороной общего процесса воспитания, входило в закономерную связь с умственным и нравственным воспитанием.
Вторая глава «Практика дошкольного образования и воспитания в России второй половины ХIХ — начала ХХ века» состоит из двух параграфов.
Первый параграф «Основные направления организации и типы дошкольных образовательных учреждений» посвящен анализу основных направлений организации и выявлению типов дошкольных образовательных учреждений в России как в центре, так и в провинции.
В диссертационном исследовании на основе анализа архивных материалов и историко-педагогической литературы показано, что развитие дошкольных учреждений в России шло крайне медленно. Государственные ассигнования на дошкольное воспитание были незначительны. В государственном бюджете Российской Империи на 1913 г. по статье «Занятия с детьми дошкольного возраста» предусматривались затраты в среднем на одного ребенка-дошкольника в размере 1 коп. в год. К октябрю 1917 г. в стране имелось всего около 280 детских садов, сосредоточенных в крупных городах, из них 250 — платные.
Как показывают источники, целевого распределения средств не было, поэтому деньги поступали на счет Санкт-Петербургского, Киевского фребелевского обществ, а затем распределялись по их усмотрению. Незначительные и неповсеместные денежные поступления побудили эти педагогические общественные организации в 1907 г. ходатайствовать о рассмотрении в законодательном порядке вопроса о введении народных детских садов в систему государственных учебно-воспитательных учреждений для образования «детских садовниц» и их помощниц. Правительство в 1909 г. положительно решило вопрос о введении специальной статьи в смету Министерства Народного Просвещения «на занятия с детьми дошкольного возраста», выделив 2 тыс. рублей Санкт-Петербургскому обществу содействия первоначальному воспитанию детей и 3500 рублей Киевскому обществу детских садов.
Такое положение дошкольных учреждений в дореволюционной России вполне закономерно. Перед ними не ставилась задача организации воспитания детей из широких слоев населения. Правительство рассматривало детские сады лишь как учреждения для помощи буржуазному семейному воспитанию или для призрения сирот. В Своде Законов Российской Империи за 1905 г. указывалось, что детский сад в случае преследования образовательных целей может быть разрешен на положении частного учебного заведения 3-го разряда и должен находиться в ведении Министерства народного просвещения.
В период Первой мировой войны широкое распространение получили ясли-приюты для призрения детей, родители которых были призваны на военную службу. По инициативе временных комитетов попечительства по всей стране открывались подобные ясли-приюты. Они способствовали снижению детской смертности во время полевых работ. Не организуя специальной воспитательной деятельности по каким-либо планам и программам, они все же пытались приблизить проживание ребенком дня в яслях к пребыванию в детском саду. День был занят прогулками, рисованием, лепкой.
Большинство дошкольных учреждений второй половины XIX — начала XX в. располагались в частных домах и квартирах содержателей и являлись детскими садами домашнего типа. Воплощение вариативных концепций дошкольного образования и воспитания в учреждениях, организованных для детей от 0 до 8—12 лет, послужило выявлению типологии дошкольных образовательных учреждений по содержанию деятельности, продолжительности работы, времени пребывания детей.
По содержанию деятельности дошкольные учреждения делились на детские сады ухода и присмотра (ясли, ясли-приюты, летние и зимние площадки, детские сады на периферии), а также учреждения, которые занимались подготовкой детей к школе (детский сад М. Х. Свентицкой).
По продолжительности работы детские сады делились на сезонные (в период летних полевых работ с июля по сентябрь) и годичные (с сентября по май в них проходили занятия по образовательной программе, а с июня по август дети занимались творческим развитием, больше времени уделялось прогулкам и играм).
По времени пребывания можно выделить детские сады полного дня, построенные по определенному режиму (занятия, игры, прием пищи, сон и прогулки); детские сады кратковременного пребывания, в которых дети несколько часов играли и гуляли (не предполагалось никакой образовательной или воспитательной деятельности, детей не укладывали спать и не кормили).
Анализ архивных материалов показал, что содержание детей в дошкольных образовательных учреждениях по стране различалось как по организации пребывания в детском саду, так и по качественному наполнению образовательного процесса. Ближе к центру, где финансирование было лучше, день ребенка складывался не только из огородничества, садоводства, игр, но и специально организованных занятий по чтению, математике и письму. Развитие сети дошкольных образовательных учреждений здесь шло ускоренными темпами.
Неблагоприятная социально-экономическая ситуация в стране обусловила мероприятия социально-педагогического характера, проводившиеся в России земскими учреждениями. В первую очередь речь шла об организации яслей-приютов в летнее время в провинции. Вопросы организации яслей рассматривались на съездах врачей, земских собраниях, всероссийском пожарном съезде в 1901 г. Однако ясельное дело не получило широкого распространения прежде всего потому, что требовало значительных материальных затрат.
Как показывают архивные источники, становление системы дошкольных образовательных учреждений в российской провинции имело много общих черт в большинстве уездных городов и сел. Типичной была ситуация в Саратовской губернии и Царицынском уезде. В начале XX в. в провинции в большинстве случаев открывались сезонные дошкольные учреждения (летние ясли и детские сады) усилиями комитетов благотворительной помощи для решения задач продовольственной помощи в неурожайные годы (рост детской смертности и заболеваемости детей цингой).
Первые ясли открылись в 1904 г. в 20 селах, а с 1906 г. губернское земство отказалось от их финансирования. В 1907 г. ясли-приюты в Саратовской губернии открывались без специальных ассигнований губернского земства, исключительно на попечительские средства, выступая одной из форм продовольственной помощи населению. К 1907 г. благодаря инициативе организации «Попечительство трудовой помощи» число яслей в Саратовской губернии достигло 133 (из них в Царицынском уезде — 18). Их посещали 16415 детей в возрасте от 2 месяцев до 2 лет. Период действия яслей и детских садов составлял три месяца, с начала июня до первых чисел сентября. Было отмечено, что ясли должны устраиваться по тому плану, который заключается в «Основаниях для устройства яслей-приютов», изданных губернским земством. День в яслях-приютах распределялся в зависимости от приемов пищи: дети собирались к 7—8 часам утра к завтраку, после которого они играли и купались. Послеобеденное время у малышей посвящалось сну, а более взрослые дети занимались спокойными играми (читали, слушали сказки), отправлялись на прогулку. День заканчивался в 8—9 часов вечера.
Таким образом, можно заметить, что в Царицынском уезде Саратовской губернии ни о какой воспитательно-образовательной деятельности не могло идти и речи, т. к. ясли, в первую очередь, предназначались для кормления детей, снижения их смертности.
Во втором параграфе «Подготовка специалистов для учреждений дошкольного образования и воспитания» показаны основные пути и формы профессиональной подготовки сотрудников для детских садов.
В диссертации отмечается, что теоретической и практической подготовкой специалистов в области дошкольного воспитания и образования занимались не только вверенные Министерству Народного Просвещения учреждения, но и лица, неравнодушные к делу развития дошкольного воспитания в России.
Во второй половине ХIХ — начале ХХ в. «детские садовницы», «фребелички», руководительницы детских садов имели возможность получать достойную подготовку как в крупных центрах Российской Империи (Москва, Петроград, Киев и др.), так и на периферии (Воронеж, Тверь, Самара, Пермь и т. д.). Появилась возможность обучения и обмена опытом за границей (Германия, Швейцария, Италия). К началу ХХ в. были созданы курсы для «детских садовниц» при университетах, сельские училища стали переводиться в разряд высших начальных училищ, Министерство Народного Просвещения выделяет крупные ассигнования на содержание школ «нянь-фребеличек».
При наличии разнообразных образовательных услуг по подготовке специалистов дошкольного воспитания и образования можно выделить два типа курсов: 1) долговременные (от 1 года до 4 лет) и 2) кратковременные (от 1 до 3 месяцев). У обоих этих типов общим являлось деление на теоретическую и практическую подготовку, различалась содержательная наполненность этих блоков. Общим в теоретической подготовке являлось изучение Закона Божьего, физиологии и гигиены, основ дошкольного воспитания, психологии детского возраста, детского чтения и литературы. Не везде изучались эстетическое и физическое воспитание, естествоведение, музыка и пение и т. д. Общим в практической подготовке выступало обучение рисованию, лепке, ручному труду, рассказыванию. Различием было первоначальное обучение методике письма и счета детей дошкольного возраста. На практических занятиях слушатели одних курсов в обязательном порядке вели тетрадь наблюдений за детьми, проводили занятия с ними, другие же едва могли ознакомиться с организацией режима работы детского сада.
По завершении одних курсов слушатели получали свидетельство об их окончании и рекомендации для принятия на работу, другие вообще не давали никакого документа.
В заключении диссертации приведены выводы, свидетельствующие о решении задач исследования. В России второй половины XIX — начала XX в.:
— сложились общественно-политические, социально-экономические, общественно-педагогические предпосылки, ставшие важными условиями для становления и развития дошкольных образовательных учреждений;
— теоретической основой для становления и развития дошкольных образовательных учреждений явились сложившиеся к исследуемому периоду вариативные концепции (религиозная, свободного воспитания, разумного свободного воспитания и медико-педагогическая);
— в процессе организации дошкольных образовательных учреждений четко обозначились несколько типов, характеризовавшихся как учредителем и способом финансирования, так и содержанием деятельности, продолжительностью работы и временем пребывания детей;
— процесс создания и развития учреждений дошкольного образования и воспитания в Царицынском уезде Саратовской губернии проходил согласно общим социально-экономическим и общественно-педагогическим условиям того времени и отражал специфику российской провинции;
— процесс теоретической и практической подготовки специалистов для учреждений дошкольного образования и воспитания был организован как по государственной, так и по общественной инициативе и отражал общие тенденции профессионально-педагогической подготовки в исследуемый период.
Вместе с тем проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов, обозначившихся в области историко-педагогического анализа дошкольного образования в России. Предполагается дальнейшая разработка проблемы в аспекте регионально-национальных концепций дошкольного образования и их реализации в учреждениях дошкольного образования и воспитания. Также данная проблема может быть исследована на материале других исторических периодов: в Советской России, после Великой Отечественной войны, в постперестроечной России и пр.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:
Статьи в рецензируемых журналах, рекомендованных
ВАК Минобрнауки России
1. Мишакова, Е. Н. Обзор педагогической мысли дошкольного образования России конца ХIХ — начала ХХ в. / Е. Н. Мишакова // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электрон. науч. журн. — Ноябрь 2011, ART 1674. — CПб., 2011. — URL: http://www.emissia.org/offline/2011/1674.htm (дата обращения: 21.12.2011) (0,5 п. л.).
2. Мишакова, Е. Н. Создание учреждений для детей дошкольного возраста в российской провинции (конец ХIХ — начало ХХ в.) / Е. Н. Мишакова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2012. — № 1(65). — С. 142—146 (0,4 п. л.).
3. Мишакова, Е. Н. Инновационная направленность детских садов в России начала ХX века / Е. Н. Мишакова // Психолого-педагогический поиск. — 2012. — № 1(21). — С. 179—183 (0,3 п. л.).
4. Мишакова, Е. Н. проблемы дошкольного образования и воспитания на страницах периодической печати России конца XIX — начала XX века / Е. Н. Мишакова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2012. — № 7(71). — С. 127—131 (0,4 п. л.).
Статьи в сборниках научных трудов
и материалов научных конференций
5. Мишакова, Е. Н. Становление дошкольного образования в России конца ХIХ — начала ХХ в. как научно-исследовательская проблема / Е. Н. Мишакова // Актуальные вопросы модернизации российского образования: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. (30 апр. 2010 г., г. Таганрог): сб. науч. тр. / под науч. ред. проф. Г. Ф. Гребенщикова. — М.: Изд-во «Спутник+», 2010. — С. 176—179 (0,3 п. л.).
6. Мишакова, Е. Н. Становление дошкольного образования в России конца ХIХ — начала ХХ в. как историко-педагогическая проблема / Е. Н. Мишакова // Развитие личности в образовательных системах: материалы докл. ХХIХ междунар. психол.-пед. чтений. — Ростов н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. — Ч. II. — С. 174—178 (0,3 п. л.).
7. Мишакова, Е. Н. Вклад Е. Н. Водовозовой в развитие отечественной дошкольной педагогики / Е. Н. Мишакова // Учитель в современном мире: материалы Междунар. студ. форума 19—21 мая 2010 г. / сост. М. В. Николаева, И. Г. Сердинова. — М.: Планета, 2011. — С. 135—138 (0,3 п. л.).
8. Мишакова, Е. Н. Программа развития дошкольного образовательного учреждения в дореволюционной России / Е. Н. Мишакова // Проблемы реализации компетентностного подхода в образовании: от теории к практике: материалы регион. науч.-практ. конф. 26 янв. 2011 г.: в 4 ч. — Волгоград: Колледж, 2011. — Ч. I. — С. 152—158 (0,3 п. л.).
9. Мишакова, Е. Н. Историко-теоретические проблемы становления дошкольного образования в России / Е. Н. Мишакова // I Международная научно-практическая конференция молодых ученых (30 янв. 2011 г.): сб. науч. тр. / под ред. Г. Ф. Гребенщикова. — М.: Изд-во «Спутник+», 2011. — С. 127—132 (0,3 п. л.).
10. Мишакова, Е. Н. Становление системы дошкольного образования в Царицынском уезде Саратовской губернии на рубеже ХIХ — начала ХХ века / Е. Н. Мишакова // Проблемы и перспективы развития образования в России: сб. материалов ХI Междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. С. С. Чернова. — Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2011. — С. 80—84 (0,3 п. л.).
11. Мишакова, Е. Н. Развитие дошкольного образования в царицынском уезде саратовской губернии на рубеже ХIХ — начала ХХ века / Е. Н. Мишакова // Историко-педагогический журнал. — 2012. — № 1. — С. 109—117 (0,4 п. л.).
Общий объем публикаций составляет 3,5 п. л.
МИШАКОВА Екатерина Николаевна
Становление и развитие дошкольных
образовательных учреждений в России
второй половины XIX – начала XX века
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Подписано к печати 24.07.12. Формат 6084/16. Печать офс. Бум. офс.
Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ.
Издательство ВГСПУ «Перемена»
Типография Издательства ВГСПУ «Перемена»
400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27
