Лингводидактическое описание ключевых компетенций иностранного студента-филолога
На правах рукописи
СОЛОМОНОВА Анастасия Александровна
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ
КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
ИНОСТРАННОГО СТУДЕНТА-ФИЛОЛОГА
Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания
(русский язык как иностранный)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва 2010
Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии
Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина
Научный руководитель: доктор педагогических наук,
профессор
Фарисенкова Любовь Викторовна
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук,
профессор
Хамраева Елизавета Александровна
кандидат педагогических наук,
доцент
Корепанова Татьяна Эвальдовна
Ведущая организация: Российский университет
дружбы народов
Защита состоится «15» декабря 2010г. в «10.00» ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина.
Автореферат разослан «15» ноября 2010 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат филологических наук,
доцент И. И. Бакланова
Общая характеристика работы
В связи с присоединением России к Болонскому соглашению в среде современного российского образования, взявшего курс на интеграцию программ обучения, принятых в разных странах мира, чрезвычайно возрос интерес к проблеме компетенций вообще и компетентностного подхода в частности. Это отразилось в принятии новых государственных стандартов высшего профессионального образования по различным дисциплинам, в которых понятие «компетенция» стало одним из ведущих. Компетентностный подход к обучению, появившийся в недрах дидактики и ставший ответом на современные требования общества и рынка труда, позволяет уйти от приблизительности в оценке профессиональных навыков выпускников и дает преподавателю (и впоследствии работодателю) точное представление о реальных знаниях и умениях студента. На данный момент этот подход является еще слабо разработанным, поскольку пока не было создано работ монографического характера, посвященных указанной теме.
Не секрет, что одной из задач современного высшего образования является повышение конкурентоспособности и социальной мобильности выпускников высших учебных заведений. Это относится не только к русским студентам, но и к студентам-иностранцам, обучающимся в российских вузах. Сегодня нет сомнений в том, что для успешной адаптации в обществе таким студентам недостаточно академических знаний в отдельных областях науки. Для успешного осуществления профессиональной деятельности им необходимо обладать целым комплексом ключевых компетенций, в состав которых входят знания, навыки, умения, развивающиеся в процессе использования языка и позволяющие учащемуся вступать в общение, преодолевая языковые и культурные барьеры, выполнять коммуникативные задачи и действия в различных ситуациях и условиях [Общеевропейские компетенции…, 2003]. В области преподавания русского языка как иностранного комплекс подобных ключевых компетенций специалиста объединяется одним термином – «коммуникативная компетенция». Однако понятия, связанные с ним, до сих пор трактуются неоднозначно, а корпусу ключевых компетенций филолога-иностранца, обучающегося на филологическом факультете российского вуза, в работах исследователей не было уделено должного внимания.
Деятельность зарубежных филологов как ничто другое способствует популяризации, развитию, распространению и изучению русского языка, русской культуры и литературы за пределами России. В свете этого иностранные студенты, выбирающие в качестве основного филологический профиль обучения и приезжающие в страну изучаемого языка, заслуживают особого внимания. Рассматриваемый в исследовании контингент учащихся, прошедших подготовку по программе российского вуза, можно с уверенностью назвать элитой зарубежной русистики, и от того, какое образование они получат, зависит в дальнейшем роль русского языка в мировом пространстве.
Следует отметить, что поток данных абитуриентов российских вузов долгое время оставался стабильным, а в условиях современного образования продолжает увеличиваться. Однако теперь ему уделяется гораздо меньшее внимание. Ранее в советской системе образования существовало научно-методическое направление по обучению иностранных студентов-филологов, работа профильных кафедр координировалась сектором обучения студентов-филологов в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина, создавались блистательные учебные комплексы, разрабатывались авторские методики, но на сегодняшний день данная система пришла в упадок. Считается, что филолог в процессе обучения автоматически получает необходимые знания о языке, а также приобретает основные умения и навыки его употребления, что является в корне неверным, поскольку формирование и развитие комплекса ключевых компетенций данного контингента учащихся требует трудоемкой и целенаправленной работы.
Кроме того, сейчас в России не существует единого центра по подготовке филологов, а программы обучения на филологических факультетах вузов страны могут разительно отличаться друг от друга. При этом различия могут быть найдены не только в области преподавания языковедческих дисциплин и русского языка как такового, но и дисциплин литературоведческого цикла. Следует отметить, что преподавание литературы является наиболее слабым звеном во всем процессе обучения иностранных студентов-филологов. Работа с художественным произведением в данной аудитории неизбежно сопряжена с активизацией лингвистических знаний (по фонетике, словообразованию, лексике, грамматике и т.д.) обучаемых, связанных с рецепцией художественных текстов. Однако преподаватели-литературоведы не владеют необходимыми сведениями в области языка, поэтому часто оказываются не в состоянии помочь студентам при возникновении у тех трудностей, связанных с пониманием текста. Иностранные филологи, обучающиеся совместно с носителями русского языка в российском вузе, обязаны прочитать все произведения, указанные в программах курсов по истории русской и зарубежной литературы. Однако чтение аутентичных текстов – особый процесс, требующий от студентов обладания определенными навыками, которые должны формироваться в ходе специального обучения.
Здесь возникает еще одна проблема: современные учебные пособия, в которых используются художественные тексты, чаще всего имеют культуроведческую, культурологическую направленность. Это ни в коем случае не является их отрицательным качеством, но вместе с тем этого абсолютно недостаточно для того, чтобы иностранный студент-филолог овладел всем спектром знаний, умений и навыков, необходимых ему в учебной и дальнейшей профессиональной деятельности.
Данное диссертационное исследование стало результатом проведенного нами в 2006–2010 гг. опытного обучения в группах иностранных студентов-филологов филологического факультета Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина. Главной особенностью данного обучения являлось то, что оно представляло собой не специально выделенные, оторванные от основного учебного процесса 2 недели, а полное обучение всех иностранных учащихся филологического факультета в рамках учебного процесса по программе, приближенной к программе русских студентов.
Предложенная методика, а также весь процесс проводимого обучения нацелены именно на подготовку иностранного филолога, не только умеющего правильно составлять предложения, поддерживать повседневную беседу, но и обладающего программными знаниями в области русской литературы и культуры, которые он впоследствии будет использовать в своей профессиональной деятельности. И хотя существенное внимание в работе уделяется формированию и развитию у него литературоведческой компетенции, мы считаем, что приоритетное значение для студента будет иметь ее лингвистический компонент.
В ходе работы был сформулирован вывод о том, что выделенные компетенции имеют единую психолингвистическую основу, которая не позволяет исключить из рассматриваемого комплекса ни одну из них. Несмотря на то, что каждая из компетенций обладает своим уникальным содержанием, они оказываются неразрывно связаны на лингвистическом уровне. Развивая, к примеру, лингвистическую компетенцию студента, преподаватель вносит вклад в развитие его речевой, лингвострановедческой, литературоведческой и методической компетенций, поскольку их формирование будет связано с вербальными действиями студента, с речевой деятельностью на изучаемом языке, за которую и «отвечают» единые психолингвистические механизмы.
Таким образом, предложенная методика является методикой обучения языку, что соответствует специальности 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный), однако за основу берется материал, которому раньше в области РКИ внимание практически не уделялось – художественные тексты, обозначенные в программах литературоведческих дисциплин в российском филологическом вузе как обязательные к изучению. В свете этого перед нами встает не проблема отбора массива текстов, отвечающих целям и задачам обучения, а проблема отбора показательных материалов из предложенного перечня.
На сегодняшний день проблема изучения художественных произведений в качестве основы формирования коммуникативной компетенции иностранного студента-филолога остается малоизученной, поскольку большинство ученых подходили к рассмотрению текста с позиции его страноведческой или культурологической ценности, не обращая пристального внимания на классический литературоведческий анализ произведения. В данном исследовании именно указанный тип анализа художественного текста рассматривается как наиболее полный, требующий применения как литературоведческих, так и лингвистических, культурологических, страноведческих, исторических и др. знаний обучаемых, а главное – как отвечающий их коммуникативным потребностям.
Актуальность диссертационного исследования заключается в том, что:
- в нем отражены современные мировые тенденции в науке, связанные с установлением новой системы обучения, предполагающей главенство компетентностного подхода во всех отраслях знания;
- разработаны основы компетентностного подхода к обучению, в частности, применительно к нему уточнены определения понятий «компетенция», «коммуникативная компетенция», а также описан состав ключевых компетенций иностранного студента-филолога;
- факторы, определяющие особенности обучения русскому языку иностранных студентов-филологов (условия обучения, программы обучения, типичные трудности и ошибки), рассмотрены в русле коммуникативного подхода;
- оно отвечает насущной потребности методики преподавания русского языка как иностранного в обосновании и разработке нового подхода к изучению художественного текста в иностранной филологической аудитории с целью формирования и развития у студентов комплекса ключевых компетенций, необходимых им для дальнейшей профессиональной деятельности.
Научная новизна исследования заключается:
- в системном и комплексном описании процесса формирования и развития корпуса ключевых компетенций иностранного студента, обучающегося на филологическом факультете российского вуза;
- в описании и обосновании лингводидактических характеристик зарождающегося компетентностного подхода к обучению;
- в выделении лингвистической составляющей рассматриваемых компетенций, в частности, литературоведческой компетенции, а также единой психолингвистической основы, объединяющей названные ключевые компетенции в неделимое целое;
- в обосновании главенствующей роли литературоведческого подхода при изучении художественного текста в аудитории иностранных филологов, обучающихся в России;
- в разработке системы упражнений и заданий к тексту, ориентированной на формирование у учащихся необходимого уровня владения ключевыми компетенциями.
Цель диссертационного исследования состоит в том, чтобы, опираясь на известные данные различных наук (психологии, педагогики, теории и методики обучения РКИ, лингвистики, литературоведения и др.), представить комплексное и системное обоснование набора ключевых компетенций филолога-иностранца в их взаимосвязи и взаимовлиянии как друг на друга, так и на структуру личности учащегося, а также разработать эффективную модель обучения, направленного на формирование и развитие названных компетенций.
Для достижения поставленной цели потребовалось решить ряд конкретных задач:
- изучить учебную и научную литературу по теме исследования;
- дать характеристику иностранной филологической аудитории, попадающей в сферу исследования;
- изучить историю возникновения и содержание терминов «компетенция», «ключевые компетенции» и «коммуникативная компетенция», их соотношение между собой, а также их место и роль в исследованиях российских и зарубежных ученых;
- описать становление и современное состояние компетентностного подхода к обучению русскому языку как иностранному;
- рассмотреть место и роль художественного текста в подготовке зарубежных филологов в российских вузах;
- предложить вариант отбора и организации учебных материалов, способных реализовать цель исследования.
Для решения поставленных задач был использован ряд методов исследования:
- метод теоретического и многоаспектного анализа лингвистических, педагогических, частнометодических источников по ключевой проблеме;
- описательный метод;
- метод классификации и типологизации;
- метод композиционного и стилистического анализа текста;
- сопоставительный метод,
- метод наблюдения за учебным процессом на филологическом факультете;
- метод интервью;
- метод статистической обработки полученной информации.
Материалом исследования послужили художественные произведения, входящие в программу обучения студентов-филологов в российском вузе, программы по литературоведческим дисциплинам, существующие пособия по изучению художественного текста в иностранной филологической аудитории российского вуза, Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 032700 Филология (квалификация (степень) «бакалавр»).
Объектом исследования является процесс формирования ключевых компетенций иностранного студента-филолога.
Предмет исследования – знания, умения и навыки, обеспечивающие формирование и развитие ключевых компетенций иностранного студента-филолога.
Теоретической и методической основой исследования послужили труды ведущих российских и зарубежных ученых:
1) в области лингвистики: С.С. Аверинцева, А.В. Бондарко, В.В. Виноградова, И.Р. Гальперина, Ю.Н. Караулова, Ф. де Соссюра, Д. Хаймса, Н. Хомского и др.;
2) в области психологии: Б.В. Беляева, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева;
3) в области педагогики: Л.П. Алексеевой, В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, И.В. Богатыревой, Т.М. Дридзе, М.С. Ильина, Б.А. Лапидуса, Р.П. Мильруда, В.Л. Скалкина, А.И. Сурыгина, А.В. Хуторского, Н.С. Шаблыгиной, Л.В. Щербы и др.;
4) в области методики преподавания русского языка как иностранного: Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина, А.Р. Арутюновой, Л.Б. Бей, А.Л. Бердичевского и Э. Колларовой, И.Л. Бим, Н.Д. Бурвиковой, Т.В. Васильевой и Г.М. Левиной, Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, М.Н. Вятютнева, Н.И. Гез, Л.С. Журавлевой и М.Д. Зиновьевой, З.Н. Иевлевой, Д.И. Изаренкова, Н.В. Кулибиной, С.К. Милославской, О.Д. Митрофановой, А.И. Новикова, Е.И. Пассова, Ю.Е. Прохорова, Э.Ф. Сосенко, Л.В. Фарисенковой, Т.Н. Чернявской и др.
Теоретическая значимость исследования заключается:
1) в определении и комплексном и системном описании корпуса ключевых компетенций филолога-иностранца;
2) в углублении и расширении научных представлений в области формирования компетентностного подхода в обучении РКИ;
3) в представлении терминологического уточнения дефиниций «компетенция», «ключевые компетенции», «коммуникативная компетенция» на основе компетентностного подхода к обучению.
Практическая значимость исследования:
1) разработана, апробирована и подготовлена к печати программа спецкурса для магистрантов филологического факультета «Особенности преподавания дисциплин литературоведческого цикла иностранным студентам-филологам», отобран дидактический материал (таблицы, письменные образцы различных типов текстов, различных пособий), который может быть использован в процессе обучения, создана система заданий, способствующая формированию комплекса ключевых компетенций иностранных студентов-филологов;
2) разработана эффективная методика преподавания русского языка как иностранного, которая может послужить моделью для подготовки практических учебных пособий по анализу программных литературных произведений для иностранных студентов-филологов, обучающихся на разных курсах филологического факультета российского вуза.
Личный вклад автора в исследование состоит:
- в комплексном и системном описании набора ключевых компетенций иностранного студента-филолога;
- в разработке и проведении обучения, направленного на формирование и развитие выделенного комплекса компетенций;
- в проверке результативности данного обучения;
- в личном участии в учебном процессе.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на обширный фактический материал (в работе дан анализ современных учебников, учебных пособий по работе с художественным текстом с точки зрения возможности их использования для формирования и развития ключевых компетенций иностранных студентов-филологов) и подтверждается результатами межсессионной и сессионной аттестаций иностранных студентов-филологов, а также наблюдениями за коммуникативной деятельностью рассматриваемого контингента в условиях реальной учебно-научной коммуникации (повышение активности посещения занятий, мотивированности, заинтересованности в учебном процессе).
Гипотеза исследования: организация учебного процесса в иностранной филологической аудитории российского вуза на основе описанного в диссертации комплекса ключевых компетенций способствует оптимизации учебного процесса, поскольку дает возможность преподавателю более четко определить цели обучения, выбрать оптимальную методику работы, учесть реальные потребности обучаемых, что повышает уровень профессиональной подготовки студентов.
Основные положения, выносимые на защиту:
- в комплекс ключевых компетенций филолога-иностранца, объединенных понятием «коммуникативная компетенция», входят: лингвистическая, речевая, лингвострановедческая, литературоведческая и методическая компетенции;
- названные компетенции находятся в тесном взаимодействии, способствуя более прочному усвоению теоретических положений курсов, преподаваемых на филологическом факультете, а также более эффективному применению полученных знаний на практике, исключать одну из них из данного комплекса нецелесообразно;
- формирование и развитие ключевых компетенций иностранного студента-филолога базируется на особом методическом комплексе заданий и упражнений на основе художественного текста;
- обучение на основе компетенций оказывает влияние не только на ход учебного процесса, но и на структуру личности обучаемого, на его уровень владения языком.
Этапы работы.
- Данная тема заинтересовала нас еще в период учебы в магистратуре, в ходе написания выпускной квалификационной работы (2005–2006 гг.). На данном этапе был разработан примерный перечень ключевых компетенций иностранного студента-филолога и созданы основные положения методики работы с художественным текстом, направленной на формирование и развитие описанных компетенций.
- В 2006–2008 гг. по описанной методике проводилось опытное обучение в группах иностранных студентов-филологов, обучающихся на филологическом факультете Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина. В ходе данного обучения велась целенаправленная работа по развитию у студентов литературоведческой и лингвистической компетенций. Кроме того, в рамках проекта «Русское слово» издательств «Святигор-Пресс» и «Юпитер-Интер» нами был создан и применен в аудитории в качестве вспомогательного материала ряд учебных пособий по русской литературе. На данном этапе была выявлена тесная взаимосвязь литературоведческой и лингвистической компетенций иностранного студента-филолога.
- В 2008–2009 гг. наряду с обучением иностранных студентов бакалавриата нами велась работа с российскими и зарубежными учащимися магистратуры (были разработаны программы спецкурса «Особенности преподавания дисциплин литературоведческого курса иностранным студентам-филологам» и НИРС «Проблема учета языкового уровня аудитории при работе с аутентичным текстом»). Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр мировой литературы и методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина и в ходе различных конференций. Был уточнен и окончательно утвержден перечень ключевых компетенций иностранного студента-филолога.
- В 2010 г. было завершено описание содержания ключевых компетенций иностранного студента-филолога, доработана система упражнений на основе художественного текста, способствующая развитию и формированию выделенных компетенций. По предложенной методике стали работать и другие преподаватели. Были подведены итоги проведенного обучения. В результате выяснилось, что иностранные студенты-филологи, проходившие обучение по предложенной модели показали на 9,2 % более высокий уровень знаний во время межсессионной и сессионной аттестаций.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность, научная новизна исследования, определяется объект, предмет, цель и задачи, исходные теоретические положения, материал и методы, теоретическая значимость и практическая ценность работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
Основная часть исследования состоит из трех глав.
Первая глава «Ключевые компетенции иностранного студента-филолога» посвящена современным представлениям и концепциям обучения на основе понятий «компетенция», «коммуникативная компетенция», рассмотрению истории и содержания этих понятий применительно к обучению иностранных студентов-филологов. В данной части работы был обобщен значительный пласт теоретических и практических исследований в этой области теории.
В первом параграфе «Характеристика контингента учащихся» анализируется состав иностранных студентов, поступающих на I курс филологического факультета Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина. Данные студенты могут быть условно разделены на 2 группы на основе географии их проживания по отношению к России. В первую группу включаются представители стран постсоветского пространства (СНГ и Балтии), во вторую – представители Дальнего Зарубежья (Китая, Кореи, Японии, Ирана, Турции и т.д.). Студенты обеих групп при совместном обучении с носителями языка сталкиваются с определенными трудностями, однако особое внимание при этом следует уделять представителям второй группы. В силу особенностей обучения в родной стране они не обладают достаточным уровнем коммуникативной компетенции, чтобы обучаться по одной программе с русскими студентами. Так или иначе, преподаватель вынужден упрощать для них задания и снижать требования. В процессе обучения у данного контингента первокурсников возникает ряд не только лингвистических, но и дополнительных трудностей. К примеру, неумение конспектировать лекции, незнание литературоведческого терминологического аппарата и т.д. Студенты могут обладать теоретическими знаниями, но не умеют применять их в практической деятельности, так как ранее занимались изучением языка только в пределах разговорно-бытового общения.
Во втором параграфе «Генезис понятия «компетенция» рассмотрены становление и современное содержание термина «компетенция», его взаимосвязь с термином «компетентность», их роль в документах ЮНЕСКО и Совета Европы, а также в новых российских государственных стандартах высшего профессионального образования.
Отмечается, что понятие «компетенция» имеет множество толкований. Следует разграничивать «компетенцию» и «компетентность». Компетенция – это «содержание» компетентности, т.е. освоенные знания, умения, навыки, опыт, которые дают человеку возможность проявить компетентность. Оба понятия занимают особое место в материалах ЮНЕСКО и Совета Европы.
Внимание также уделяется термину «ключевые компетенции», который был использован не только в документах Совета Европы, но и в работах отечественных исследователей, в частности И.А. Зимней и А.В. Хуторского. Применяя этот термин, мы считаем, что ключевые компетенции являются базовым набором общих лингвометодических единиц, входящих в состав коммуникативной компетенции учащегося, они обладают определенной степенью универсальности и должны быть сформированы у любого представителя конкретной профессии для успешного осуществления им своей профессиональной деятельности и в процессе обучения ей.
В третьем параграфе «Генезис понятия «коммуникативная компетенция» рассматривается история становления и современное содержание термина «коммуникативная компетенция»; анализируются модели коммуникативной компетенции, предложенные в работах зарубежных исследователей, а также в области преподавания РКИ; описывается корпус ключевых компетенций иностранного студента-филолога; выявляются соответствия между компетенциями, принятыми в РКИ, и компетенциями, обозначенными в государственном образовательном стандарте нового поколения.
Коммуникативная компетенция учащегося – сложное комплексное образование, вбирающее в себя ряд других компетенций: лингвистическую, речевую, лингвострановедческую, литературоведческую и методическую. В данном исследовании под названными компетенции понимается следующее:
- лингвистическая компетенция – обладание знаниями о системе и структуре языка, а также лексическими средствами и синтаксическими конструкциями, использующимися при анализе литературного произведения;
- речевая компетенция – способность использовать предложенные языковые средства, литературоведческий материал для построения собственного высказывания;
- лингвострановедческая компетенция – обладание фоновыми знаниями, необходимыми для правильной интерпретации произведения;
- литературоведческая компетенция – владение знаниями об истории развития русской литературы, ее периодизации, терминологическим аппаратом курса и т.д.;
- методическая компетенция – комплекс профессионально ориентированных знаний по педагогике и психологии.
Для формирования коммуникативной компетенции у первокурсников в ходе обучения иностранному языку необходима не только опора на знания и интеллектуальные способности индивида, но также включение его в учебную и реальную деятельность.
В данном параграфе было доказано, что, несмотря на различие в дефинициях и классификации компетенций, представленных в ГОС ВПО, и составляющих коммуникативной компетенции в методике преподавания РКИ, содержание этих понятий в целом является схожим.
В четвертом параграфе «Компетентностный подход: становление и современное состояние» описываются основные положения коммуникативного подхода в образовании. Отмечается, что после того, как Россия присоединилась к Болонскому соглашению, перед вузами страны встала необходимость создания единых программ обучения. Ведущее место в процессе обучения занял компетентностный подход. Однако в России он уже имел свою историю и широко применялся, в частности, в процессе преподавания РКИ. Это позволяет сделать вывод, что методика преподавания РКИ наиболее оперативно реагирует на различные изменения, происходящие в мировом образовательном пространстве.
Между тем, существует ряд проблем в системе общего и профессионального образования, которые, формально не затрагивая сущность и структуру компетентностного подхода, влияют на возможности его применения. Одной из ключевых проблем является отсутствие соответствующих методических пособий, отвечающих требованиям данного подхода, ориентированных на формирование, закрепление и контроль именно компетенций специалиста. В сфере высшего образования, а также в области преподавания русского языка как иностранного разработка подобного типа пособий является первоочередной задачей, требующей особого внимания и целенаправленного применения усилий методистов.
Во второй главе «Художественный текст в аспекте РКИ в филологической аудитории: ретроспекция и современное состояние разработки проблемы» анализируются особенности работы с художественным текстом.
В первом параграфе «Различные определения понятия «текст» характеризуются бытующие подходы к определению термина «текст»: структурный, психолингвистический, структурно-семантический, подход функциональной лингвистики, лингвистики текста. Каждый из них раскрывает ту или иную сторону данного понятия. Анализ этих подходов позволяет присоединиться к выводу В.Г. Костомарова, что текст – это выраженное в любой форме, упорядоченное и завершенное словесное целое, заключающее в себе определенное содержание, соотносимое с одной из сфер функционирования языка.
Во втором параграфе «Текст в аспекте методики преподавания русского языка как иностранного» текст рассматривается как результат говорения или письма (продукт речевой деятельности), основная коммуникативная единица, которой человек пользуется в процессе речевой деятельности. В этом ключе он может выступать в роли единицы обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному в частности, так как основная функция языка – коммуникативная, а текст по своей природе коммуникативен. В параграфе детально характеризуются коммуникативная природа текста, его информативность, цельность и связность. Принятое в методике РКИ подразделение текстов на учебные и аутентичные рассматривается с функционально-семантической точки зрения и с учетом коммуникативной установки. Также характеризуются основные функции текста в учебном процессе: обучающая, познавательная, воспитательная.
В третьем параграфе «Художественный текст в языковом учебном процессе» рассматриваются история применения и роль художественного текста в процессе преподавания русского язык как иностранного. Отмечается, что художественный текст можно рассматривать и как методическую категорию, обозначающую текст произведения художественной литературы, используемый в учебном процессе. Для иностранного студента-филолога, обучающегося в российском вузе, изучение художественного текста и умение его анализировать – одно из основных профессиональных умений, включающее в себя владение приемами интерпретации соответствующих языковых единиц и анализа их роли в художественном тексте. Подходов к изучению художественного текста в этом аспекте также очень много. Их различие обусловлено не только научной позицией авторов, но и целями и задачами того этапа и профиля обучения, на который ориентирована методика работы с текстом.
В четвертом параграфе «Типы анализа художественного текста» утверждается, что художественный текст допускает различные методы анализа своей структуры. В настоящем исследовании выделяются анализ и интерпретация произведения с лингвостилистической, литературоведческой, лингвострановедческой и общефилологической доминантой. Мы придерживаемся принципов общефилологического подхода на компетентностной основе. Однако особое внимание обращается не только на правильное понимание текста студентом, но и на сам анализ произведения с литературоведческой точки зрения, предполагающий владение студентом терминологическим аппаратом курса и определенный уровень владения лингвистической компетенцией.
В пятом параграфе «Принципы отбора художественных тестов» рассматривается одна из сложнейших методических проблем работы с художественным текстом в учебном процессе РКИ – отбор литературного материала для различных контингентов учащихся. Существует множество критериев отбора, связанных с целями и задачами обучения. К примеру, эстетические достоинства произведения, прецендентность, языковая доступность, простота / сложность структуры, учет коммуникативных потребностей учащегося и т.д. Особенность отбора текстов в данном исследовании заключается в том, что мы руководствуемся уже существующими, составленными для россиян программами по литературоведческим дисциплинам, поскольку рассматриваемый контингент студентов обучается совместно с носителями языка.
В шестом параграфе «Адаптация художественных текстов в учебных целях» отмечается, что использование аутентичных художественных текстов в иностранной аудитории в том виде, в котором они предназначены для носителей языка, является крайне затруднительным, поэтому на I курсе филологического факультета целесообразно привлекать адаптированные варианты и аутентичные фрагменты программных художественных текстов. Под «адаптацией» понимается упрощение либо усложнение текстов в соответствии с уровнем языковой компетенции учащихся.
В седьмом параграфе «Использование художественных текстов для формирования ключевых компетенций филолога-иностранца» доказывается идея, что в ходе работы с художественным текстом у иностранных студентов-филологов развиваются языковая, речевая, лингвострановедческая и литературоведческая компетенции. Для достижения учащимися оптимальных учебных результатов в иностранной филологической аудитории необходим целый комплекс факторов: опыт чтения художественных произведений на родном и изучаемом языке, уровень владения языком, на котором написан текст, знание культуры народа – носителя языка.
В третьей главе «Методический аппарат, отвечающий задаче формирования и развития ключевых компетенций иностранных студентов-филологов (на материале программных художественных произведений)» основное внимание уделяется работе с художественным текстом, формированию ключевых компетенции с помощью различных типов упражнений.
В первом параграфе «Использование арсенала методических решений, разработанных в отечественной методике РКИ» отмечается, что при выполнении заданий на основе текста учащиеся овладевают различными способами передачи информации в зависимости от ситуативных условий, жанра текста, коммуникативного намерения, адресата, учатся свертывать и развертывать информацию. Художественный текст – объективно самый трудный тип текста для его освоения иностранными учащимися на всех этапах обучения. Многие исследователи выделяют ряд трудностей при обращении к данным текстам филологов-иностранцев. На основе ранжирования выделенных трудностей создаются пред-, при- и послетекстовые задания для работы с художественным текстом. Одним из способов снятия возникающих трудностей является комментарий, который обычно включает в себя три составляющие: страноведческую, литературоведческую и лингвистическую.
Во втором параграфе «Характеристика современных учебных и методических пособий по обучению чтению и анализу художественного текста» представлен подробный анализ новейших пособий, вышедших за последние 5–6 лет и предназначенных для иностранных студентов-филологов (или лингвистов), проходящих полный курс обучения по программам российских вузов:
- Бей Л.Б., Ушакова Н.И. «Введение в специальность: Введение в языкознание. Введение в литературоведение: Тексты для чтения и развития научной речи на русском языке для иностранных студентов» (Харьков: ХНУ им. В.Н. Каразина, 2008. – 296 с.);
- Рябинина Н.В. «Основы анализа художественного текста: Учебное пособие для иностранных студентов-филологов» (Хабаровск: Тихоокеан. гос. ун-т, 2006. – 316 с.);
- Рябинина Н.В. «Изучаем историю русской литературы ХХ в.: тексты лекций для китайских бакалавров-лингвистов» (Хабаровск: Тихоокеан. гос. ун-т, 2008. – 168 с.);
- Бончани Даниэла «Ближе к России: Учебное пособие по чтению, развитию речи и анализу художественного текста» (М.: ИКАР, 2004. – 314 с.).
Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что на данный момент не существует единого учебного пособия, работа с которым способствовала бы формированию и развитию всех ключевых компетенций филолога-иностранца.
В третьем параграфе «Блоки заданий, работающих на каждую из выделенных в первой главе компетенций» рассматривается система заданий и упражнений для работы с художественным текстом, а также предлагается новый подход к отбору заданий.
При работе в аудитории иностранных студентов-филологов, обучающихся в российских вузах совместно с носителями языка, полностью опираться на существующую в методике РКИ теорию упражнений не представляется возможным, поскольку выделяемые типы заданий не ориентированы на работу с художественным текстом, лежащим в основе описываемой в диссертации методики. При подборе заданий мы руководствуемся не столько их грамматическим содержанием или расположением относительно основного текста, сколько направленностью на формирование умений и навыков по названным в первой главе компетенциям. В параграфе представлены следующие блоки заданий.
- Лингвистическая компетенция: задания и упражнения, в которых отрабатывается литературоведческая терминология, раскрывающая такие понятия, как «тема», «идея», «сюжет», «композиция», «язык художественного произведения», «художественный образ», «система персонажей», каждое из которых связано с определенным кругом лексики; общелингвистические задания и упражнения, направленные на снятие лексико-грамматических трудностей: лингвистический комментарий, работа с определенной частью речи, стилистическими особенностями художественного текста; задания, направленные на обучение компонентам монологической речи: образованию фраз и соединению их между собой в соответствии с логикой изложения.
- Речевая компетенция: задания и упражнения по контролю за пониманием фактического содержания прочитанного текста; обучение пересказу и его разновидностям; коммуникативные игры.
- Лингвострановедческая компетенция: лингвострановедческий комментарий, имеющий целью формирование фоновых знаний иностранного студента-филолога, обеспечивающих правильность историко-культурного восприятия произведения; задания и упражнения, направленные на работу в области паремии.
- Литературоведческая компетенция: учебный текст литературоведческого плана, предлагаемый до прочтения художественного текста и содержащий, помимо прочего, толкование терминов; литературоведческий комментарий по ходу чтения художественного текста; задания, обучающие применению элементов литературоведческого анализа художественного текста.
- Методическая компетенция: коммуникативные игры, позволяющие студенту поставить себя на место преподавателя и выполнить определенную методическую задачу.
В данном параграфе также подводятся итоги применения описываемой методики в аудитории иностранных студентов, обучающихся на филологическом факультете Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.
В конце каждой главы приводятся выводы.
В заключении подводятся основные итоги исследования, намечаются возможные перспективы дальнейшей работы.
В библиографию входит 341 источник, в том числе литература на русском и английском языках, а также электронные ресурсы.
После библиографии приводится приложение, содержащее наглядный образец методической разработки урока по предложенной методике.
Апробация исследования: различные аспекты диссертационного исследования не раз обсуждались на заседаниях кафедр мировой литературы, а также методики, педагогии и психологии Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина; в ходе конференций «Кирилло-Мефодиевские чтения» разных лет и методических семинаров, организованных издательством «Златоуст», II Ассамблеи Русского мира; кроме того, результаты исследования отразились не только в сетке занятий бакалавров (проводимые нами занятия в группах иностранных студентов, обучающихся совместно с русскими), но и в процессе подготовки российских и зарубежных магистров (спецкурс, рассказывающий об особенностях преподавания дисциплин литературоведческого цикла иностранным студентам-филологам, а также НИРС «Проблемы учета языкового уровня аудитории при работе с аутентичным текстом»).
Основные положения исследования отражены в статьях:
- Соломонова А.А. «Компетенция» в образовательном стандарте и «коммуникативная компетенция» в методике преподавания РКИ: сопоставление понятий // Русский язык за рубежом. – 2010. – №4. – С. 44–48.
- Соломонова А.А. Н.В. Рябинина. Изучаем историю русской литературы ХХ века // Русский язык за рубежом. – 2008. – №6. С. 98–99.
- Соломонова А.А. Интерпретация сюжета басни «Стрекоза и муравей» в мировой и русской литературе (статья и методическая разработка) // Творчество А.П. Сумарокова в контексте мировой литературы: Сборник научных работ, подготовленный по материалам конференции, посвященной творчеству А.П. Сумарокова (17 декабря 2008 года) / Отв. ред. С.Н. Травников. – М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2009. – С. 136–150.
- Соломонова А.А. Вступительная статья, подготовка текста, комментарии // Сергей Есенин. Стихи: Учебное пособие. М.: Святигор-Пресс, Юпитер-Интер, 2005. – 96 с.
- Соломонова А.А. Вступительная статья, подготовка текста, комментарии // А.С. Пушкин. Сказки: Учебное пособие. М.: Святигор-Пресс, Юпитер-Интер, 2006. – 96 с.
- Соломонова .А.А., Королева Д.А. Вступительная статья, подготовка текста, комментарии // М.Ю. Лермонтов. Стихи: Учебное пособие. М.: Святигор-Пресс, Юпитер-Интер, 2006. – 96 с.
- Соломонова А.А., Ляшкевич М.А. Вступительная статья, подготовка текста, комментарии // М.А. Булгаков. Роковые яйца: Учебное пособие. М.: Святигор-Пресс, Юпитер-Интер, 2006. – 96 с.
