Лингводидактические основы технологии интегративного обучения русскому языку иностранных студентов подготовительного профиля
УДК 81' 42: 811. 161.1 На правах рукописи
ШМАНОВА АНАР НУРИБЕКОВНА
Лингводидактические основы технологии
интегративного обучения русскому языку
иностранных студентов подготовительного профиля
13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания
(русский язык в системе начального, среднего и высшего образования)
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Республика Казахстан
Алматы, 2008
Работа выполнена на кафедре теории и практики преподавания русского языка и литературы Казахского национального педагогического университета имени Абая.
Научный руководитель: доктор педагогических наук,
профессор Кажигалиева Г.А.
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,
доцент Кабдолова К.Л.
кандидат педагогических наук,
доцент Балгазина Б.С.
Ведущая организация: Казахский Государственный университет
международных отношений и мировых
языков имени Аблай хана
Защита состоится «16» июня 2008 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 14.09.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) филологических, педагогических наук в Казахском национальном педагогическом университете имени Абая по адресу: 050010, г. Алматы, проспект Достык, 13, ауд. №215 «а».
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казахского национального педагогического университета имени Абая.
Автореферат разослан «15» мая 2008 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор филологических наук,
профессор Г.Косымова
Введение
Общая характеристика работы. Диссертационная работа посвящена проб-леме определения лингводидактических основ технологии интегративного обу-чения русскому языку иностранных студентов подготовительного профиля.
Актуальность темы исследования. Казахстан на современном этапе пред-ставляет собой государство, ставшее на путь достижения политической и экономической стабильности и играющее важную роль в центральноазиатском регионе и в целом в мировом сообществе государств. Новые условия экономи- ческой, политической и социальной жизни Казахстана требуют значительных изменений в системе образования, включая и систему подготовки националь- ных кадров для зарубежных стран. В связи с этим особую актуальность приоб- ретают те лингвометодические исследования, которые ориентированы на поиск путей повышения эффективности обучения казахскому и русскому языкам иностранцев, пересмотр и обновление всей лингвометодической системы язы-ковой подготовки иностранных специалистов.
Одним из путей достижения данной цели следует считать интегративный подход: «…необходимо моделирование новых, чаще всего интегративных систем обучения на основе принципиально новых открытий и находок в линг-водидактике» [1].
На сегодня интеграция в образовании, в том числе языковом рассматрива- лась в работах Афанасьева В.Г., Бахаревой Л.Н., Безруковой В.С., Берулава М.Н., Данилюк А.Я., Тюнникова Ю.С., Федорец Г.Ф., Мазуновой Л.К., Колкер Я.М., Устиновой Е.С., Еналиевой Т.М., Павленко В.К., Чингисовой А.А. и др. Вместе с тем интегративный подход обладает значительным потенциалом в культурно-коммуникативном образовании иностранных учащихся, востребо- ванность последнего в современном образовательном процессе налицо. Практи- ка обучения иностранных студентов также показывает, что интегративный фак- тор не используется в целях формирования вторичной языковой личности, спо- собной строить коммуникативные отношения на межкультурном уровне. В це- лом анализ теории и практики обучения РКИ позволил обозначить сущест- вующие объективные противоречия между:
-природной целостностью человека и окружающего мира и их дифференци- рованным изучением, стремлением к интеграции научного знания и автоном- ностью учебных предметов;
-необходимостью интеграции гуманитарных знаний, преодолевающей раз- рыв между гуманитарным образованием студентов и социокультурной практи- кой, и неопределенностью научно-методических основ такой интеграции;
-потенциальными дидактическими возможностями лингвокультурно-интег- ративного подхода к обучению РКИ и его программно-технологической нераз- работанностью.
Таким образом, недостаточность научно-теоретической разработанности указанной проблемы и ее практическое значение в современных общественно- политических, социально-экономических и образовательных условиях обус-ловили актуальность темы диссертационного исследования: «Лингводидак-тические основы технологии интегративного обучения русскому языку иностранных студентов подготовительного профиля».
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально апро-бировать в практике преподавания русского языка как иностранного интег- ративную технологию обучения, способствующую формированию у ино- странных учащихся готовности к социокультурной ориентации в среде носи- телей изучаемого языка, к коммуникативным отношениям межкультурного уровня.
Объект исследования – процесс обучения русскому языку как иностранно- му в вузе.
Предмет исследования – формирование интегративных умений иностран- ных учащихся на основе лингвокультурологического аспекта как средства ин-теграции разнопредметных гуманитарных знаний.
В процессе исследования была сформулирована гипотеза исследования: позитивная динамика культурно-коммуникативного развития иностранных уча-щихся в рамках преподавания РКИ может быть обеспечена, если:
-будет разработана лингводидактическая модель формирования культурно-коммуникативного аспекта вторичной языковой личности, предусматривающая интегративное единство мотивационного, организационно-целевого, содержа- тельного, процессуального и оценочного аспектов содержания моделируемого процесса;
-при отборе содержания учебного материала целенаправленно обеспечивать интеграцию предметного (когнитивного), надпредметного (культурологическо- го) и непредметного (деятельностного) компонентов (содержательный аспект);
-процесс обучения строить на технологии, обеспечивающей интеграцию личностно-ориентированного, культурологического, деятельностного и гности- ческого компонентов (технологический аспект);
-обязательным условием в процессе обучения РКИ будет использование интегративного комплекса (текстотеки, передающей своеобразие русской и казахской культур, и интегративных блоков заданий, интегрируемых в свою очередь в структуру учебника на тестовой основе) по русскому языку и систе-матическое решение межпредметных познавательных задач.
Задачи исследования:
-провести анализ научной литературы по проблеме исследования и обос- новать необходимость интегративного подхода к преподаванию РКИ;
-раскрыть интегративные возможности художественного текста как лингво- культурологической универсалии и как единицы обучения русскому языку как иностранному;
-сформировать критерии отбора художественных текстов для культурно-коммуникативного развития иностранных учащихся в рамках преподавания РКИ;
-разработать лингводидактическую модель формирования культурно-ком-муникативного аспекта вторичной языковой личности иностранных учащихся на основе интегративного подхода;
-представить программно-технологическое обеспечение разработанной в рамках настоящего исследования лингводидактической модели формирования культурно-коммуникативного аспекта вторичной языковой личности иностран- ных учащихся на основе интегративного подхода;
-осуществить экспериментальное обучение с целью установления эффектив- ности предлагаемой технологии интегративного обучения русскому языку как иностранному студентов подготовительного профиля;
-сформулировать рекомендации по практическому использованию выводов и результатов исследования в практике преподавание РКИ в Казахстане.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
-теория интеграции образования (Бахарева Л.Н., Данилюк А.Я., Максимов В.Н., Тюнников Ю.С., Федорец Г.Ф., Светловская Н.С. и др.);
-теория языковой личности (Караулов Ю.Н., Богин Г.И., Халеева И.И. и др.);
-лингвокультурологическая теория слова (Воробьев В.В., Маслова В.А., Те- лия В.Н., Жаналина Л.К., Ахметжанова З.К., Сабитова З.К. и др.);
-теория интеграции гуманитарных предметов (Аркин И.И., Загорная Л.П., Волкова Е.И., Мазунова Л.К., Павленко В.К., Чингисова А.А. и др.);
-лингвистика текста (Виноградов В.В., Бахтин М.М., Гальперин И.Р., Кожи- на М.Н., Золотова Г.А., Тураева З.Я., Новиков Л.А. и др.);
-теория языковой личности в лингводидактическом аспекте (Кондубаева М.Р., Мурзалинова А.Ж. и др.);
-методика лингвострановедческого, лингвокультурологического подходов к изучению русского языка (Верещагин Е.А., Костомаров В.Г., Воробьев В.В., Прохоров Ю.Е., Кажигалиева Г.А., Шаклеин В.М. и др.).
Методы исследования:
-изучение, систематизация и анализ научно-исследовательской литературы по теме исследования с целью определения научно-теоретических основ из- бранной проблематики;
-наблюдение, проведение бесед, анкетирование, контрольные срезы на занятиях по русскому языку в процессе формирования у студентов культурно-коммуникативных качеств вторичной языковой личности;
-экспериментальные методы;
-методическое проектирование;
-методы качественно-количественного анализа результатов эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-определены философско-культурологические, лингвистические, психолого-педагогические условия осуществления интегративного подхода к обучению русскому языку в иностранной аудитории;
-разработана лингводидактическая модель формирования культурно-ком-муникативного аспекта вторичной языковой личности на основе интегратив-ного подхода;
-предложена интегративная технология обучения русскому языку иностран- ных учащихся подготовительного профиля;
-осуществлено методическое обеспечение интегративного подхода к обучению РКИ иностранных студентов подготовительного профиля: созданы текстовый, лингвокультурологический, лексико-грамматический минимумы, разработан комплекс упражнений (заданий), классифицируемых в три интегра- тивных блока, система контрольных заданий, включая тесты;
-обоснована возможность использования в рамках предложенной интегра- тивной технологии обучения РКИ личностно ориентированного учебника на текстовой основе.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании значи- мости интегративного подхода в области преподавания РКИ; определении проектных и организационно-методических основ осуществления такой интег- рации; обоснованы интегративные дидактические возможности лингвокуль- турологической теории слова в процессе преподавания РКИ; разработаны общая логика и процедуры отбора интегративного содержания: определены требования к отбору текстотеки, лингвокультурологического минимума, клас- сифицированы упражнения (задания) в предтекстовый, притекстовый и затекстовый интегративные блоки; обоснован процесс культурно-коммуни- кативного развития иностранных учащихся на основе использования интегра- тивной технологии обучения РКИ; выявлены особенности подготовки и прове- дения учебных занятий, на которых осуществляется интегративный подход к обучению русскому языку в иностранной аудитории; обоснована возможность использования в процессе преподавания РКИ комплекса учебных художест- венных текстов как единиц интегративного обучения РКИ.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разрабо- танные в рамках интегративной методической системы настоящего исследо- вания: а) текстовый минимум из прецедентных текстов, носителей аксиологии- ческого содержания русской и казахской культур; б) лингвокультурологичес-кий минимум с представлением принципов его отбора; в) комплекс заданий к составленной учебной текстотеке, классифицированных на три последова-тельных интегративных блока; г) учебник на текстовой основе; д) экспери- ментальная методика могут быть применены при разработке учебно-програм- мной документации, интегративных курсов, методических пособий и дидакти- ческих материалов в теории и практике преподавания РКИ, русского языка как неродного.
Опытно-экспериментальная база и этапы исследования.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Казахского национального медицинского университета имени С.Д.Асфендиярова. Всего в экспериментальной работе участвовало 205 иностранных студентов.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1995-1997 г.г.) – теоретико-поисковый – изучение и ана-лиз научно-исследовательской литературы по проблеме исследования; по- становка целей и задач исследования, разработка гипотезы исследования.
Второй этап (1997-2006 г.г.) – проектировочно-формирующий – прове- дение констатирующего эксперимента, установление исходного уровня культурно-коммуникативной обученности иностранных студентов подготови- тельного профиля; организация и проведение обучающего (формирующего) эксперимента.
Третий этап (2006–2007 г.г.) – аналитический – обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспе- риментальной работы; подготовка выводов и формирование рекомендаций по проблеме, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссер-тации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Интегративность используемой технологии обучения РКИ обусловлена интегративной природой лингвокультурологического аспекта, определяющего ее содержание и структуру.
2. Интегративный подход к обучению русскому языку иностранных уча- щихся подготовительного профиля представляет собой системную организа- цию дидактического процесса, обусловливающую культурно-коммуникатив- ное развитие личности студентов.
3. Интегративная технология обучения РКИ может быть успешна при соответствующей организации и соблюдении общей логики и процедуры отбора интегративного содержания: учебной текстотеки, лингвокультуроло- гического минимума, заданий, оформленных в предтекстовый, притекстовый и затекстовый интегративные блоки учебника на текстовой основе.
4. Интеграция предметного (когнитивного), надпредметного (культуроло- гического) и внепредметного (деятельностного) компонентов содержа- тельного аспекта предлагаемой интегративной методической системы обеспе- чивается применением определенных дидактико-технологических связей, раз- работанных и функционирующих с учетом логико-смысловой структуры лингвокультурологической категории, познавательных возможностей уча- щихся, особенностей содержания учебного материала.
5. Приобщение иностранных учащихся через изучение РКИ к русской и казахской культурам, осознание ими их своеобразия и неповторимости обеспечивают широкую возможность диалога культур и взаимопонимания, воспитание толерантности в отношениях между носителями различных на-циональных языков и культур.
Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась в КазНМУ имени С.Д.Асфендиярова в процессе эксперимен- тальной работы, а также на следующих конференциях: Республиканской научно-практической конференции «Актуальные вопросы обучения языкам в неязыковых вузах» (Алматы, 2004); Международной научно-теоретической конференции «Теоретические и методологические аспекты языкознания» (Алматы, 2004); Республиканской научно-практической конференции «Приме- нение новых технологий в образовании: проблемы и пути их решения» (Актау, 2005); Международной научно-практической конференции «Современные технологии и практика преподавания языка и литературы» (Алматы, 2005); Международной научно-практической конференции «Русский и казахский языки в иноязычном пространстве: современные технологии обучения» (Алматы, 2006); Международной дистанционной научно-практической конференции «Новые образовательные технологии в вузе: теория и практика» (Туркестан, 2006); Республиканской научно-практической конференции «Лингвистические и методологические аспекты преподавания языковых дисциплин» (Алматы, 2006); Международной научно-практической конфе- ренции «Совершенствование образовательного процесса на кафедрах социаль- но-гуманитарных дисциплин высших учебных заведений» (Алматы, 2007); Международной научно-практической конференции «Современные направ- ления в лингвистике и преподавании языков» (Россия, Пенза, 2008); Между- народной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Россия, Тамбов, 2008).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключе- ния, списка использованных источников, приложения.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
Во введении обоснованы выбор темы, актуальность поставленных в ней проблем; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первом разделе диссертационного исследования – «Теоретические осно- вы интегративного подхода к обучению русскому языку в иностранной аудитории» – четыре подраздела.
В подразделе 1.1 описываются философские и культурологические основы интеграции наук. В рамках настоящего исследования мы придерживаемся следующего рабочего определения интеграции – это «объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» [2].
Компоненты понятия интеграция образуют системное единство не на осно- ве их функционально-целевого сходства, а по принципу взаимодополняемости их функционирования, на основе углубления и развития внутрисистемных свя- зей. Ключевыми в раскрытии сущности интеграции являются соотношения между понятиями: связь-интеграция, единство-интеграция, взаимодействие-интеграция, система-интеграция. К формам интеграции относятся: 1) совокуп- ность; 2) упорядоченность; 3) синтез. Технология интегративного обучения РКИ, презентируемая в рамках настоящего исследования, характеризуется нами по форме как синтезирующая; функции интеграции в целом синхронизируются с основными функциями обучения РКИ: образовательной, воспитательной, раз-вивающей, гуманистической, эвристической, прогностической, эстетической, практической, контрольно-оценочной, информационной, корректирующей, интегрирующей.
Сводно-итоговые «сущностные признаки интегративного процесса», как показывает анализ научно-исследовательской литературы, следующие: 1) ин- теграция строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщенных эле- ментов; 2) интеграция связана с количественными и качественными преобра-зованиями взаимодействующих элементов; 3) интегративный процесс имеет свою логико-содержательную основу; 4) интегративный процесс имеет собст-венную структуру; 5) относительная самостоятельность интегративного про-цесса.
В подразделе 1.2 рассматриваются лингвокультурологические основы интегративного обучения русскому языку как иностранному.
Научный антропоцентризм обусловил зарождение лингвокультурологии, научной дисциплины интегративного плана, интегрирующей в своем содер- жании и структуре возможности лингвистики и культурологии. Однако появление лингвокультурологии было подготовлено предшествующими от-раслями лингвистики: этнолингвистикой, социолингвистикой, а также теорией лингвострановедения, возникшей в середине 70–х годов XX века в методике преподавания РКИ.
Лингвокультурология как новая интегративная дисциплина, возникая на пересечении ряда смежных дисциплин и тесно взаимодействуя с ними, рас-ширяет связь гуманитарных наук с общественными, диапазон исследова-тельской идеи, позволяет глубже и многосторонне рассмотреть возможности и резервы описания языков и культур, помогает взаимопониманию между наро-дами, их диалогу.
Интегративные, следовательно, более широкие возможности лингвокульту- рологии в лингводидактических целях продемонстрировали и итоги конста- тирующего эксперимента, проводившегося на подготовительном отделении КазНМУ имени С.Д.Асфендиярова.
Подраздел 1.3 посвящен представлению психолого-педагогического и линг-водидактического аспектов интеграции. Интеграция вошла в педагогику в ка-честве полноправного научного понятия и важной категории дидактики в самом начале 80–х годов прошлого столетия. Педагогической литературой вы-деляется три качественных этапа в истории интеграции образования XX века: 1) рубеж веков–20–ые г.г. – трудовая школа; 2) 50-ые–70–ые г.г. – межпредметные связи; 3) 80-ые – 90–ые г.г. – собственно интеграция.
Обзор литературы, посвященной проблемам педагогической интеграции, позволил нам представить сводную характеристику последней, включающей: условия, целевые установки, признаки, типы, функции, уровни интеграции, масштаб интеграционного процесса, характеристики (содержательные, структурные, операциональные) и принципы (субстратности, субординации, константности, сосредоточения образовательных функций, достаточности источников интеграции, аспектности, доминанты) педагогической интеграции.
Рассмотренный круг вопросов по проблематике педагогической интеграции позволил представить характеристики интегративного процесса в рамках проведенного нами исследования: лингвокультурологический подход к обучению РКИ транслирует собой две учебные дисциплины: русский язык и культурологию; лингвокультурологический подход реализуется на основе прецедентных художественных текстов, а это третья учебная дисциплина – литература; наконец, четвертым компонентом (не постоянным, но регулярным), в данной интеграции является английский язык, де-факто являющийся родным, наряду с хинди, урду и т.д., для индийских учащихся, представляющих основную массу иностранных студентов КазНМУ имени С.Д.Асфендиярова.
Рисунок 1 – Интегративная область на основе интеграции четырех дисциплин
Общая площадь, принадлежащая одновременно русскому языку, культуро- логии, литературе, а также английскому языку, и составляет собственно ин-тегративную область (на рис.1 – заштрихованная часть), на основе которой строится интегративное обучение РКИ, разработанное в рамках настоящего исследования.
Психологическим обоснованием разработанной нами методики интегра-тивного обучения РКИ служат труды Ушинского К.Д., Пиаже Ж., Самарина Ю.А., Екшембеевой Л.В. и др.
Актуализация интегративного подхода к обучению РКИ подготовлена теорией и практикой аспектного, аспектно-комплексного и комплексного подходов: Леонтьев А.А., Шаталов С.Ф., Нечаева А.В., Лобанова Н.А., Слеса-рева И.П., Войнова Е.И., Иевлева З.Н., Щукин А.Н. и др. В области интегра-тивного обучения языкам имеются научно-методические исследования Мазу-новой Л.К., Павленко В.К., Чингисовой А.А., Загорной Л.П., Волковой Е.И. и др. Разработанная нами концепция интегративного обучения РКИ опирается на интегративные лингводидактические возможности интегративной науки лингвокультурологии, лингвокультурологического феномена, каковым является художественный и художественно-публицистический текст, интегративной межуровневой единицы – лингвокультуремы как единицы обучения, ключе-вого компонента коммуникативной компетенции – лингвокультурологической компетенции, формирование которой происходит в рамках реализации разработанной нами технологии интегративного обучения РКИ. В настоящей работе термин коммуникативная компетенция применяется только по отношению к русскому языку как иностранному, поэтому далее мы называем ее иноязычной коммуникативной компетенцией, указывая таким образом на то, что ИКК не может быть эквивалентом коммуникативной компетенции носителя языка. Ключевыми в составе ИКК являются: 1) языковая компетенция; 2) рече-вая компетенция; 3) лингвокультурологическая компетенция.
Первая из компонентов ИКК, языковая компетенция, основана на знании системы изучаемого языка и умении пользоваться этой системой на практике. Речевая компетенция подразумевает знание приемов и способов формирования и формулирования мысли посредством изучаемого языка, а также умение их применять в процессе речевосприятия и речепроизводства. ЛКК в рамках настоящего исследования представляет собой совокупность знаний, умений и личностных качеств, приобретаемых в процессе освоения системы культурных ценностей, выраженной в языке и регулирующей коммуникативное поведение носителей этого языка.
Утверждение Воробьева В.В. о том, что обработанные языком когнитивные структуры составляют определенную «взаимосвязанную мозаику единиц», при-обретает особую важность, так как оно позволяет соотнести ЛКК с опреде-ленной языковой картиной мира, исторически сложившейся на территории Казахстана в русскоязычной среде. Русский язык Казахстана специфичен тем, что в нем существует большая группа слов и словосочетаний, заимствованных из казахского языка, которые обозначают общие для всех казахстанцев реалии, явления, понятия. Такие языковые единицы Бадагулова Г.М. называет интер-культуремами [3]. Специфика функционирования русского языка в Казахстане, таким образом, обеспечивается тем, что языковая картина русскоязычных ка-захстанцев обогащается за счет совмещения в себе двух национальных картин – русской и казахской.
В связи с вышеизложенным составленные нами лингвокультурологический и текстовый минимумы включают в себя как русские, так и казахские со-ответственно лингвокультуремы и тексты (в переводе, транслирующие казах-скую картину мира, артефакты казахской культуры). В итоге формируется по-ликультурное пространство, создающее условие для полилога культур (рис. 2):
Рисунок 2 – Схема поликультурного пространства
иностранный учащийся будучи носителем родной культуры (культуры А) вступает в полилог: а) с русской культурой (культурой В), представляющей исходный источник – изучаемый русский язык и б) с казахской культурой, представляющей территорию функционирования русского языка как регионального языка – Казахстан.
Вслед за Прохоровой И.О. мы считаем, что ЛКК можно считать сформи- рованной, если учащиеся: 1) имеют необходимые культурологические сведе-ния; 2) владеют минимумом общелитературной и безэквивалентной лексики (лингвокультурологическим минимумом) темы (проблемы), имеют рецептив- ный и продуктивный словарь; 3) знают языковые средства (фонетические, лек- сические, грамматические), необходимые для выражения речевых интенций и позволяющие вступать в процесс общения, в том числе межкультурного; 4) в достаточной степени владеют инвентарем трансформационных замен при выражении этих интенций; 5) знают языковые средства организации связного текста, его построения и развития (особенно в продуктивном монологическом высказывании) [4].
В подразделе 1.4 описываются особенности становления вторичной язы-ковой личности иностранных учащихся подготовительного профиля при обуче-нии русскому языку.
В связи с тем, что объектом наших исследований является не просто языко- вая личность, а вторичная языковая личность (термин Богина Г.И.), мы в своей работе рассматриваем способность индивида производить речевые действия на иностранном языке (в нашем случае – русском).
Известны несколько моделей ЯЛ. В рамках интегративной технологии обучения нами используется трехуровневая модель ЯЛ Караулова Ю.Н. Формирование иноязычной лингвокультурологической компетенции проходит через все уровни структуры ЯЛ2, наполняясь на каждом из уровней своим содержанием и развиваясь во взаимосвязи с конкретизированными целями обучения иностранных студентов русскому языку. ЯЛ2 – это многокомпонент-ная парадигма «речевых личностей» (Клобукова Л.П.), становление которой демонстрирует совмещение, синхронизацию уровней модели ЯЛ2 (в рамках на-шего исследования: это развитие вербально-семантического, лингвокогнитив-ного и закладывание мотивационного уровней) с содержанием структурных компонентов интегративной лингвокультурологической компетенции обу-чающихся, что позволяет более четко представить направленность настоящего исследования, его специфику и особенности, ключевые характеристики.
Усвоение интегративных лингвокультурологических знаний и умений предполагает пять уровней усвоенности.
Первый уровень – опознавательный. Студент может узнавать, опозна- вать, различать изучаемые явления в ряду других. Этому уровню соответствует уровень запоминания единичных объектов (конкретных слов, предложений и т.п.).
Второй уровень – уровень репродукции: воспроизведение информации «на уровне памяти и понимания».
Третий уровень – ориентировочно-речевой уровень: овладение умениями применять усвоенную информацию в практической сфере (использование изученных лингвокультурем, к примеру, в диалогах по заданному образцу).
Четвертый уровень – трансформационный уровень: при достижении совершенства в овладении информацией возможно осуществление трансфор- мации исходящих знаний.
Пятый уровень – вариативно-творческий уровень: этап самостоятель- ного варьирования усвоенных лингвокультурологических единиц в различных речевых ситуациях, диктуемых в том числе заданиями к учебным художес- венным текстам.
Первые два уровня – опознавательный (I семестр) и репродуктивный (II семестр) – соотносятся с «нулевым» уровнем в структуре ЯЛ2; третий и четвертый с лингвокогнитивным (II семестр). На пятом уровне закладываются основы прагматического уровня структурной модели ЯЛ2 (также II семестр).
ЯЛ2 – это поликультурная интегративная личность, не утратившая, а осоз- навшая собственную культурную идентичность и соответственно способная воспринять своеобразие и «иность» другой культуры.
Во втором разделе диссертации «Художественный текст как интегратив- ная единица обучения русскому языку как иностранному» три подраздела.
В подразделе 2.1 описывается художественный текст как интегративная лингвокультурологическая категория. Проведенный анализ научно-исследова- тельской литературы позволил выяснить, что художественный текст будучи лингвокультурологической универсалией обладает фундаментальным интегра- тивным потенциалом, так как «отображает Вселенную» (М.Е.Салтыков-Щедрин) с позиций конкретной национальной лингвокультуры, через нацио- нальную языковую картину мира, через типологию художественных образов, в том числе культурно обусловленных, через историко-культурно обусловленный перечень национальных прецедентных имен, прецедентных высказываний, прецедентных феноменов. И адекватной для носителя другой лингвокультуры межкультурная коммуникация будет в том случае, если в процессе чтения инокультурного художественного произведения, в процессе ознакомления с ним, он сможет воспринять и освоить системно и целостно, интегрировать «в себя» духовные ценности, присущие другому народу.
Подраздел 2.2 посвящен описанию особенностей восприятия инокуль- турного художественного текста. Разработанная нами обучающая модель фор- мирования умения восприятия интегративной лингвокультурологической ин- формации, синхронизируясь с выделенными четырьмя уровнями понимания ХТ (Зимняя И.А.): 1) понимание сюжетной линии и поступков героев; 2) выявле- ние центрального героя, осмысление идейного содержания произведения; 3) эс- тетическая оценка содержания и формы литературного произведения; 4) пони- мание основного смысла текста, выраженного в подтексте, содержит 4 этапа работы с текстом (предтекстовый, притекстовый, затекстовый и синтезирую-щий), которым соответствуют четыре стадии формирования сложного интел-лектуального умения восприятия лингвокультурологической информации (предметная стадия, концептуально-смысловая стадия, эмоционально-аксио- логическая стадия, интегративная лингвокультурологическая стадия):см. рис. 3.
Помимо этого на первых трех этапах работы с текстом формируются
Рисунок 3 – Обучающая модель формирования умения
восприятия интегративной лингвокультурологической информации
Помимо этого на первых трех этапах работы с текстом формируются част- ные умения как основа становления сложного умения восприятия интегратив- ной лингвокультурологической информации, заключенной в художественном тексте (см. таблицу 1).
Таблица 1 – Структурация умения восприятия лингвокультурологической
информации ХТ
| Стадии формирования умения восприятия интегративной лингвокультурологической информации | В И Д Ы У М Е Н И Я |
| П Р Е Д М Е Т Н А Я | УМЕНИЕ ВОСПРИЯТИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ФАКТУАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ |
| К О Н Ц Е П Т У А Л Ь Н О - С М Ы С Л О В А Я | УМЕНИЕ ВОСПРИЯТИЯ ИДЕЙНО-СМЫСЛОВОЙ ИНФОРМАЦИИ |
| Э М О Ц И О Н А Л Ь Н О - А К С И О Л О Г И Ч Е С К А Я | УМЕНИЕ ВОСПРИЯТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ |
| И Н Т Е Г Р А Т И В Н А Я Л И Н Г В О К У Л Ь Т У Р О Л О Г И Ч Е С К А Я | СЛОЖНОЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ УМЕНИЕ ВОСПРИЯТИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ |
В экспериментальную часть нашего исследования, помимо констатирую-щего, обучающего и контрольного компонентов, был включен разведыватель-ный эксперимент с итоговым срезом.
В рамках разведывательного эксперимента нам необходимо было уста-новить: а) степень понимания испытуемыми слов, словосочетаний и выражений; б) степень адекватности коннотативной оценки слов и выражений; в) степень восприятия текста не только на поверхностно-содержательном, но и на смысловом уровне; г) общее эмоционально-аксиологическое восприятие текста; д) степень восприятия интегративной лингвокультурологической ин-формации. И все это в целях проверки (разведывания) возможности использо- вания разработанной обучающей модели, степени художественного восприятия учащихся на старте новой технологии обучения и их потенциала в условиях ра-боты по предлагаемой обучающей модели.
Разведывательный эксперимент проводился в течение 8 учебных часов на материале отрывка из романа Ч.Айтматова «Буранный полустанок». На пред- текстовом этапе проводилась работа с текстом «Жизнь и творчество Ч.Т.Айтма- това». После анализа данного текста шла работа с отрывком из романа «Буран- ный полустанок».
Вначале студенты были ознакомлены с предысторией фрагмента «Золотой мерке». После чего последовала работа непосредственно над указанным отрыв- ком. В итоговом срезе испытуемые должны были дать письменные ответы на 11 вопросов. Вопросы располагались в соответствии с логикой текста.
Через данные вопросы проверялась сформированность умений восприятия содержательно-фактуальной, идейно-смысловой, эмоционально-эстетической и интегративной лингвокультурологической информации. Анализ ответов испы- туемых показал, что степень адекватности восприятия у каждого испытуемого примерно одинакова и составляет в среднем 74% (см. таблицу 2). Прове-денный разведывательный эксперимент показал, что созданная обучающая модель для формирования умения восприятия интегративной лингвокультуро-логической информации обеспечивает адекватность восприятия художествен-ного текста.
Таблица 2 – Показатели степени адекватности восприятия смысла, в том числе интегративной лингвокультурологической информации, отрывка из романа Ч.Т.Айтматова «Буранный полустанок»
| И с п ы т у е м ы е | Количество баллов за выполненные задания | Степень адекватности восприятия (в %) | Степень адекватности восприятия в % ( все испытуемые) |
| 1 | 8,5 | 77 | 74 |
| 2 | 7,5 | 68 | |
| 3 | 8 | 73 | |
| 4 | 7,5 | 68 | |
| 5 | 9 | 82 | |
| 6 | 8 | 73 |
В подразделе 2.3 рассматриваются критерии отбора художественных текс-тов и лингвокультурем как единиц интегративного обучения русскому языку как иностранному. С учетом целей и задач, специфики настоящего исследова-ния, а также анализа существующих списков критериев отбора учебных худо-жественных текстов, отбор ХТ для занятий по русскому языку с иностранными учащимися подготовительного профиля производится на основе следующих критериев:
-соответствие предполагаемым в данный момент лингвистической и литера- туроведческой компетенциям студента-нефилолога подготовительного профиля;
-репрезентативность для художественной речи;
-относительно прозрачная лингвистическая, и семантическая, и образная структура: наличие одной сюжетной линии, ограниченность числа персонажей, однопроблемность, преобладание в текстах средств, группирующихся вокруг изученных лексических и лингвокультурологических тем, ограниченность средств художественной выразительности;
-учет национальной культуры, родного языка учащихся, их социально-пси-хологических особенностей, их интересов, личностного смысла учебных мате-риалов для обучаемых;
-учет познавательно-воспитательных ценностей содержания художествен- ных и публицистических произведений;
-учет нравственно-воспитательного потенциала художественных и публи- цистических текстов;
-учет лингвокультурологической ценности художественных и публицис- тических произведений, определяемой их познавательной ценностью и нацио- нально-культурной значимостью;
-презентация через ХТ выдающихся явлений русской и казахской культуры, иначе называемыми прецедентными;
-связь лингвокультурологической информации художественного текста с реальной культурной средой студентов-иностранцев.
В современной методике РКИ актуальным является вопрос о формах (спо- собах) экспликации культурологической информации в пространстве художест- венного текста. В рамках настоящего исследования оптимальным, на наш взгляд, является использование лингвокультуремы, которая определяется Во- робьевым В.В. как комплексная межуровневая единица описания лингвокуль-турологического поля; последнее представляет собой «иерархическую струк-туру множества лингвокультурем, обладающих общим (инвариантным) смыс-лом, характеризующих определенную культурную сферу» [5]. Вслед за Кажига-лиевой Г.А. производим отбор лингвокультурологических единиц на основе следующих критериев (внося при этом в формируемый список лингво-культурем определенные коррективы, диктуемые условиями и спецификой нас-тоящего исследования) [6]: 1) повторяемость, частотность и употребительность лингвокультуремы в устной и письменной речи, в прецедентных художест-венных текстах; 2) интегративная лингвокультурная иллюстративность лингво-культурологической единицы (достаточная иллюстративность – термин Косто-марова В.Г.); 3) отраженность в отобранном лингвокультурологическом мини-муме системности русской (казахской) картины мира, их ключевых компо-нентов. Мы также считаем правомерным использовать такой критерий отбора как субъективная оценка частотности лингвокультуремы. Оперирование дан-ным критерием позволяет определять частотность и употребительность лингво-культуремы в устной и письменной речи, в прецедентных художественных текстах.
В третьем разделе диссертации «Лингводидактическая модель обучения русскому языку иностранных студентов подготовительного профиля на базе технологии интегративного обучения» три подраздела.
Подраздел 3.1 посвящен анализу учебников, учебных пособий, предназ-наченных для учащихся, изучающих русский язык как иностранный.
Проведенный обзор выявил отсутствие учебных пособий интегративного направления, которые к тому же были бы разработаны на материале препода- вания РКИ в условиях функционирования регионального русского языка. В рамках нашего исследования и была предпринята попытка разработать учебное пособие с данными концептуальными основами интегративного подхода к преподаванию РКИ.
Разработанный учебник на текстовой основе укладывается в рамки того, что Пассов Е.И. определяет термином личностно ориентированный учебник, так как данное учебное пособие также строится на трех основах: когнитивной, коммуникативно-дискурсной и методической, что и выделенное Пассовым Е.И. Наше учебное пособие рассчитано на получение результатов I сертификацион- ного уровня, а также на аудиторное и на самостоятельное изучение языка.
В подразделе 3.2 описываются условия и ход обучающего эксперимента, проводившегося на базе учебника на текстовой основе, система методов, использованная нами в программе экспериментального обучения, комплекс упражнений (заданий), классифицированных в три интегративных блока.
Обучающий эксперимент проводился в период с 1995/96 по 2006/2007 учебные годы в течение II семестра ежегодно с каждым новым составом иностранных учащихся подготовительного профиля. Экспериментальной базой являлся Казахский Национальный медицинский университет имени С.Д.Асфен- диярова. Для проведения обучающего эксперимента нами была разработана специальная экспериментальная программа, воплотившаяся в эксперимен- тальном учебно-календарном плане.
Лингвокультурологический и лексический минимумы определяются не только поурочными художественными текстами, но в целом самой темой соот-ветствующего урока. Слова лексического минимума, как и состав лингвокуль-турологического классифицированы потемно.
В рамках настоящего исследования отбор системы методов предопределялся тремя факторами: 1) обучение языку как языковой системе; 2) обучение речи; 3) интегративное обучение общению на материале лингвокультурологических особенностей русского языка Казахстана (см. таблицу 3 – Сочетание методов на разных этапах обучения).
Вопрос создания оптимальной системы упражнений до сих пор остается актуальным. Комплекс упражнений, разработанный в рамках настоящей рабо-ты, понимается нами как оптимальный набор необходимых типов и видов уп-ражнений, выполняемых в такой последовательности, взаимосвязи друг с дру-гом и в таком количестве, которые могут обеспечить формирование языковых
и речевых навыков до уровня интегративного коммуникативного умения. В данном контексте навык трактуется нами как способность пользоваться кон-кретным языковым материалом, чтобы понимать или строить высказывание. Под умением имеется в виду способность совершать конкретные речевые поступки в говорении и письменном выражении мыслей и принимать смысловые решения при чтении и аудировании. Навык соотносится со способ- ностью осуществлять операции, а умение – со способностью осуществлять ре-чевые действия.
У психологов на сегодня отсутствует единое мнение относительно конеч-ного перечня операций. Вместе с тем на основе обзора психологической лите-ратуры можно дать примерный перечень интеллектуальных операций, он сле-дующий: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстракция, конкретизация, опознавание, выбор (отбор), набор (составление), комбиниро- вание (сочетание), перестановка, подстановка (замена), принятие решения, структурирование, построение и варианты по аналогии.
В контексте настоящего исследования актуальным является то обстоятель-ство, что в каждом речевом умении или навыке реализуется, как правило, соче-тание определенных операций; при этом, чем сложнее навык или умение, тем больше задействуется интеллектуальных операций, то есть данный факт под-черкивает интегративный характер формирования последовательно и одно-временно в интегрированном единстве языковых, речевых, коммуникативных навыков и умений. Иначе формирование одной речевой способности содей-ствует развитию других навыков и умений, которые, на первый взгляд, имеют мало общего, но связаны одинаковыми внутренними операциями (например, сопоставление лингвокультурем по объёму лингвокультурологического смыс-ла, сопоставление текстов по проблематике и т.д.). При этом чаще одна из операций выполняет ведущую роль, а остальные выступают как вспомога-тельные. Ведущая операция в этом случае обязательно проявляется внешне, а не остается скрытой. Дополнительные же операции могут и не иметь внешнего выражения. Например, в задании Найдите слово, не принадлежащее ряду: го-ворить, лежать, сказать, разговаривать, беседовать внешне реализуется опе-рация выбора: выбираем слово лежать как лишнее в ряду. Но на самом деле выбор – это результат сопоставления объектов по их признакам и результат обобщения объектов, имеющих общий признак (в данном случае признак речи). Сопоставление и обобщение здесь так и остаются внутренними операциями. Вместе с тем подобное задание помогает учащимся в дальнейшем справиться с логическими задачами, где эти внутренние операции найдут свое внешнее про-явление в качестве ведущих.
Формирование навыка или умения состоит из трех этапов, одновременно это и этапы урока: ознакомление, тренировка и речевая практика. При этом единицей учебного процесса, более мелкой, чем этап, является звено. Звено определяется как единица учебного процесса, включающая ряд заданий, объ-единенных примерно идентичными требованиями к распределению внимания между формой и содержанием (на конкретном занятии звено может быть представлено и одним заданием или же какое-то звено может полностью вы-
пасть это зависит от цели урока). Хотя задания внутри звена также постепенно усложняются, внимание учащихся распределяется межу формой и содержании- ем примерно в той же степени. Звено, таким образом, дает возможность осу-ществлять постепенный переход от более простых заданий к более сложным, от менее коммуникативных к более коммуникативным, от сосредоточенности на форме к распределению внимания между формой и содержанием и к посте-пенному сдвигу внимания на содержание высказывания.
Примеры заданий из первого звена (задания построены на материале «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С.Пушкина):
1. Скажите, какой звук слышится в конце слова: гриб, сад, мёд, лёд, лев, пруд, луг, рожь, зуб?
2. От данных выше слов образуйте прилагательные, затем к прилагательным подберите существительные.
Например, гриб – грибной – грибной суп.
Пример задания шестого звена: Объясните, чем Вам понравились или не понравились герои прочитанной «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С.Пушкина?
Здесь от заданий первого звена к заданиям шестого звена совершается путь формирования интегративных навыков лексического, лингвокультурологи-ческого и грамматического оформления высказывания. Шесть звеньев заданий (упражнений) составляют один интегративный блок. Таких блоков в рамках настоящего исследования предусмотрено три: предтекстовый, притекстовый и затекстовый. Каждый блок – это последовательная интегративная цепочка 6-ти звеньев, воплощающих собой 5 типов упражнений: языковые, условно-рече-вые, речевые, условно-коммуникативные и реально-коммуникативные. Задания внутри одного звена связываются через осуществление пяти типов связи [7]: пересечения (задания можно менять местами; задания могут «обойтись друг без друга», однако каждое из них помогает выполнять другое, так как они стимулируют аналогичные мыслительные процессы на том же самом языковом материале; констелляции (задания аналогичные по сложности, при этом относительно независимые друг от друга. Сами по себе они никак не спо-собствуют выполнению друг друга, вместе с тем они в равной мере необхо-димы для выполнения после-дующего задания); детерминации (цель каждого задания становится одним из условий выполнения следующего задания, то есть первое задание является условием выполнения второго, снимая отдельную трудность или несколько трудностей. Однако надо заметить, что детер-минированная цепочка заданий – весьма редкое явление: на любом занятии необходимо работать и над памятью, и над фонетикой, и над логикой и т.д.); объединения (при этом типе отношений задание более сложного уровня использует результаты двух-трех заданий предыдущего уровня сложности. И, к примеру, задания, находящиеся в отношениях констелляции, обязательно должны объединиться); включения (данный тип связи предполагает следующее: последующее задание как бы полностью вбирает в себя предыдущее.
При этом ведущая интеллектуальная операция, как правило, остается той же, но задания отличаются по объему материала, по количеству факторов, которые необходимо учитывать. В связи с чем такие задания, безусловно, нельзя менять местами). Описанные пять типов связи графически выглядят следующим образом (см. рисунок 4).
Далее в подразделе 3.2 приводится описание двух экспериментальных уро-ков, построенных на использовании интегративного учебника на текстовой ос-нове.
Подраздел 3.3 посвящен рассмотрению опыта и результатов обучения иностранных студентов подготовительного профиля по учебнику на текстовой основе. Контрольный эксперимент проводился ежегодно в конце II семестра по завершении формирующего эксперимента. Итоговый срез состоял из трех эта-пов.
констелляция детерминация включение пересечение
объединение
Рисунок 4 – Пять типов связи заданий в интегративном блоке
Первый этап проверял сформированность знаниевого компонента в области языковой и лингвокультурологической обученности учащихся. В этих целях нами использовались тестовые задания: а) тесты на проверку языковой обу-ченности учащихся; б) тесты на проверку лингвокультурологической обучен-ности студентов. При определении качества ответа и его оценки мы исходили из следующих параметров: менее 50 % правильных ответов – «2»; 50–69 % правильных ответов – «3»; 70-89 % правильных ответов – «4»; 90-100 % пра-вильных ответов – «5». Процент правильных ответов определялся по формуле: количество всех тестовых заданий, над которыми работал учащийся – 100%, количество правильных ответов, данных студентом – Х, в итоге:
% правильных ответов, данных учащимся
Анализ итогов работы студентов над тестовыми заданиями отразил доста- точно высокий уровень сформированности знаниевой составляющей в струк- туре языковой и лингвокультурологической обученности студентов экспери- ментальных групп. Качество: а) языковой обученности в ЭГ – 87%, в КГ – 50%; б) лингвокультурологической обученности в ЭГ – 88,5%, в КГ – 47%.
Второй этап был направлен на проверку умения учащихся полученные языковые и лингвокультурологические знания использовать в устно-пись- менной коммуникации, а именно изложить вначале в устной, а затем пись- менной форме содержание одной русской лингвокультуремы и одной казах- ской интеркультуремы, которые предлагались преподавателем, причем каж-дому студенту предназначалась своя пара «лингвокультуремы–интеркуль-туремы».
Лингвокультуремы-интеркультуремы отбирались преподавателем из изу- ченного в ходе формирующего эксперимента лингвокультурологического минимума.
Работы оценивались по следующим признакам:
-правильное, точное и полное выявление языкового (лексического) значе- ния и культурологического содержания в русской лингвокультуреме и казах- ской интеркультуреме;
-правильное, точное и полное устное изложение лингвокультурологичес- кого смысла предложенных языковых единиц;
-правильное, точное и полное письменное изложение лингвокультуроло- гического смысла предложенных языковых единиц.
Каждый из этих признаков имел свою оценочно-измерительную шкалу. Анализ работ позволил выявить область затруднений учащихся экспери- ментальных и контрольных групп. Если у учащихся ЭГ имелись затруднения в аспекте полноты/неполноты изложения лингвокультурологического смысла предъявленных языковых единиц, то учащиеся КГ испытывали затруднения по всем трем признакам, в особенности в правильности и точности изложения (устного/письменного) лингвокультурологического содержания предложенных лингвокультурем/интеркультурем.
Количественно-качественная обработка экспериментальных данных второго этапа показала значительный разрыв по указанным трем показателям в работах учащихся ЭГ и КГ: качество лингвокультурно-коммуникативной обученности учащихся ЭГ по первому показателю составило 90%; в КГ этот показатель равен 40%. По второму показателю: в ЭГ качество лингвокультурно-коммуникативной обученности учащихся составило те же 90%; в КГ – 35%. Показатель полноты изложения лингвокультурологического смысла языковых единиц характеризуется следующими результатами контрольного среза: качество овладения данным критерием в ЭГ – 86%; в КГ– 40%. Почти такие же результаты, за небольшим исключением, получены по итогам ис-пользования учащимися полученных лингвокультурологических знаний в письменной коммуникации.
Третий этап проведения контрольного эксперимента проверял сформиро- ванность умения учащихся конструировать текст межкультурного характера, призванный продемонстрировать возможности вторичной языковой личности в культурно-коммуникативном интегративном аспекте.
Учащиеся получили задание составить письменные тексты на темы:
1) «Какие они русские?», 2) «Какие они казахи?».
Итоги проверки письменных работ учащихся представлены в таблице 4.
Безусловно, на появление отличных и хороших оценок в КГ повлиял фактор нахождения учащихся в языковой, лингвокультурной среде изучаемого языка. Качество обученности: по первому параметру: в ЭГ – 86%; в КГ – 35%; по второму параметру: в ЭГ – 95%; в КГ – 30%; по третьему параметру: в ЭГ – 95%; в КГ – 40%.
В целом контрольный эксперимент показал, что использование в рамках педагогического эксперимента учебника на текстовой основе, построенного на оперировании технологией интегративного обучения РКИ студентов подготовительного профиля, может быть достаточно эффективным и способ- ствует успешному формированию вторичной языковой личности, способной строить коммуникативные отношения на межкультурном уровне.
Таблица 4 – Результаты третьего заключительного контрольного среза (письменное сочинение)
| Группы | Количество учащихся | Правильность языкового оформления | Точность и уместность в использовании лингвокультурологических фактов | Содержательность сочинения | |||||||||
| «5» | «4» | «3» | «2» | «5» | «4» | «3» | «2» | «5» | «4» | «3» | «2» | ||
| ЭГ | 21 | 4 | 14 | 3 | 0 | 7 | 13 | 1 | 0 | 8 | 12 | 1 | 0 |
| КГ | 20 | 1 | 6 | 10 | 3 | 1 | 5 | 9 | 5 | 2 | 6 | 7 | 5 |
В заключении диссертации подведены итоги исследования, даны мето- дические рекомендации по реализации технологии интегративного обучения русскому языку иностранных студентов подготовительного профиля, отра-жены основные выводы и практические результаты исследования:
1. Для динамичного культурно-коммуникативного развития иностранных учащихся необходимо лингводидактическое моделирование культурно-коммуникативного аспекта вторичной языковой личности, предусмат- ривающее интегративное единство мотивационного, организационно-целе- вого, содержательного, процессуального и оценочного компонентов модели- руемого процесса. Необходимо при отборе содержания учебного материала целенаправленно обеспечивать интеграцию предметной (когнитивного), над- предметной (культурологического) и непредметной (деятельностного) составляющих.
2. Для разработки интегративной технологии обучения РКИ студентов подготовительного профиля необходимо глубокое изучение теоретических основ интеграции; четкое выявление сходств и различий между межпред-метными связями и собственно интеграцией, между понятиями диффе- ренциация – интеграция, связь – интеграция, взаимодействие – интеграция, система – интеграция, единство – интеграция, синтез – интеграция.
3. Для формирования ЯЛ2, способной строить коммуникативные отношения на межкультурном уровне, необходимо использовать потенциал новой интегративной синтезирующей науки – лингвокультурологии, исходя из того, что язык и культура представляют собой интегративные сущности, синтезируясь, они удваивают свои интегративные возможности, направ- ленные на лингводидактические цели. Использование лингвокультурологи- ческой теории слова при обучении РКИ важно строить на текстовой основе, оперируя положением о том, что ХТ представляет собой лингвокультуроло- гическую универсалию, а лингвокультуремы, как единицы исследования в лингвокультурологии, воплощают собой комплексные межуровневые едини- цы, соответственно также являются интегративными сущностями.
Интегративная технология обучения, построенная на использовании дидактических возможностей лингвокультурологии, позволяет объединить в качестве учебных предметов: русский язык, культурологию, литературу и английский язык. Полученная в результате данного объединения общая площадь, принадлежащая одновременно всем четырем указанным дисципли- нам, и является собственно интегративной областью, на основе которой и строится интегративное обучение РКИ, разработанное в рамках настоящего исследования.
4. Обучение русскому языку как иностранному в РК необходимо строить на материале русского языка Казахстана, в котором, наряду с русскими лингво-культуремами, функционируют и казахские интеркультуремы, транслирующие факты казахской культуры. Лингвокультурологический и текстовый минимумы включают в себя как русские лингвокультуремы, так и казахские интеркульту-ремы, тексты русских и казахских авторов. В итоге формируется поликультур-ное пространство, создающее условия для полилога культур: иностранный уча-щийся будучи носителем родной культуры вступает в полилог: а) с русской культурой, представляющей исходный источник – изучаемый русский язык;
б) с казахской культурой, представляющей территорию функционирования русского языка как регионального языка – Казахстан.
5. В процессе становления ЯЛ2 усвоение интегративных лингвокульту- рологических знаний и умений осуществляется в соответствии с пятью уровнями усвоенности: 1) опознавательный; 2) уровень репродукции; 3) ори- ентировочно-речевой; 4) трансформационный; 5) вариативно-творческий.
6. Разработанные в рамках методической системы интегративного обучения РКИ задания представляют комплекс из трех интегративных блоков: пред-текстовый, притекстовый и затекстовый. Каждый блок – это последовательная интегративная цепочка шести звеньев, воплощающих собой пять типов упраж-нений: языковые, условно-речевые, речевые, условно-коммуникативные и реально-коммуникативные.
7. Проведенное через процедуру отбора интегративное содержание успешно реализуется в учебнике на текстовой основе, представляющем собой личностно ориентированный учебник (Пассов Е.И.).
8. Лингводидактическая модель формирования культурно-коммуника- тивного аспекта вторичной языковой личности иностранных учащихся на ос- нове интегративного подхода должна быть сопровождена педагогическим экспериментом, состоящим, наряду с констатирующим, обучающим, конт- рольным, также и из разведывательного компонентов. Разведывательный экспе-римент, его итоги убеждают в том, что созданная обучающая модель для фор-мирования умения восприятия интегративной лингвокультурологической ин-формации обеспечивает адекватность восприятия художественного текста.
9. Высокий уровень обученности учащихся, показанный ими в ходе педаго-гического эксперимента по разработанной программе интегративного обучения РКИ, подтверждает эффективность предложенной технологии и целесооб-разность внедрения ее в практику обучения русскому языку как иностранному на подготовительных отделениях вузов Казахстана.
Перспективу данного исследования мы видим в использовании дидакти-ческого потенциала интегративной лингвокультурологической методики для формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся в учебно-профессиональной сфере общения, в экстраполяции данного подхода на преподавание РКИ в школах страны.
Список сокращений, используемых в работе
РКИ – русский язык как иностранный
КК – коммуникативная компетенция
ИКК – иноязычная коммуникативная компетенция
ЛКК – лингвокультурологическая компетенция
ЯЛ – языковая личность
ЯЛ2 – вторичная языковая личность
ХТ – художественный текст
КГ – контрольные группы
ЭГ – экспериментальные группы
Список использованных источников
1 Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. -М.: Просвещение, 1981. - 286 с.
2 Философский словарь / По ред. И.Т.Фролова. 5-е изд., перераб. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.
3 Бадагулова Г.М. Интеркультурема как результат номинативной деятельности носителей языка в условиях межкультурной коммуникации // Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Филологические науки», 2005. -№1 (11).
-С. 11-15.
4 Прохорова И.О. Формирование лингвокультурологической компетенции на занятиях по русскому языку // Русский язык за рубежом. - 2001. - №3. -С. 37-46.
5 Мурзин Л.Н. Язык, текст, культура // Человек – текст – культура.
- Екатеринбург, 1994. -С. 160-169.
6 Кажигалиева Г.А. Лингвокультурологический аспект в работе над художественным текстом (на материале преподавания русского языка студентам-филологам русско-казахских отделений): дис. …докт. пед наук.
- Алматы, 2000. - 375 с.
7 Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
- 264 с.
Список опубликованных работ по теме диссертации
1 Использование игр и занимательного материала при обучении русскому языку иностранных студентов на подготовительном этапе // Высшая школа Казахстана. - Алматы, 1998. - №4. -С. 80-84 (в соавторстве с Искаковой Н.А.).
2 Игровые задания на уроках русского языка для студентов-иностранцев // Методическое пособие. - Алматы: Изд. КазНМУ, 1999. - 39 с. (в соавторстве с Искаковой Н.А., Байбуриной Н.А.).
3 Глагольная тетрадь // Справочное пособие для студентов-иностранцев.
- Алматы, 2000. -59 с. (в соавторстве с Тлегеновой С.Е.).
4 Об интегративном типе занятий в контексте коммуникативной стратегии обучения русскому языку как иностранному // Теоретические и методологические аспекты языкознания: Материалы Международной научно-теоретической конференции, посвященной 60-летию проф. Жаналиной Л.К.
- Алматы, 2004. -С. 459-463.
5 Интегративный подход к преподаванию русского языка как иностранного в контексте коммуникативной направленности обучения // Актуальные вопросы обучения языкам в неязыковых вузах: Материалы Республиканской научно-практической конференции. - Алматы: Изд. КазНМУ им. С.Д.Асфендиярова, 2004. -С. 79-83.
6 Об интегративно-лингвокультурологическом потенциале процесса обучения русскому языку как иностранному // лт таылымы / «Достояние нации»: Научное приложение международного научно-педагогического журнала «Высшая школа Казахстана» Министерства образования и науки РК. - 2005. - №3. -С. 233-237.
7 Об интегративных возможностях лингвокультурологического подхода к обучению русскому языку как иностранному // Применение новых технологий в образовании: проблемы и пути их решения: Материалы Республиканской научно-практической конференции. - Актау: Изд-во АктГУ им. Ш.Есенова, 2005. -С. 85-88.
8 Художественный текст как интегративная единица обучения русскому языку иностранных учащихся // Высшая школа Казахстана. - Алматы, 2005.
- №3. -С. 258-263.
9 Тесты для подготовки к экзаменам и зачетам по русскому языку для студентов неязыковых вузов. Сборник тестов. - Алматы: «Принт», 2005. -192 с. (в соавторстве с Тлегеновой С.Е., Байбуриной Н.А.).
10 Интеграция в контексте современного образовательного процесса // Современные технологии и практика преподавания языка и литературы: Материалы Международной научно-практической конференции. - Алматы: КазНПУ им. Абая, 2005. -С. 96-102.
11 О понятии интеграция в педагогическом и лингводидактическом аспектах // Высшая школа Казахстана. - Алматы, 2005. - №4. -С. 25-30.
12 Об интегративной природе лингвокультурологического аспекта в обучении русскому языку как иностранному // Русский и казахский языки в иноязычном пространстве: современные технологии обучения: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию подготовительного факультета для иностранных граждан КазНУ им. аль-Фа- раби. - Алматы, 2006. -С. 283-292.
13 Лингвокультурологический подход – новая концептуальная основа организации обучения русскому языку как неродному // Лингвистические и методологические аспекты преподавания языковых дисциплин: Материалы Республиканской научно-практической конференции, посвященной 75-летию КазНМУ им. С.Д.Асфендиярова. - Алматы, 2006. -С. 90-95.
14 Казахско-русско-английский словарь лингвистических терминов.
- Актау: Изд. АктГУ, 2005. - 164 с. (в соавторстве с Сарыбай М.Ш.).
15 Пособие для самостоятельной работы по русскому языку для студентов неязыковых вузов. Учебно-методическое пособие. - Алматы: Изд. КазНМУ им. С.Д.Асфендиярова, 2006. -170 с. (в соавторстве с Тлегеновой С.Е., Даир- бековой С.А., Байбуриной Н.А. и др.).
16 Учебник лингвокультурологической направленности как основа технологии интегративного подхода к обучению русскому языку как ино- странному // Вестник АктГУ им. Ш. Есенова. -2007. - №4 (10). -С.184-190.
17 Лингвокультурология в кругу смежных гуманитарных наук // Вестник АктГУ им. Ш. Есенова. - 2007. - №1 (11). -С.286-291.
18 Развитие идеи интеграции образования // Совершенствование образо- вательного процесса на кафедрах социально-гуманитарных дисциплин высших учебных заведений: Материалы Международной научно-практической конференции. - Алматы: Изд. КазНМУ им. С.Д.Асфендиярова, 2007. -С.185-190.
19 О содержании лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся, изучающих русский язык Казахстана // Современные направления в лингвистике и преподавании языков: Материалы Международной научно-практической конференции. Под ред. Т.В.Дубровской, Е.В.Китаевой. - Пенза (Россия): ПФ МНЭПУ, 2008. -С.124-128.
20 О разведывательном эксперименте в рамках апробации технологии интегративного обучения русскому языку иностранных студентов подготовительного профиля // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: Материалы VI Международной научно-практической конференции. - Тамбов (Россия): ТГУ им. Г.Р.Державина, 2008. -С. 117-119.
Шманова Анар Нрибекызыны
Даярлы бліміндегі шетелдік студенттерге орыс тілін интегративті трыдан оыту технологиясыны лингводидактикалы негіздері
таырыбында 13.00.02 – Оыту жне трбиелеуді теориясы мен дістемесі
(бастауыш, орта жне жоары білім жйесіндегі орыс тілі) мамандыы бойынша педагогика ылымдарыны кандидаты ылыми дрежесін алу шін сынылан диссертация авторефератыны
ТЙІНІ
Зерттеу жмысыны зектілігі орыс тілін шет тілі ретінде оытуа байланысты мселелерді кешенді трде арастыра шешуімен, даярлы бліміндегі шетелдік студенттерге орыс тілін интерактивті оыту мселесіні аз зерттелуімен, орыс тілін шет тілі ретінде мдениетаралы оытуды лингводидактикалы маыздылыын анытауымен сипатталады.
Зерттеуді масаты: орыс тілін шетел тілі ретінде оыту тжірибесінде шетелдік студенттерді зерттеліп отыран тілдік ортадаы мдени-леуметтік бадара, мдениетаралы дегейдегі арым-атынаса даярлайтын оытуды интегративті технологиясын теориялы трыдан негіздеп, тжірибе жзінде сыннан ткізу.
Зерттеуді нысаны: жоары оу орындарында орыс тілін шетел тілі ретінде оыту дерісі.
Зерттеу жмысыны пні: трлі пндерден алынан гуманитарлы білімді интеграциялау арылы лингвомдениеттанымды аспект негізінде шетелдік студенттерді интегративтік дадыларын алыптастыру.
Зерттеуді міндеттері: 1) орыс тілін шет тілі ретінде оытуда интегративтілік мселесіні маыздылыын негіздеу жне аталан мселе бойынша ылыми дебиеттерге шолу жасау; 2) орыс тілін шетел тілі ретінде оытуда кркем мтінні интегративті ммкіндіктерін лингвомдениеттанымды универсалийлер мен бірліктер ретінде ашып крсету; 3) орыс тілін шет тілі ретінде оыту аясында шетелдік студенттерді мдени-атысымды дегейін дамыту шін кркем мтіндерді іріктеу талаптарын алыптастыру; 4) интегративті тсіл негізінде шетелдік студенттерді екінші тілді йренуші тла ретінде мдени-атысымды аспектісіні лингводидактикалы моделін жасау; 5) интегративті тсіл негізінде студенттерді екінші тілдік тласыны мдени-атысымды аспектісіні лингводидактикалы моделін алыптастыруды осы зерттеу жмысы шеберінде жасалынан технологиялы бадарламасымен амтамасыз ету; 6) даярлы бліміндегі студенттерге орыс тілін шет тілі ретінде оытуда интегративті оыту технологиясыны тиімді жатарын анытау масатында эксперименталды оытуды жзеге асыру; 7) зерттеу жмысыны тжырымдары мен нтижелерін практикада олдануа байланысты сыныстарды азастанда орыс тілін шет тілі есебінде оыту тжірибесінде ескеру.
Зерттеуді теориялы-діснамалы негізі мен дістері: білім беру ісі интеграциясыны теориясы (А.Я.Данилюк, Ю.С.Тюнников жне т.б.); тілдік тла теориясы (Ю.Н.Караулов, И.И.Халеева жне т.б.); сзді лингвомдениеттанымды теориясы (В.В.Воробьев жне т.б.); гуманитарлы пндер интеграциясы теориясы (Е.И.Волкова, В.К.Павленко, А.А.Чингисова жне т.б.); мтін лингвистикасы (И.Р.Гальперин, Л.А.Новиков жне т.б.); лингводидактикалы аспектідегі тілдік тла теориясы (М.Р.ондыбаева, А.Ж.Мырзалинова жне т.б.); орыс тілін йренудегі лингвоелтанымды, лингвомдениеттанымды тсілдер дістемесі (Е.А.Верещагин, В.Г.Косто-маров, В.В.Воробьев, Г.А.ажыалиева жне т.б.). Зерттеуде леуметтік-педагогикалы, дістемелік жобалау, гімелесу, баылау, эксперименталды жне эксперимент нтижелерін санды жне сапалы трыдан сараптау, статистикалы дістер пайдаланылды.
Зерттеу жмысыны ылыми жаалыы:
-шетелдік дрісханада орыс тілін оытуды интегративтік трыдан жзеге асыруды философиялы-мдениеттанымды, лингвистикалы, психология-лы-педагогикалы шарттары аныталды;
-интегративтік тсіл негізінде екінші тілдік тланы мдени-атысымды аспектісін алыптастыруды лингводидактикалы моделі айындалды;
-даярлы бліміндегі шетелдік студенттерге орыс тілін оытуды интегративті технологиясы сынылды;
-даярлы бліміндегі шетелдік студенттерге орыс тілін интегративтік трыдан оыту ісі дістемелік жатан амтамасыз етілді: мтіндік, лингвомдениеттанымды, лексика-грамматикалы минимумдар, орытынды тапсырмалар мен тестілер жйесін амтитын, ш интерактивті блокты біріктіретін жаттыулар жйесі жасалынды;
- сынылан интегративті технология шеберінде орыс тілін шет тілі ретінде оытуда жеке тлаа баытталан мтіндерге негізделген оулыты олдануды ммкіндіктері крсетілді;
Зерттеу орытындылары:
-даярлы бліміндегі шетелдік студенттерге орыс тілін интегративті трыдан оытуды мазмны жан-жаты жне тиянаты ашып крсетілді; аталмыш термин бір тр ретінде арастырылып, лингводидактика саласына енгізілді;
-шетелдік студенттерді орыс тіліндегі лингвокультуремалармен бірге аза мдениетіне негізделген, алайда республикада орыс тілінде олданылушы аза культуремаларын да оып йрену ммкіндіктері лингвотеориялы трыдан негізделді;
- азастанда орыс тілін шет тілі ретінде интегративті трыдан оытуды бір лгісі ретінде орыс жне аза мдениетіне байланысты кркем мтіндерден орыс лингвокультуремдері мен аза интеркультуремдері растырылып, срыпталынды;
-ш интегративті блокта арастырылан оу мтіндеріне байланысты интегративті тапсырмалар жйесі жасалынды;
-оытуды интегративті жйесін крсететін мтінге негізделген оулы растырылды;
- екінші тілді игеруші шетелдік студенттерге орыс тілін йретуді интегративті білім беру технологиясына негізделген мдени-атысымды, лингводидактикалы моделі жасалынды.
Зерттеуді теориялы жне практикалы маызы:
-орыс тілін шет тілі ретінде оыту барысында сзді лингвомдениеттанымды теориясындаы интегративті дидактикалы ммкіндіктерін негіздеуді;
-мтін растыруа, лингвомдениеттанымды минимум растыруа байланысты талаптарды анытауы, мтінге негізделген оулы мазмныны интегративті тапсырмалар блогын анытауы;
-даярлы блімдегі шетелдік оушыларды екінші тілді игеруші тла ретінде мдени-атысымды аспектілеріні алыптасу рдісіні лингводістемелік ралдарын анытауы;
-зерттеу жмыстары нтижесінде алынан материалдарды тексеріп байауы. Жмыса арау болан оытуды интегративті технологиясын олдану дістемесі орыс тілін шет тілі есебінде оытуды теориясы мен практикасына алаш рет арналандыы;
-зерттеу барысында алынан материалдар оу-бадарламалы жаттар даярлауда, интегративті курстар мен дістемелік ралдар зірлеуде, сондай-а жоары оу орындарында шетелдік студенттерге арнайы курстар оу барысында пайдалы болма.
ол жеткен ылыми орытындыларды натылыы мен негізделуі зерттелініп отыран проблемаа кешенді трде арауымен, лингвистикалы, психологиялы-педагогикалы жне лингводістемелік ылымдарды соы жетістіктерін пайдаланумен, тжірибелік мліметтерді санды та сапалы талдаумен сипатталады.
Зерттеу орытындыларын тексеріп байау жне жариялау
Зерттеу жмыстарыны негізгі мазмны мен орытындылары баспа бетінде жарияланан 20 маалада, оны ішінде 8 халыаралы ылыми конференция материалдарында жары крді.
Диссертациялы зерттеуді барлы баыттары бір масата жмылдырылан: ол – лингвистиканы интегративті саласыны дидактикалы ммкіндіктерін пайдалану негізінде екінші тілдік тланы мдени-атысымды аспектілерін алыптастыру.
Зерттеу жмысыны міршедігін, сонымен бірге интегративті лингвомдениеттанымды дістемені дидактикалы ммкіндіктерін амтитын шетелдік оушыларды атысым рекеттерін алыптастырудан да, гуманитарлы мамандытара маманданушы шетелдіктерді екінші тілді игерудегі мдени - атысымды аспектілеріні алыптасуы тріздес жадай-лардан да, жалпы орыс тілін шет тілі есебінде оыту дістемесіне ерекше сер ету ммкіндіктерінен де круге болады.
RESUME
SHMANOVA ANAR NURIBEKOVNA
The lingvodidactic basis technology of integrative teaching of preparatory profile foreigners to Russian language
13.00.02 – Theory and methods of teaching and education
(Russian language in the system of primary, secondary and higher education)
The actuality of the investigation is stipulated for the necessity of complex solution the problems of teaching the Russian as a foreign language, for the problems, which is not enough investigated in intense training of Russian to preparatory structure foreign students and for lingvodidactic importance of intercultural training (RAF).
The aim of investigation: to ground theoretical and to test teaching of Russian language in practice as foreign integrative teaching technology, further it will help foreigners to be ready to sociocultural orientation in the native environment, to communicative attitudes of an intercultural level.
Research problems:
- to analyze scientific literature on a problem of research and to prove the necessity of teaching the Russian as a foreign language by integrative approach;
- to open integrative opportunities of the art text as lingvocultural excellencies and as units of training to Russian as foreign;
- to generate criteria of art texts’ selections for cultural-communicative increasing of foreign pupils within the limits of teaching Russian as a foreign language;
- to develop lingvodidactic model of formation the cultural-communicative aspect to the secondary language person of foreign pupils on the basis of the intense approach;
- to present program -technological maintenance developed within the limits of the present research the lingvodidactic models of formation the cultural-communicative aspect of the secondary language person for foreign students on the basis of operating intense approach;
- to carry out experimental training with the purpose of an efficiency establishment by offered technology of integrative training to Russian as foreign students preparatory structure;
- to formulate recommendations on practical use of conclusions and results of research in a teaching Russian as a foreign language experiences in Kazakhstan.
The object of investigation: the process of teaching Russian language as foreign language at high school.
The subject of investigation: the formation process of integrative skills of foreigners on lingvocultural aspect, as an integration tool of different subjects in the humanities knowledge.
Theoretic–methodological basis and methods of researching: the theory of integration in education (A.Y. Daniluk, U.S. Tuinnikov, etc), the theory of the language person (U.N.Karaulov, E.E.Khaleeva), the lingvocultural theory of words (V.V.Vorobyev), the integration theory of humanitarian subjects (E.I.Volkova, V.K.Pavlenko), the linguist of the text (E.R.Galperin, L.A.Novikov), the theory of language person in lingvodidatic aspects (M.P.Kondubaeva, A.Murzalinova), lingvocultural approaches to the studying of Russian language (E, A, Vereshagin, V.G. Kostomarov, V.V.Vorobiev, G.A.Kajigalieva, etc). Socio-pedagogical, linguistic, experimental and statistical methods are used in this research.
Scientific novelty of research consists in the following:
- linguistic, philosophy-pedagogical conditions of realization the integrative approach to training the Russian in a foreign audience are determined;
- lingvodidactic model’s formation of cultural-communicative aspect of the secondary language person on the basis of the intense approach is developed;
- the integrative technology of training to Russian a preparatory structure foreign pupils is offered;
- methodical maintenance of the integrative approach to training foreign students of a preparatory structure the RAF is carried out; text, lingvocultural, lexical and grammatical minima are created, the complex of the exercises (tasks)>
- the opportunity of use within the limits of offered integrative technologies of training RAF of the person focused textbook on a text basis is proved.
In research socially-pedagogical, linguistic, experimental and statistical methods have been used.
Results of researching:
- the contents of integration approaches in the teaching of Russian language the foreigners of a preparatory structure are presented thoroughly and deeply. New terms in lingvodidactic fields are specified and introduced in this research;
- the lingvotheoretical possibilities of studying Russian language by foreigners, alongside with Russian lingvoculturers, Kazakh cultures, transferred the facts of the Kazakh culture and operated for Russian language in Kazakhstan;
- artistic texts as the facts of Russian and Kazakh culture, Russian lingvoculture and Kazakh interculture as a unit of intense training Russian so as Kazakh language, are collected;
- the system of integrative assignments to educational materials shown in three intense blocks, has been developed.
The textbook broadcasting the integrative system of education was completed lingvodidactic model of formation the cultural-communicative aspect of the secondary language person for foreign students on the basis of operating integrative educational technology is developed.
Theoretical and practical importance of researching contains of: to conclude the integrative didactic possibilities of lingvocultural theory of words in the process of teaching RAF, definitions of requirements to text material’s selection, the lingvocultural minimum, integrative blocks of tasks, where is the maintenance of the textbook on text base; lingvodidactic toolkit definition of formation process the cultural-communicative aspect of the secondary language person the preparatory structure’s foreign pupils; approbations of the materials received as a result of carried out research.
Approbation and the publication of the research results.
The basic context and the results of investigation were shown in 20 publications, including reports on the 8 informational scientific conferences.
Practical importance of investigation.
The developed technique of using the integrative technology training is intended for the theory and practice of teaching (RIF); the materials received during research can be applied by development the curriculum, integrative courses, methodical grants, at reading special courses to the foreign students trained in Kazakhstan’s high schools.
The prospect of research consists in using didactic potential of integrative lingvocultural techniques for formation of the communicative competence of foreign pupils in training professional sphere of speaking, in development the cultural-communicative aspect for the secondary language person of the foreigner students, trained humanitarian specialties in high schools of Kazakhstan, in extrapolation of the given approach to teaching RAF at schools of the country.
Шманова Анар Нурибековна
Лингводидактические основы технологии интегративного обучения
русскому языку иностранных студентов подготовительного профиля
13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания
/русский язык в системе начального, среднего и высшего образования/
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Подписано в печать 14.05.08 г.
Формат 60х84 1/16. Бумага офсетная
Плотность 80 гр./см. Белизна 95 %. Печать RISO.
Усл. печ. листов 2,1 Объем 34 стр.
Тираж 100 экз.Заказ №141
Отпечатано в типографии «Эверо»
Республика Казахстан, г. Алматы, 050058, ул. Байтурсынова, 22.
тел. 8/7272/ 33-83-61, 33-83-89, 33-82-69, тел./факс 8/7272/ 33-83-43.
E-mail: [email protected]
